در موارد شاهد و قسم میزان غرامتی که شاهد بر اثر رجوع می پردازد بایستی بر مبنای عضو صادر کننده حاکم دارد. چون شاهد و قسم هر دو سبب صدور حکم هستند. میزان هر کدان نصف. لذا در اثر رجوع شاهد نیز تعلق می گیرد.
در مورد شهادت بر شهادت، هر گروه شاهد اصل و فرع مسئولیت مدنی و کیفری شهادتشان، اثری در غرامت دادن یا ندادن شهود فرع ندارد و حکم قاضی را نقض نمی کند. در رجوع توام فرع و اصل شهود فرع ضامن حقند. زیرا حکم قاضی بر اساس شهادت آنها موثر هست.
سخن پایانی در مورد تعزیر شهود تزویر می باشد این است که:
از نظر فقهای امامیه اگر شهود به اقرار خود از شهادت رجوع کند و یا بر اثر شهادت دیگران بر اینکه شهادت آنان خلاف واقع بوده است ما در این موارد تعزیر شهود ثابت نمی شود. زیرا از این باب تعارض در بینه است و فقط شهود ضامن می باشند و تعزیر متوجه آن نیست.
لذا تزویر شهود از طریق قطع و یقین ثابت می شود. مثلاً ضامن یقین بر تزویر شهود پیدا کند و این فرقی ندارد ثبوت تزویر قبل از حکم یا بعد از آن باشد. یا چیزی فوت شده یا نشده باشد. در صورت اثبات تزویر شهود علاوه بر جبران ضرری که بر اثر گواهی آنان فوت شده است باید آنان تعزیر شوند و این تعزیر به نظر قاضی و حاکم بستگی دارد.
نتیجه گیری
شهادت به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی مورد قبول تمام نظامهای حقوقی از جمله اسلام است.
جایگاه شهادت بعد از اقرار است، یعنی اگر متهمی اقرار نکرد از مدعی دعوی بینه درخواست می شود.
شهادت و ادای آن فقط در دادگاه قابل قبول است ولی تحمل شهادت در غیر از دادگاه نیز پذیرفته است.
شهود باید دارای شرایطی از قبیل عدالت، ذکوریت، حریت، حلال زادگی، عدم تهمت و تعدد و… می باشد.
برای فصل دوم: تعدد شهود برای اثبات اقسام حقوق مورد قبول تمام مذاهب اسلامی است. شهود باید به مشهود به علم و یقین داشته باشند. شهادت از سوی ظن و گمان پذیرفته نیست.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اما اموری نیز وجود دارد که بر اساس اخبار منتشره از سوی اکثر مردم، می توان شهادت داد و این را انتفاضه گویند.
حق ا… محض، برای اثبات نیاز به چهار شاهد عادل دارد. اما در حق الناس دو شاهد کافی است.
زنان در حقوق مالی و یا حقوقی که منجر به مال گردد. می توانند همراه مردان گواهی دهند ولی در امور باطنی گواهی آنان بدون حضور مردان پذیرفته است.
همانطوری که اشاره شد شهادت بر شهادت در قضای اسلام پذیرفته است.
شهود به واسطه ی عذری نتوانند در دادگاه حاضر شوند، شهادت فرع فقط در امور مالی یا اموری که منجر به مال گردد پذیرفته می شود.
در فصل سوم همانگونه که گذشت اگر شهود قبل از صدور حکم از شهادت خود رجوع کند موجب ضمان شهود نیست و حکمی صادر نمی گردد. لذا شهود پس از صدور حکم رجوع و مساله مالی باشد چه عین مشهود به در دست مشهود له باقی باشد و چه تلف شده باشد و چه تلف نشده باشد ضامن است.
در فصل چهارم و در دعاوی مدنی خاص نیز چون در موارد حقوقی و مصادیق آن (که مال، نسب و نفقه و طلاق) هست. همان موارد قبلی مالی مطرح است و اگر خسارتی متوجه مشهود علیه گردد شهود ضامن پرداخت غرامت به مشهود علیه علاوه بر خسارات وارده مالی از جنبه عمومی و جنبه اجتماعی هتک حرمت کرده و اگر اثبات شود که شهود از روی تزویر شهادت دادند علاوه بر ضامن بودن مشهود به باید تعزیر شوند.
و نهایتاً در فصل پنجم نیز چون مساله جزائی می باشد و اگر هنوز مشهود به استیفاء نشده باشد یعنی مشهود علیه حد نخورده باشد، اجرای حکم متوقف می شود. زیرا در رجوع شهود، موجب شبهه است و شبهه در موارد جزائی حد و قصاص را متوقف می کند. لذا عدم استیفا و ارتفاع، در حد به معنای نقض حکم است، ولی در مساله قصاص اختلاف وجود دارد که آیا به معنای تقض است یا به معنای تبدیل شدن به دیه می باشد، در هر دو صورت اصل منتفی است.
منابع فارسی
۱- آخوندی، محمود، آیین دادرسی کیفری، اشراق، ج ۲، قم، چاپ سوم، ۱۳۸۱ ه ش
۲- بهرامی، بهرام، ادله اثبات دعوی، موسسه فرهنگی نگاه نوین، تهران، چاپ اول، ۱۳۸۷ ه ش
۳- جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، کتابخانه گنج دانش، تهران، چاپ سیزدهم، ۱۳۸۵ ه ش
۴- جهان گیر، منصور، آیین دادرسی کیفری، نشر دیدار تهران، چاپ نهم، ۱۳۸۱ ه ش
۵- دادمرزی، سید مهدی، فقه استدلالی در ترجمه الروضه فی شرح اللمعه، انتشارات طه، تهران، چاپ چهاردهم، ۱۳۸۸ هـ. ش
۶- شامبیاتی، هوشنگ، حقوق جزای عمومی، ج ۲، انتشارات مجد، تهران،، چاپ پانزدهم، ۱۳۸۸ ه ش
۷- فیض، علیرضا، مقارنه و تطبیق در حقوق جزای عمومی اسلامی، ج۱، انتشارات و تبلیغات فرهنگ و ارشاد اسلامی، تهران، چاپ اول، ۱۳۶۸ ه ش
۸- قاروبی تبریزی، حسن، النضید فی شرح الروضه، ج ۹، انتشارات داودی قم، چاپ اول، ۱۴۱۳ ه ق.
۹- کاتوزیان، ناصر، اثبات و دلیل اثبات، ج ۲، انتشارات بنیاد حقوقی ایران، تهران، چاپ پنجم، ۱۳۸۸ ه ش
۱۰- کاظمی، رضا، احکام شهادت در محاکم قضایی، انتشارات راز نهانی تهران، چاپ اول، ۱۳۸۸ ه ش
۱۱- گروه پژوهشی علوم رضوی، ادله اثبات دعاوی کیفری، دانشگاه علوم رضوی مشهد، چاپ دوم، ۱۳۸۵ ه ش
۱۲- لطفی، اسدا…، مباحث حقوقی شرح لمعه، مجمع علمی و فرهنگی مجد، تهران، چاپ چهارم، ۱۳۸۵ ه ش
۱۳- مدنی، سید جلال الدین، ادله اثبات دعوی، چاپخانه علامه طباطبایی، تهران، چاپ نهم، ۱۳۸۵ ه ش
۱۴- معین، محمد، فرهنگ فارسی معین، انتشارت گلی، تهران، چاپ اول، ۱۳۸۴ ه ش
۱۵- نوربها، رضا، زمینه حقوق جزای عمومی، کانون وکلای دادگستری، تهران، ۱۳۶۹ ه ش
منابع عربی
القران الکریم
۱- ابن حمزه، ابی جعفر بن طوسی، الوسیله الی نیل الفضیله، مکتب آیت ا… العظمی مرعشی نجفی، قم، ۱۴۰۸ ه ق
۲- ابن منصور، جمال الدین محمد ابن مکرم، لسان العرب، ج ۱ و ۳، بیروت، چاپ ششم، ۱۴۱۷ ه ق
۳- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، مجمع الفایده و البرهان، ج ۳، دارالفکر، بیروت، چاپ سوم، ۱۴۱۷ ه ق
۴- اردبیلی، احمد بن محمد (محقق اردبیلی)، زبده البیان فی احکام القرآن، بی جا، کتابخانه مرتضوی، ۱۳۷۵ ه ش
۵- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، مجمع الفایده و البرهان فی شرح ارشاد والاذهان، ج ۱۲، دفتر تبلیغات اسلامی قم، چاپ اول، ۱۴۰۹ ه ق.
۶- اردکانی یزدی، مرتضی ابن محمد، القضا و الشهادات، بی جا، بی تا
۷- انصاری، مرتضی، شهادات، عالمی قم، ۱۴۱۵ ه ق
۸- الجبلی عاملی، ابن عبدا… شمس الدین محمد، جمال الدین ملکی (شهید اول)، الدروس، ج ۲، موسسه نشر اسلامی قم، چاپ اول، بی تا
۹- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، المعه الدمشقیه – ترجمه علی شیروانی – انتشارات دارالفکر قم، چاپ چهارم، ۱۳۷۵ هـ ش
۱۰- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، الدروس الشرعیه فی فقه الامامیه، بی جا، بی تا
۱۱- الجبلی عاملی، زین الدین بن علی بن احمد عاملی (شهید ثانی)، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، ج۳، بیروت، دارالعالم الاسلامی، ۱۲۸۲ ه ق
۱۲- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، الروضه البهیه فی شرح اللمعه الدمشقیه، ج۳، بیروت، دارالعالم السلامی، ۱۲۸۲ ه ق
۱۳- _{” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” ” “}، مسالک الافهام الی تنقیح شرائع الاسلام، ج ۲، بی جا، ۱۲۷۳ هـ ق

