یکی از بازی­درمانی­های مؤثر، بازی­درمانی با رویکرد شناختی­-رفتاری است. بازی درمانی شناختی رفتاری قادر به هماهنگ­سازی مداخلات رفتاری و شناختی در بازی­درمانی است. این مدل بر پایه تعامل شناخت، عواطف و رفتار شکل گرفته است. در بازی­درمانی شناختی رفتاری، تأکید فراوانی بر درگیری کودک در فرایند درمان نسبت به سایر درمان­ها برای کودکان کم سن وجود دارد. بازی­درمانی شناختی-رفتاری کودک را از طریق بازی، با درمان درگیر می­ کند. این نوع بازی­درمانی ترکیبی از تکنیک­های سنتی بازی­درمانی با تکنیک­های رفتاری-شناختی است. بازی درمانی شناختی-رفتاری، با ترکیب اقدامات شناختی و رفتاری در یک الگوی بازی درمانی ایجاد شده، توسط نل^[۱]( ۱۹۹۵) به ادبیات روان درمانی معرفی شد(مارک­ای^[۲]، ۱۹۹۸). بازی درمانی شناختی رفتاری یک درمان نفوذ پذیر توسعه یافته است که بر قابلیت انعطاف کودکان کوچکتر تکیه می­ کند، انتظار برای بیانات شفاهی با کودکان را کاهش داده و اعتماد به رویکرد تجربی را افزوده است. بازی درمانی شناختی رفتاری اقتباس نسبتا منحصر به فردی از درمان شناختی-رفتاری ویژه بزرگسالان است که برای کودکان پیش دبستانی و سال­های اول مقطع دبستانی توسعه یافته است. پیش از آغاز آن، بیشتر تکنیک های بازی ردمانی یا مبتنی بر تئوری‌های روان پویشی یا درمانجو محور بودند. با هر دو دیدگاه نظری پیشین، بازی درمانی ساختار نیافته و توسط کودک هدایت می شد. بازی درمانی شناختی-رفتاری یک دیدگاه نظری جدید در روان درمانی کودک فراهم می‌کند، که در آن­ها مهم ترین تفاوت‌ها بین این نوع بازی درمانی و بازی درمانی های دیگر شامل ساختار آن، اجرا روانی-تربیتی، و دیدگاه های معطوف بر هدف و مشارکتی می‌باشد یعنی، هم توسط کودک و هم درمانگر هدایت می شود( نل، ۲۰۰۶). چارچوب نظری این درمان شناختی مبتنی بر مدل شناختی اختلالات هیجانی است. این مدل بر پایه­ تعامل شناخت، هیجانات و رفتار قرار دارد. رفتار آشفته بیانگر تفکر غیر منطقی است و درمان بر اساس تغییر شناختی است. در زمان کار با کودکان با بهره گرفتن از این مدل، مداخلات متمرکزند بر کمک به کودک برای فرمول بندی تفکراتی که باید با موقعیتشان سازگار شوند، نه این کودک را وادار کند همانند یک بزرگسال بیاندیشد.(امجدی­فر، ۱۳۸۵). بازی درمانی شناختی-رفتاری به طور شاخص یک مدل سازی ترکیبی از مهارت‌های مقابله ای سازگارانه است. در طول استفاده از بازی، تغییر شناختی به طور غیرمستقیم مورد مکالمه قرار می‌گیرد و بیشتر رفتارهای سازگارانه به کودکان معرفی می شود. این طرح برای استفاده با بسیاری از مداخلات شناختی و رفتاری ویژه فراهم آمده است. در ترکیب های این نوع بازی، نتیجه کلی و پیشگیری از عود، از ویژگی های مهم به شمار می­روند. با اصلاحات و تغییرات جزئی بسیاری از اصول درمان شناختی همانند آنجه برای استفاده با بزرگسالان طراحی شده برای بچه های کوچکتر هم قابل استفاده است(نل، ۱۹۹۸). چنین رویکرد­هایی در رشد مهارت­ های حل مسئله و مهارت­ های اجتماعی مفید و مؤثر واقع شده است. بازی­درمانی شناختی-رفتاری، امکان تعامل کودک را با همسن و سالان خود فراهم کرده، مشارکت فعال وی را در درمان خود می­طلبد و در نتیجه، مزایایی که در این رویکرد وجود دارد نقایص سایر رویکردها را تا حد زیادی برطرف می­ کند. به علاوه یکی از مزایای بازی شناختی-رفتاری این است که اهداف و روش­های درمانی کاملا اختصاص یافته­ای دارد. در زمینه­ موفقیت بازی­درمانی شناختی­-رفتاری، اکثر بازی درمانگران معتقداند که در هشتاد درصد موارد، درمان­های آن ها موفقیت آمیز بوده است. مکانیزم­ های تاثیر این رویکرد از طریق اصلاح تصورات ناسازگار و تغییر عقاید و نگرش­های مرتبط نشانه­ های بیماری صورت ‌می‌گیرد و تعامل دوجانبه و پیچیده بین شناخت­ها، هیجان­ها، رفتار و محیط را مورد توجه قرار می­دهد( گرالد^[۳]، ۱۹۹۹).