کارت امتیازی متوازن

BSC

کاپلان و نورتون

۱۹۹۲

۱۸

تراز نامه نامشهود

IBS

اسویبای

۱۹۸۹

۲-۲-۱۱-۱- الگوی رهیاب اسکاندیا^[۲۵]
اسکاندیا یک شرکت خدمات مالی سوئدی است که برای نخستین بار توانست دارایی های دانشی خود را اندازه‌گیری کرده و در قالب ضمیمه ای به حسابداری سنّتی شرکت، الحاق کند. در این روش، کل ارزش بازار را می توان متشکل از دو جزء سرمایه مالی (که در گزارش های مالی ثبت شده است) و سرمایه فکری دانست. با این حال، این دو نوع سرمایه را نمی توان برای به دست آوردن ارزش بازار با هم جمع کرد. همچنین نمی توان ادعا کرد که اختلاف بین سرمایه مالی و ارزش بازار، به اندازه سرمایه فکری شرکت، در یک مقطع زمانی مشخص است. بلکه از دیدگاه مفهومی، به سرمایه مالی که در گزارش های مالی افشا می شود و سرمایه فکری که فاقد این ویژگی است، به عنوان دو محرک اصلی ارزش سازمان نگریسته می شود. نخستین گزارش سرمایه فکری اسکاندیا بر اساس الگوی پیشنهادی ادوینسون و مالون در اواسط دهه ۱۹۸۰ تدوین شد. در گزارش سرمایه فکری اسکاندیا علاوه بر ۷۳ سنجه سنتی، از ۹۱ سنجه جدید برای اندازه‌گیری دارایی‌های دانشی در پنج حوزه : مالی، مشتری، فرایند، نوسازی و توسعه و انسانی استفاده شد. تمرکز مشتری شامل مجموعه گسترده ای از روابط مشتریان است که به طور عمده ای بر ابعاد انسانی و فرایند مبتنی است. تمرکز فرایند، مربوط به کارایی و اثر بخشی فرآیندهای داخلی است که از نیازهای مشتریان حمایت می کند. تمرکز انسانی بر دانش، مهارت ها و توانایی های کارکنان که آن ها را قادر به برآورده کردن نیازهای مشتریان یا ارائه خدمات دارای ارزش افزوده به سازمان می کند، استوار است و در نهایت تمرکز توسعه و بازآفرینی مربوط به سرمایه گذاری انجام شده در راستای حمایت از تمرکزهای انسانی، فرایند و مشتری برای زمان حال و بهبود آن ها در آینده است(مار و اسچیوما،۲۰۰۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ادوینسون و مالون در طرح ارزش اسکاندیا، سرمایه فکری را در دو جزء سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری ارائه کردند. در این الگو، سرمایه انسانی با عنوانهای دانش مختلط، مهارت، خلاقیت و توانایی فردی کارکنان برای انجام وظیفه، تعریف می ‌شود، که فلسفه، فرهنگ و اعتبار سازمان را نیز دربرمی‌گیرد. سرمایه ساختاری نیز مواردی از قبیل: سخت‌افزار، نرم‌افزار، پایگاه‌های اطلاعاتی، ساختار سازمانی، حق ثبت اختراعها، مارک‌های تجاری و هرگونه قابلیت سازمانی دیگری را که از بهره‌وری کارکنان پشتیبانی می‌کند، شامل می‌شود. به عبارت دیگر، هر چیزی که با رفتن کارکنان به خانه در محل کار باقی می‌ماند، بر خلاف سرمایه انسانی که تحت مالکیت سازمان درآورده نمی ‌شود، سرمایه ساختاری قابل تملّک و مبادله است. شکل(۲-۴).
به نظر ادوینسون و مالون، اندازه‌گیری سرمایه فکری روش جدیدی برای نشان دادن ارزش سازمانی است که در حسـابداری سنّتی هرگز جایی نداشته است. آنها معتقــدند که با وجود دارایی‌های نامشهود، محاسبه شکاف بین ارزش ثبت شده در ترازنامه و برآورد سرمایه‌گذاران از ارزش‌هایشان امکان پذیر خواهد بود(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹).
اسکاندیا ابزار مهمی در زمینه سرمایه فکری به شمار می رود و به شکل گسترده ای توسط شرکت ها به کار می رود. ولی به دلیل این که به منظور انعکاس سرمایه فکری تنها بر ترازنامه تکیه می کند، بسیاری از محتوای اطلاعاتی از قبیل فرهنگ شرکت، آموزش سازمان و خلاقیت کارکنان را به رغم مؤثر بودن در ایجاد ارزش، نادیده می گیرد. همچنین، به رغم نقش عمده این روش در شناخت سرمایه فکری، این رویکرد تنها برای یک شرکت خاص طراحی و ایجاد شده بود. به علاوه، تمام اندازه گیری های آن در قالب پول بیان شده است، در حالی که توانایی ارائه دارایی های مبتنی بر دانش در قالب پول بحث انگیز است(مارو اسچیوما،۲۰۰۴).
شکل ( ۲-۴) : اجزای سرمایه فکری در الگوی اسکاندیا(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
۲-۲-۱۱-۲- الگوی کارت امتیازی متوازن
کارت امتیاری متوازن^[۲۶] چهارچوبی است برای تشریح فعالیت های یک سازمان از چهار جنبه مختلف که این کار از طریق تعدادی شاخص صورت می گیرد. یک کارت امتیازی خوب، منطق استراتژیک، یعنی روابط علت و معمولی بین فعالیت های جاری و موفقیت بلند مدت را مستند می کند. از آنجا که وابستگی شرکت ها و سازمان ها به سرمایه های نا مشهود خود روز به روز در حال افزایش است، کارت های امتیازی در حال تبدیل شدن به ابزاری مهم برای کنترل مدیریت هستند (سلیمانی، ۱۳۸۴).