کودکان مبتلا به اختلال درخودماندگی، گاه به عنوان افرادی که در محدودیت­های شدید گفتاری و نماد سازی دارند، و از بازی­درمانی نمی ­توانند بهره­ای بگیرند، معرفی می­شوند، اما کودکان مبتلا اختلال درخودماندگی که دارای عملکرد سطح بالاتری باشند می ­توانند از شیوه ­های بازی درمانی بهره گیرند. این افراد هرچند مبتلا به اختلال درخودماندگی هستند، اما عملکرد هوشی آن ها بالاتر از افراد دیگر است که دارای اختلال درخودماندگی کلاسیک می­باشند(صمدی،۱۳۸۹).

با توجه به مزیت­های ذکر شده درمورد بازی­درمانی شناختی-رفتاری در کودکان، در این پژوهش تاثیر این روش درمانی بر مهارت­ های ارتباطی کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکردبالا مورد بررسی قرار ‌می‌گیرد.

• 1. اهمیت و ضرورت پژوهش

شیوع اختلال درخودماندگی به دلایل مختلفی در حال افزایش چشمگیری است. در سال­های گذشته برآورد می_­شد که شیوع اختلال درخودماندگی، ۱ در ۳۵۰ نفر باشد، لیکن بر اساس گزارش مرکز کنترل و پیشگیری از بیماری­ها^[۴]، این میزان در سال­های اخیر رو به افزایش بوده است و به ویژه با در نظر گرفتن طیف درخودمانده به ۱ در ۱۵۰ نفر افزایش یافته و توجه متخصصان شاخه­ های مختلف علوم و برنامه­ ریزان بهداشت جهانی را به خود جلب نموده تا حدی که سازمان بهداشت جهانی با اختصاص روز جهانی اطلاع رسانی پیرامون این اختلال، اهتمامی فراگیر برای شناسایی زود هنگام، طراحی و اجرای مداخلات زود هنگام در این زمینه را خواستار گردیده است( برگین آلسوپ^[۵]، ۲۰۰۰). اختلال درخودماندگی به دلیل برخورداری از چندین ویژگی مانند دربرداشتن طیف متنوعی از نابهنجاری­های زبانی، ارتباطی، رفتاری، اجتماعی و همچنین فقدان درمان­های قطعی و مؤثر، می ­تواند فشارهای روانی گوناگونی را بر خانواده و نزدیکان کودک تحمیل می­ کند( رافعی، ۱۳۸۵). مطالعات نشان داده است که دانش ­آموزان دارای مهارت­ های ارتباطی ضعیف، کمتر احتمال دارد که از سوی همسالانشان مورد پذیرش قرار گیرند. در مقابل آموزش مهارت­ های ارتباطی می ­تواند محبوبیت اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان را در پی داشته باشد. تحقیقات گوناگون نشان داده است، نقص در مهارت­ های ارتباطی از ویژگی­های اساسی کودکان درخودمانده است و حدود ۵۰ درصد این کودکان هیچ وقت توانایی استفاده کاربردی از زبان و مهارت­ های ارتباطی را به دست نمی­آورند( شارلوپ^[۶]، ۱۹۸۶؛ ترجمه­ی ناینیان، ۱۳۸۸).