کارت امتیازی متوازن که توسط نورتون و کاپلان به وجود آمده است با تبدیل رسالت و استراتژی شرکت به یک مجموعه جامع از معیارهای عملکرد، چارچوبی را جهت سیستم مدیریت و اندازه گیری استراتژیک شرکت برای مدیران فراهم می آورد. کارت های امتیازی متوازن نه تنها بر کسب هدف های مالی تاکید می کنند، بلکه همچنین شامل راهنماهای عملکرد برای نیل به این اهداف مالی هستند. علاوه بر این، برای پیگیری اهداف مالی، کارت های امتیازی متوازن به طور همزمان، هم موجب پیشرفت در ایجاد توانایی ها در شرکت و هم با حفظ مالکیت دارایی های نا مشهود سازمان، پیشرفت آتی آن را سبب می شوند. فلسفه ایجاد کارت های امتیازی متوازن ناشی از این نگاه است که، توانایی یک شرکت جهت آشکار کردن و بکار بردن دارایی های نا مشهود و نا ملموس بسیار سرنوشت سازتر از سرمایه گذاری و مدیریت دارایی های مشهود و فیزیکی است. تلاش های مدیران برای ایجاد توانایی های رقابتی بلند مدت در شرکت، با اهداف ثابت و قدیمی که توسط مدل های حسابداری بر مبنای هزینه محوری تعیین شده در تضاد هستند (کاپلان و نورتون^[۲۷]، ۱۹۹۶).
در کارت های امتیازی متوازن، از چند جنبه توازن مطرح است. نخست بعد زمان، به این مفهوم که سود آوری فعلی عمدتا نتیجه کارهایی است که در قبل انجام شده و اگر مهارت های جدیدی اضافه شوند اثراتی در کارایی و نتایج مالی سال بعد خواهند داشت. دیگر، توازن بین معیارهای خارجی (سهامداران و مشتریان) و معیارهای داخلی (فرایند های حیاتی و نوآوری و آموزش و رشد) وجود دارد. یک توازن نسبی هم بین معیارهای اندازه گیری برون دادها و معیارهای قضاوت درونی در باره راهنما های عمکرد وجود دارد(سلیمانی، ۱۳۸۴).
این مدل دارای چهار جنبه است: مالی، مشتری، فرایند های کسب و کار داخلی و رشد و یادگیری است شکل (۲-۵). منطق اصلی چگونگی ارتباط بین جنبه های مختلف، این گونه است: به منظور موفقیت مالی شرکت نیازمند کسب رضایت مشتریان است تا رضایت منجر به خرید محصولات شود. برای کسب رضایت مشتریان شرکت باید در فرایند های کاری آنقدر برتری داشته باشد تا بتواند محصول با کیفیتی ارائه کرده و رضایت آنان را جلب کند و برای بهبود فرایند های داخلی باید بر رشد و یادگیری تاکید شود (سلیمانی، ۱۳۸۴).
شکل(۲-۵): مدل کارت های امتیازی متوازن نورتون و کاپلان(سلیمانی، ۱۳۸۴)
۲-۲-۱۱-۳- الگوی شاخص سرمایه فکری
این الگو که توسط روس و همکاران در سال ۱۹۹۷ پیشنهاد شد نیز در زمره رویکردهای کارت امتیازی قرار دارد. هدف این شاخص ایجاد تجسّم و انتقال سرمایه فکری و ارزش، مشتق شده از آن است. شاخص سرمایه فکری به نسل دوم از روش های اندازه‌ گیری سرمایه فکری تعلّق دارد که کاستی های شیوه‌های پیشین را رفع می‌کند. این الگو، تمامی مؤلفه‌های سرمایه فکری را در یک شاخص سازمانی گرد هم می‌ آورد. در این ادغام، اهمیت ضریب اثرگذاری هر کدام از نماگرها نشان داده شده است. این شاخص مدیران را به طور مستقیم قادر به تشخیص و همچنین قضاوت درباره وضعیت سرمایه فکری سازمان می‌سازد. همچنین، زمینه مقایسه بین سازمان‌ها و واحدهای اقتصادی را فراهم می‌آورد. روس و همکاران، سرمایه فکری را به سرمایه انسانی، سرمایه سازمانی و سرمایه ارتباطی تقسیم می‌کنندشکل(۲-۶). سرمایه سازمانی نیز سرمایه نوسازی و توسعه و سرمایه فرایند را دربرمی‌گیرد(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۶).
شکل (۲-۶): درخت شاخص سرمایه فکری روس(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
تقسیم بندی سلسله مراتبی در شاخص سرمایه فکری
برای تهیه معیارهای مذکور در تقسیم بندی سلسله مراتبی مدل شاخص سرمایه فکری باید که ۳ مرحله زیر انجام گیرد جدول(۲-۴):
۱- بازنگری اساسی در شاخص های موجود.
۲- ایجاد شاخص هایی که نشانگر وجود جریان و ارتباط بین بخش های مختلف سرمایه فکری هستند.
۳- ایجاد سلسله مراتبی از شاخص های سرمایه فکری.
هر کدام از این شاخص ها تحت یک شاخص اصلی طبقه بندی شده اند، این کار بدین منظور است که بتوان از آن برای مقایسه یک بخش در طول زمان و یا مقایسه یک بخش با سایر بخش ها استفاده کرد.
شاخص سرمایه انسانی: اجرای عوامل کلیدی موفقیت زا، میزان تولید ارزش به ازای هر کارمند، کارایی و اثر بخشی و آموزش
شاخص سرمایه مشتری(ارتباطات): افزایش تعداد ارتباطات، بالا رفتن اعتماد، خرید مجدد توسط مشتری، کیفیت و بهره وری کانال های توزیع
شاخص سرمایه نوآوری: توانایی ایجاد کسب و کار جدید، توانایی ایجاد محصول خوب، رشد، توانایی بهبود بهره وری
شاخص سرمایه زیر ساختها: کارایی، اثربخشی، کاربرد عوامل کلیدی موفقیت زا، اثر بخشی توزیع(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۷).
۲-۲-۱۱-۴- الگوی حسابرسی سرمایه فکری
بروکینگ^[۲۸] در سال ۱۹۹۶ این الگو را برای تعیین ارزش سرمایه فکری طرح‌ریزی کرد. الگوی او از جمله روش های سرمایه فکری مستقیم است.
بروکینگ ارزش سرمایه فکری سازمان را از راه تحلیل عیب‌یابی ارزیابی کرد و واکنش سازمان را به بیست پرسش در رابطه با چهار جزء سرمایه فکری، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.
در الگوی بروکر، منظور از دارایی‌های بازار مواردی از قبیل: مارک‌های تجاری، مشتریان، کانالهای توزیع و همکاری‌های تجاری است.
دارایی‌های انسان محور شامل آموزش، دانش و شایستگی افراد سازمان است.
دارایی‌های مالکیت معنوی عبارت از حق ثبت اختراع، حق امتیاز و اسرار تجاری هستند.
بالاخره دارایی‌های زیر ساختاری نیز مجموعه‌ای از فرایندهای مدیریتی، سیستم‌های تکنولوژی اطلاعات، شبکه ارتباط‌ها و سیستم‌های مالی هستند. شکل(۲-۷)(زاهدی و لطفی زاده، ۱۳۸۹، ص ۵۸).
سرمایه فکری

۴۹۳/۱

مهارتهای فردی

۱۶۶/۰

۰۴۳/۰

۲۲۲/۰

۸۵/۳

۰۰۰/۰

۶۷۰/۰

۴۹۳/۱

براساس اطلاعات جداول(۱۴-۴و ۱۵-۴)، Fمشاهده شده در جداول در سطح ۰۱/۰ معنادار بوده، بنابراین معادله رگرسیون قابل تعمیم به کل جامعه آماری بوده است. همچنین مقدار آزمون دوربین واتسون (در بازه ۵/۱ تا ۵/۲) بدست آمد که استقلال خطاها را نشان میدهد و براساس شاخص‌های هم خطی بودن؛ بین متغیرهای پیش بین همخطی وجود نداشته و نتایج حاصل از مدل رگرسیون قابل اتکا است. و شرط نرمال بودن متغیرها نیز برقرار است(مراجعه به جدول۵-۴). بنابراین شرایط استفاده از رگرسیون برقرار می باشد. نتایج فرضیه فوق به شرح زیر است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به منظور بررسی تأثیر مؤلفه های یادگیری سازمانی بر نوآوری سازمانی، اقدام به آنالیز رگرسیون چندمتغیره گردید. در ابتدا نوآوری سازمانی به عنوان متغیر ملاک و مؤلفه های یادگیری سازمانی (مهارتهای فردی، مدلهای ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی) به عنوان متغیرهای پیشبین در نظر گرفته شد. سپس با بهره گرفتن از روش گامبهگام، مؤلفه مدل های ذهنی بیشترین تأثیر را در رگرسیون چندمتغیره داشته و وارد مدل گردید و سپس مؤلفه مهارتهای فردی وارد مدل گردید. و مشخص شد سایر مؤلفه ها تأثیر چندانی در مدل رگرسیون نداشته و از مدل حذف شدند. بنابراین نتایج جدول (۱۵-۴) بیانگر آن است که ۳/۱۷ درصد از تغییرات نوآوری سازمانی توسط مؤلفه مدل های ذهنی و ۶/۲۰ درصد توسط مؤلفه های مدل های ذهنی و مهارتهای فردی یادگیری سازمانی تبیین میگردد. همچنین سهم پیش بینی مؤلفه مدل های ذهنی ۲۸۸/۰ و سهم پیش بینی مؤلفه مهارتهای فردی ۲۲۲/۰ میباشد. نتایج نهایی آنالیز رگرسیون چندمتغیره، به همراه ضرایب متغیرهای مؤثر در مدل، در زیر آمده است. مدل نهایی عبارت است از:
۳۲۸/۳+ (مهارتهای فردی) ۱۶۶/۰ +( مدل های ذهنی) ۱۹۷/۰ = نواوری سازمانی
فصل پنجم
نتیجه گیری و
ارائه پیشنهادها
۵-۱) مقدمه:
تهیه و تنظیم رساله شاید یکی از مشکل ترین بخش های رساله نویسی باشد که در آن محقق یافته ها و نتایج تحقیق خود را به صورتی منظم ارائه می دهد، با نتایج تحقیقات دیگران در آن زمینه در جهت رد یا تأیید فرض های تحقیق خود مورد مقایسه قرار می دهد( نادری و نراقی، ۱۳۸۶). در این فصل ابتدا خلاصه‌ی پژوهش و سپس یافته های پژوهش به ترتیب سؤالات وفرضیّات پژوهش و بعد پیشنهادهای کاربردی، پژوهشی و نهایتاً محدودیت های پژوهش بیان شده است.
۵-۳) خلاصه پژوهش:
این پژوهش با هدف بررسی رابطه‌ی یادگیری سازمانی با درگیری شغلی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه صورت گرفته است که جامعه‌ی آماری آن شامل ۵۶۰۰ نفر و نمونه آن ۳۶۱ نفر را شامل می گردد. ابزار گردآوری داده ها سه پرسشنامه‌ی استاندارد یادگیری سازمانی نیفه، درگیری شغلی کانونگو، نوآوری سازمانی اتلای و اکیف بود. در این پژوهش برای تعیین روایی پرسشنامه ها از روش روایی محتوا استفاده شد و مورد تأیید متخصصان مدیریت قرار گرفت و پایایی پرسشنامه ها از طریق اجرای مقدماتی بر روی یک نمونه‌ی ۵۰ نفری از آزمودنی ها ( دبیران زن و مرد ) و با بهره گیری از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای پرسشنامه یادگیری سازمانی ۸۷/۰، درگیری شغلی ۷۶/۰ و نوآوری سازمانی ۸۶/۰ به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش از شاخصهای آمار توصیفی همچون جدول، فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و روش های آمار استنباطی همچون آزمون t تک گروهی، آزمون t برای گروه های مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده گردید و کلیّه‌ی محاسبات و تحلیلهای آماری از طریق نرم افزار SPSS نسخه ۱۶انجام گرفت. در ادامه به گزارش نتایج و یافته های پژوهش پرداخته می‌شود.
۵-۴) یافته های تحقیق:
سؤال۱) وضعیّت یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول ( ۶-۴) نتایج آزمونt برای گروه های مستقل نشان داد میانگین یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه ۳۳/۳ بیش تر از میانگین آماری (۳) می باشد و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان نتیجه میگیریم که میزان یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه بالاتر از حد متوسط است. همچنین میانگین مؤلفه های یادگیری سازمانی شامل : مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی به ترتیب : ۵۸/۳، ۴۴/۳، ۱۶/۳، ۱۸/۳ و ۲۸/۳ به دست آمد که بر اساس نتایج آزمون t تک گروهی بین میانگین های مربوط به مؤلفه های پنج گانه یادگیری سازمانی با میانگین فرضی تفاوت معنادار وجود دارد. با توجه به این که میانگین های تمامی مؤلفه های یادگیری سازمانی بیشتر از میانگین آماری یعنی (۳) می باشد و تفاوت بین میانگین ها از نظر آماری در سطح خطای کمتر از ۰۱/۰ معنادار است لذا نتیجه گرفته می شود که وضعیّت یادگیری سازمانی و تمام مؤلفه های آن در مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه از دیدگاه دبیران در سطح بالاتر از حد متوسط می باشد. این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات معینی (۱۳۸۲)، ناظم (۱۳۸۹) و میر اسماعیلی (۱۳۸۶)، میرکمالی و همکاران(۱۳۹۰)، خانعلیزاده و همکاران (۱۳۸۹) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش های خود میانگین یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن را در سازمان های مورد مطالعه در پژوهش خود، بالاتر از میانگین فرضی به دست آورده‌اند. اما میلر (۱۹۹۶)، سابان و همکاران (۲۰۰۱)، اعرابی و فخاریان (۱۳۸۷) در پژوهش خود میزان یادگیری سازمانی را کمتر از حد متوسط گزارش کرده اند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت نتایج را بتوان به متفاوت بودن جامعه آماری مورد پژوهش و شرایط سازمانی متفاوت نسبت داد.
سؤال۲) وضعیت درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول (۷-۴) نتایج آزمون tبرای گروه های مستقل نشان داد میانگین درگیری شغلی دبیران متوسطه استان کرمانشاه ۰۵/۳ از میانگین آماری (۳) بزرگتر است؛ اما این تفاوت در سطح ۰۵/۰ معنادار نیست؛ بنابراین نتیجه میگیریم که میزان درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در حد متوسط است این یافته‌ی پژوهش با نتایج پژوهش های خالصی و همکاران (۱۳۸۹) و میرهاشمی وشریفی (۱۳۸۸) همخوانی دارد. آن ها نیز در مطالعات خود میزان درگیری شغلی کارکنان سازمان های مورد مطالعه را در حد متوسط گزارش کرده اند که احتمالاً توجه کم تر به نگرش های شغلی و وجود تنش و دغدغه‌ی شغلی و ابهام شغل و عدم تناسب شغل با توانایی و صلاحیّت کارکنان در جامعه‌ی مورد پژوهش را می توان دلیل متوسط بودن میزان درگیری شغلی کارکنان دانست. بر پایه‌ی شواهد نظری و تجربی در زمینه‌ی عوامل موقعیّتی و سازمانی و طبق دیدگاه کانونگو درباره‌ی درگیری شغلی توجه به محیط و عوامل محیطی و فضای سازمانی از متغیرهای مرتبط با هم و زمینه ساز درگیری شغلی می باشد. روشن است که متغیر درگیری شغلی مانند سایر متغیرهای مرتبط با کار مانند، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد از بسیاری از عوامل موقعیّتی و شخصی تأثیر می پذیرد.
سؤال۳) نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول (۸-۴) نتایج آزمونt برای گروه های مستقل نشان داد میانگین نوآوری سازمانی دبیران متوسطه استان کرمانشاه ۶۰/۳ از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان نتیجه میگیریم که میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه بالاتر از حد متوسط است که این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات نیک پور و شریعت (۱۳۸۹) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود میانگین نوآوری سازمانی را در سازمان های مورد مطالعه در پژوهش خود، بالاتر از میانگین فرضی به دست آوردند. احتمالاً علت بالا بودن نوآوری سازمانی را می توان مساعد بودن شرایط پذیرش نظرات و عقاید جدید در سازمان، تأکید برنظام باز، برخورداری از فرهنگ وسبک مشارکتی در مدیریت، تأکید برنتایج، توجه به ایده ها، شکیبایی وبردباری در برابر مسائل، پذیرش آراء و نظرات مخالف واحیاناً متضاد و نیز وجود فضای رقابتی و اعمال مدیریّت نوآورانه در جامعه آماری مورد پژوهش دانست. اما بهرامی و همکاران (۱۳۹۰)، احمدی و نصیری واحد(۱۳۸۶)، درپژوهش خود میزان نوآوری سازمانی را کم تر از حد متوسط گزارش کرده اند و کشتکاران و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهش خود نوآوری سازمانی را در حد متوسط گزارش کرده اند با نتایج پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت نتایج را بتوان به عدم توجه به نوآوری سازمانی در تصمیم گیری های سازمان و عدم وجود آموزش های متناسب با شرایط توسعه فزاینده یا محصولات جدید در جامعه آماری مورد پژوهش و متفاوت بودن جامعه آماری و نیز شناسایی نشدن دارایی های دانشی و سنجش دقیق آن در جامعه‌ی مورد پژوهش نسبت داد.
سؤال۴) آیا بین وضعیت یادگیری سازمانی، درگیری شغلی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه به لحاظ متغیرهای سن، جنس، سنوات خدمت و میزان تحصیلات تفاوت وجود دارد؟
نتایج آزمونt برای گروه های مستقل، نشان داد میانگین یادگیری سازمانی دبیران مرد (۳۴/۳) بزرگتر از میانگین یادگیری سازمانی دبیران زن(۳۱/۳) است اما این تفاوت در سطح ۵% معنادار نیست؛ زیرا (۰۵/۰p>). بنابراین میزان یادگیری سازمانی دبیران زن و مرد یکسان است. این نتیجه پژوهش یعنی عدم تفاوت بین میزان یادگیری سازمانی از نظر زنان و مردان با پژوهش میرکمالی و همکاران (۱۳۹۰)، همخوانی دارد. همچنین نتایج آزمون t برای گروه های مستقل نشان داد هرچند میانگین نوآوری سازمانی دبیران زن (۶۳/۳) بزرگتر از میانگین نوآوری سازمانی دبیران مرد(۵۷/۳) است اما این تفاوت در سطح ۵% معنادار نیست؛ زیرا (۰۵/۰p>). بنابراین میزان نوآوری سازمانی دبیران زن و مرد یکسان است که در این رابطه پژوهشی صورت نگرفته است. اما نتایج پژوهش نشان داد میانگین درگیری شغلی دبیران زن (۱۳/۳) بزرگتر از میانگین درگیری شغلی دبیران مرد(۹۸/۲) است و این تفاوت در سطح ۵% معنادار است؛ زیرا (۰۵/۰p<). بنابراین میزان درگیری شغلی دبیران زن بیشتر از دبیران مرد است این یافته پژوهش با نتایج یافته های مطالعات لورنس (۱۹۸۷)، قلی پور و همکاران (۱۳۸۷) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود میانگین درگیری شغلی زنان را بیش تر از مردان گزارش کردند و اما با نتایج مطالعات مارشال و همکاران (۲۰۰۴) و میرهاشمی (۱۳۸۷)، کورتیس و کاسار (۲۰۰۵) که در پژوهش خود بالا بودن میزان درگیری شغلی مردان را نسبت به زنان گزارش کرده اند مغایرت دارد که دلیل این تفاوت را می توان متفاوت بودن جامعه پژوهش دانست.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۰-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه در میزان یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۷۶۶/۰= P و ۳۸۲/۰= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، به لحاظ سنوات خدمت (۲۶۸/۰= P و ۲۸۹/۱= _{(۳۵۵ و ۵)}F) و به لحاظ میزان تحصیلات (۱۵۲/۰= P و ۶۹۰/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>) به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت میانگین یادگیری سازمانی دبیران به لحاظ سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات رد می شود که نتایج این پژوهش با یافته‌های مطالعات میرکمالی و همکاران (۱۳۹۰) همخوان می باشد. آن ها نیز در پژوهش خود عدم تفاوت سنوات خدمت را در متغیر یادگیری سازمانی گزارش کردند.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۷-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد در میزان درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۴۷۵/۰= P و ۸۳۵/۰= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، سنوات خدمت (۶۷۸/۰= P و ۶۲۹/۰= _{(۳۵۵ و ۵)}F) و به لحاظ میزان تحصیلات (۳۰۳/۰= P و ۲۱۹/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>). به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت میانگین درگیری شغلی دبیران به لحاظ سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات رد می شود. نتایج این پژوهش با یافته های مطالعات میرهاشمی و همکاران (۱۳۸۷)، همخوانی دارد به طوری که آن ها هم در نتایج پژوهش خود عدم همبستگی متغیر سن و درگیری شغلی را به دست آورده اند و اما لورنس (۱۹۸۷)، مارشال و همکاران (۲۰۰۴)، لودال و کنجر (۱۹۶۵)، همبستگی بین سن و درگیری شغلی را گزارش کردند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد که احتمالاً این مغایرت را می توان به متفاوت بودن جامعه‌ی آماری مورد پژوهش نسبت داد. یافته‌ی این پژوهش در خصوص عدم تفاوت به لحاظ سنوات خدمت با پژوهش میرهاشمی و همکاران (۱۳۸۷)، واگنر و همکاران (۱۹۸۷) و مارشال و همکاران (۲۰۰۴) مغایرت دارد، آن ها در پژوهش خود متفاوت بودن مؤلفه‌ی درگیری شغلی را از لحاظ متغیر سنوات خدمت و وجود همبستگی بین سنوات خدمت و درگیری شغلی را گزارش کرده اند. علت این مغایرت را می توان به متفاوت بودن گروه های سنی جامعه‌ی مورد پژوهش نسبت داد. از نظر متغیر تحصیلات نیز نتایج این پژوهش با یافته های مطالعات میرهاشمی (۱۳۸۷) همخوانی دارد که در پژوهش خود عدم وجود تفاوت معنادار مؤلفه‌ی درگیری شغلی را از لحاظ متغیر میزان تحصیلات گزارش کرده است، اما رابینوویتز (۱۹۸۱)، سیکاران و ماودی (۱۹۸۱)، مارشال و همکاران (۲۰۰۴) همبستگی بین میزان تحصیلات و درگیری شغلی را گزارش کردند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. علت این تفاوت را شاید بتوان به متفاوت بودن جامعه‌ی آماری مورد پژوهش نسبت داد. با توجه به اطّلاعات جدول (۱۰-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد در میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سنوات خدمت (۰۶۰/۰= P و ۱۴۶/۲= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، میزان تحصیلات (۱۲۶/۰= P و ۸۱۲/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>). به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت دبیران به لحاظ سنوات خدمت و میزان تحصیلات در متغیر نوآوری سازمانی رد می شود. اما در میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۰۰۵/۰= P و ۴۲۷/۴= _{(۳۵۷ و ۳)}F) تفاوت معناداری مشاهده میشود؛ زیرا (۰۱/۰ p<) چون تفاوت ها معنادار شده با توجه به اطّلاعات جدول(۱۱-۴) نتایج آزمون تعقیبی توکی نشان داد که میزان نوآوری سازمانی دبیران گروه سنی ۳۱ تا ۴۰ سال بیشتر از گروه سنی ۵۱ سال و بالاتر است. اما بین سایر گروه های سنی تفاوت معناداری از نظر نوآوری سازمانی مشاهده نشد.
فرضیه۱- بین یادگیری سازمانی با درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه رابطه وجود دارد.
اطّلاعات جدول (۱۲-۴) نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین یادگیری سازمانی و درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه (۰۰۰/۰=p و ۳۶۰/۰=r) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه یادگیری سازمانی بالاتر باشد، درگیری شغلی افزایش می‌یابد و بالعکس و می توان ۹/۱۲ درصد (ضریب تبیین = ۱۰۰× ۳۶۰^۲/۰) از واریانس درگیری شغلی دبیران را توسط یادگیری سازمانی آنان تبیین کرد که در این زمینه هیچ گونه پژوهشی صورت نگرفته است اما نتایج این پژوهش از نظر همبستگی یادگیری سازمانی با درگیری شغلی در راستای پژوهش میرحیدری و همکاران (۱۳۹۱ ) می باشد. همچنین بین مؤلفه های یادگیری سازمانی؛ یعنی مهارتهای فردی(۰۰۰/۰=p و ۲۵۳/۰=r)، مدل های ذهنی(۰۰۰/۰=p و ۳۲۶/۰=r)، چشم انداز استراتژیک (۰۰۰/۰=p و ۳۳۲/۰=r)، یادگیری تیمی(۰۰۰/۰=p و ۳۰۴/۰=r) و تفکر سیستمی(۰۰۰/۰=p و ۲۳۰/۰=r) با درگیری شغلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه مؤلفه های یادگیری سازمانی بالاتر باشد، درگیری شغلی افزایش می‌یابد و بالعکس. مؤلفه های مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز استرتژیک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی به ترتیب ۴/۶، ۶/۱۰، ۱۱، ۲/۹ و ۳/۵ درصد قابلیّت پیش بینی واریانس درگیری شغلی دبیران را داراست با این که هیچ پژوهشی در زمینه ارتباط یادگیری سازمانی و درگیری شغلی صورت نگرفته است اما به واسطه متغیر هوش هیجانی و ارتباط آن با یادگیری سازمانی و درگیری شغلی می توان تأییدی بر وجود این رابطه باشد که با نتایج پژوهش های ناظم (۱۳۸۹) ومیرهاشمی، شریفی و ثابتی (۱۳۸۸) در همسو بودن نقش نگرش های شغلی (درگیری شغلی ) در رفتارهای مرتبط با کار و عملکرد همخوان می باشد. درگیری شغلی با منابع شغلی از جمله حمایت اجتماعی از همکاران و ناظران، بازخورد عملکرد، رهبری، کنترل شغلی، تنوّع وظیفه، فرصت یادگیری و رشد و تحصیلات آموزشی مرتبط است. علاوه بر این کارکنان با درگیری شغلی بالا برای شغل خود اهمیّت بیش تری قائل اند (هافر و مارتین، ۲۰۰۶، به نقل از فراهانی و میرهاشمی،۱۳۹۰). به سخن دیگر درگیری شغلی شامل نحوه‌ی ادراکات کارکنان از محیط کاری و شغل خود و در هم آمیختن شغل و شخص است و به طور کلی طبق مدل سه مرحله ای کاسمیر (۱۹۸۲)، متغیرهای شخصی – روانی و موقعیّت شغل، تعیین کننده های اصلی درگیری شغلی اند و دیدگاه رایج درباره‌ی درگیری شغلی آن را تابعی از ویژگی های شخصیّتی و وضعیّت شغلی می داند که یادگیری سازمانی معرف وضعیّت و شرایط شغل در سازمان می باشد.
فرضیه ۲- بین یادگیری سازمانی با نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه رابطه وجود دارد.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۳-۴) نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه (۰۰۰/۰=p و ۴۱۲/۰=r) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه یادگیری سازمانی بالاتر باشد، نوآوری سازمانی افزایش می‌یابد و بالعکس. این نتیجه پژوهش با یافته های مطالعات مونتز و همکاران (۲۰۰۵)، ویرواردنا و همکاران (۲۰۰۶)، شکری و خیرگو( ۱۳۸۸) و حاجی پور و کرد (۱۳۹۰)، همخوانی دارد به طوری که آنها نیز در پژوهش خود رابطه‌ی مثبت و معناداری را بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی به دست آورده‌اند. اما جوانمرد و سخایی (۱۳۸۸) در پژوهش خود عدم وجود رابطه معنادار بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی را گزارش کرده اند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت را بتوان به عدم توجه به مؤلفه های یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی و محدود شدن پژوهش به صنعت نه سازمان آموزشی ( جامعه مورد پژوهش) نسبت داد. میتوان ۹/۱۶ درصد از واریانس نوآوری سازمانی دبیران توسط یادگیری سازمانی قابل تبیین است. همچنین بین مؤلفه های یادگیری سازمانی؛ یعنی مهارتهای فردی(۰۰۰/۰=p و ۳۸۷/۰=r)، مدل های ذهنی(۰۰۰/۰=p و ۴۱۶/۰=r)، چشم اندازاستراتژیک (۰۰۰/۰=p و ۳۲۸/۰=r)، یادگیری تیمی(۰۰۰/۰=p و ۳۲۸/۰=r) و تفکر سیستمی(۰۰۰/۰=p و ۲۲۸/۰=r) با نوآوری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ (۰۱/۰ p<). این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات علامه و مقدمی( ۱۳۸۸)، شکری و خیرگو(۱۳۸۸)، حاجی پور و کرد (۱۳۹۰)، شهابی و جلیلیان (۱۳۹۰)، جوانمرد و سخایی(۱۳۸۸)، کیانی نژاد و آرش نیا(۱۳۹۱)، جیمنز و وال (۲۰۱۱)، مونتز و همکاران( ۲۰۰۵)، لیا و همکاران (۲۰۰۸)، لیاوو و وو (۲۰۱۰)، ویرواردنا و همکاران (۲۰۰۶)، لیائو و همکاران( ۲۰۰۸) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود وجود رابطه‌ی مثبت و معنادار بین مؤلفه های یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی را به دست آورده اند. بنابراین هرچه مؤلفه های یادگیری سازمانی بالاتر باشد، نوآوری سازمانی افزایش می‌یابد و بالعکس. مؤلفه های مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز استرتژیک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی به ترتیب ۹/۱۴، ۳/۱۷، ۷/۱۰، ۷/۱۰ و ۲/ ۵ درصد قابلیّت پیش بینی واریانس نوآوری سازمانی دبیران را دارد. در خصوص ارتباط دو متغیر یادگیری سازمانی با نوآوری سازمانی می توان گفت که نوآوری، تصویب، تکوین و به کارگیری خدمات، افکار و راه های معیّن و جدید در اجرای اموربه منظور بهبود و اصلاح آن می باشد (گلور،۲۰۰۱؛ به نقل از شکری و خیرگو، ۱۳۸۸) و دونالد میکائیل (۱۹۷۰)، یادگیری سازمانی را فرایندی پویا که به سازمان قابلیّت سازگاری با تغییرات را می بخشد تعریف نموده است که شامل تولید دانش جدید، مهارت ها و رفتارها می شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه تقویت می شود و نتایج این دو اصل خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک در میان همه‌ی کارکنان است. یادگیری جزء مهم نوآوری و شامل نیاز به درونی سازی و منتشر کردن اطّلاعات است (پترا و همکاران،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو۱۳۸۸). سازمانی که به فرایند یادگیری معتقد است با افزایش قابلیّت های نوآوری خود و با بهره گرفتن از توانایی پیش بینی و درک نیازهای مشتری، فنآوری های جدید و کاربردی ظرفیّت قوی برای فهمیدن نقاط ضعف و قوت رقبا و یادگیری از موفقیت ها و شکست های آن ها به دست می آورد که باعث می شود سازمان ها فرصت های ناشی از تقاضای مشتری را کم تر از دست بدهند. یادگیری سازمانی از خلاقیت حمایت می کند (سانچز و ماهونی، ۱۹۹۶؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰)، ایده‌ها و دانش جدید را القا می کند(دامن پور،۱۹۹۱؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰) و توانایی درک و اجرای آن ها را افزایش می دهد(دامن پور،۱۹۹۱؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰). مطالعات انجام شده بر روی یادگیری سازمانی، رابطه مثبتی بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی نشان می دهد (آرنگو و همکاران،۲۰۰۷؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). سابان و همکاران، یادگیری سازمانی را یک جزء مهم و حیاتی برای نوآوری می دانند و سازمان هایی که یاد می گیرند، نوآورند و از طریق آن محصول جدید توسعه می یابد. قبل از این که سازمان بتواند رفتار نوآورانه اش را بهبود بخشد، مدیریت باید یادگیری رایج در سازمان را تحلیل کند( پترا وهمکاران،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). نقش یادگیری سازمانی در نوآوری سازمانی، می تواند به صورت حفظ دانش درباره‌ی فعالیّت ها و تجربیّات قبلی تعریف شود، از این رو یادگیری نظام مند از تجربیّات گذشته، زیربنای اساسی مدیریت مؤثر فرایند بهبود و توسعه‌ی محصول جدید و نوآور است (پترا،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). محیط های داخلی و خارجی سازمان ها، منابع الهام بخشی برای نوآوری هستند و نوآوری با کسب دانش از منابع مختلف و به کارگیری آن در سازمان امکان پذیر است (گیلبرت و همکاران،۲۰۰۷؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). نوآوری بر پایه و بستر دانش و یادگیری سازمانی به منصه ظهور می رسد. مطالعات صورت گرفته در زمینه‌ی یادگیری سازمانی نشان می دهد که سازمان هایی که در آن ها سطح قابلیّت یادگیری بالاست، انواع نوآوری (محصول و فرایند)، را نیز دارا هستند. گری بادز و ریگا (۱۹۹۹)، بیان می‌کنند که یادگیری سازمانی رابطه مثبتی با نوآوری سازمانی در جهت پرورش و توسعه که در حال جهانی شدن است را داراست.
فرضیه ۳- از طریق مؤلفه های یادگیری سازمانی می توان درگیری شغلی و نوآوری سازمانی را پیش‌بینی کرد.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۴-۴) نتایج آزمون رگرسیون چندمتغیره نشان داد مؤلفه های مدل های ذهنی و مهارت های فردی یادگیری سازمانی ۶/۲۰ درصد قابلیّت تبیین تغییرات نوآوری سازمانی را دارند که از نظر قدرت پیش بینی کنندگی نوآوری سازمانی توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی نتیجه این پژوهش با یافته های مطالعات علّامه و مقدمی (۱۳۸۸)، شهابی و جلیلیان (۱۳۹۰)، کیانی نژاد و آرش نیا (۱۳۹۱)، حاجی پور و کرد ( ۱۳۹۰ )، جیمنز و سنزوال (۲۰۱۱)، لیا و همکاران (۲۰۰۸) و لیاوو و وو (۲۰۱۰) همخوانی دارد. آن ها نیز در پژوهش های خود، قابلیّت پیش بینی کنندگی نوآوری سازمانی، توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی را گزارش کرده اند که با نتایج پژوهش حاضر همخوان می باشد. در خصوص قابلیّت متغیر یادگیری سازمانی در پیش بینی مؤلفه‌ی نوآوری سازمانی می توان گفت که در گذشته، بنای اساسی سازمان های موفق را سرمایه و نیروی کار تشکیل می داد، اما در حال حاضر بدون شک سازمان هایی که یاد می گیرند، نوآور و خدمت محور هستند و به عنوان سازمان های موفق، محسوب می شوند. از این رو در گذشته به طور نسبی، منابع کنترل سازمان در بیرون سازمان قرار داشتند، حال آن که اکنون منابع نوین کنترل ( منابع غیر مشهود) در درون سازمان جای گرفته‌اند. این منابع غیرمشهود، عوامل تولید کننده دانش هستند و یادگیری سازمانی یکی از راه های ایجاد دانش است، به تنهایی یادگیری سازمانی کافی نیست و هدف غائی سازمان یعنی بهبود عملکرد و کسب، حفظ و ارتقاء مزیّت رقابتی می باشد. طبق پژوهش های انجام شده و نظریه دانشمندانی چون هراری (۱۹۹۴) و نوناکا (۱۹۹۴) سازمان هایی که قادر به ایجاد انگیزه در افراد هستند و می توانند دانش انسان ها را به عنوان سرمایه، بهبود بخشند، می توانند در حوزه تصمیم گیری خود انعطاف پذیر باشند و بهتر رقابت کنند. مدیران باید تشخیص دهند که بهبود مهارت های منابع انسانی و بالا بردن سطح نوآوریی افراد، پیشنهادهایی خلاقانه و فعالیّت های تحقیقاتی را برای بنا کردن نوآوری به دنبال دارد و مطالعات انجام شده رابطه مثبت میان یادگیری و نوآوری را نشان می دهد و نوآوری سازمانی محصول فرایند یادگیری سازمانی است. و مطالعات نشان داده است که یادگیری سازمانی مزایایی چون بهبود بهره وری و عملکرد سازمانی، افزایش نوآوری، تطبیق با محیط و حرکت به سوی تغییرات مثبت را در پی دارد (قلی پور و سیاوشی،۱۳۹۰). اما در رابطه با قابلیّت پیش بینی کنندگی درگیری شغلی توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی تا کنون پژوهشی صورت نگرفته است. اما ارتباط متغیر درگیری شغلی با بازده های سازمانی مانند: ترک خدمت، رضایت شغلی و بهره وری سبب شده است که پژوهش های فراوانی در زمینه‌ی پیشایندها و پیامدهای آن صورت گیرد که تأییدی بر پژوهش حاضر می باشد. شواهد حاکی از این است که درگیری شغلی به عنوان یک ویژگی ذاتاً مطلوب می تواند تحت تأثیر متغیرهای مختلفی باشد. در عین حال، با توجه به پیامدهای مناسب افزایش درگیری شغلی در بسیاری از سازمان ها در جست و جوی پیشایندهای این متغیر بوده و در مسیر یافتن راه هایی برای افزایش درگیری شغلی در سازمان ها هستند.
۵-۵) نتیجه گیری کلّی:
از بررسی نتایج فرضیّات و سؤالات تحقیق و بحث های مربوط به هر یک از آن ها می توان نتیجه گرفت که بین یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن ( مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی) با درگیری شغلی و نوآوری سازمانی رابطه وجود دارد. یادگیری سازمانی، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند می باشد و این یادگیری زمینه ساز دانشی پایدار می گردد که فرد توانایی برخورد با موقعیّت های مختلف و رفتاری اثربخش را پیدا می کند. تغییر و تحولّات محیطی در زمینه های مختلف نظیر تکنولوژی، فضای رقابتی و سیاست های اقتصادی دولت ها، ضرورت تغییر و تطبیق سازمان ها را برای بقا و تعالی ایجاد می کنند و در این میان کوشش های انسانی که مهم ترین مؤلفه‌ی آن مدیریت می باشد حائز اهمیت است، یادگیری قلب تغییر و تحول سازمانی است یادگیری سازمانی به عنوان نتیجه بر بهبود عملکرد تأکید کرده و سازمان را در راستای خلق دانش سودمند، به منظور دستیابی به اهداف بهره وری و نوآوری از راه تسهیم تجربیات هدایت می کند. یکی از پیامدهای یادگیری سازمانی، درگیری شغلی است. درگیری شغلی به عنوان یک نگرش، متغیر مهمی است که به افزایش اثربخشی سازمان، کمک می کند، نوآوری سازمانی از دیگر متغیرهای مرتبط با یادگیری سازمانی می باشد. سازمان ها برای از عهده بر آمدن رقابت و تداوم رشد و حیاتشان همواره به دنبال کسب مزّیت رقابتی هستند و نوآوری از مهم ترین روش های اصلی کسب آن است. نوآوری و یادگیری سازمانی دو مقوله‌ی مرتبط به یکدیگرند. یادگیری سازمانی بستر و شرایط لازم را برای بروز نوآوری و به دنبال آن بهبود عملکرد و مزیت های رقابتی فراهم می آورد و متقابلاً نوآوری های سازمانی باعث غنا و روز آمد شدن پایگاه دانش سازمانی می شوند. مجموع این عوامل در نهایت موجب ایجاد شرایط یادگیری سازمانی بیش تر در آموزش و پرورش خواهد شد و همچنین زمینه ایجاد و افزایش درگیری شغلی و نوآوری سازمانی بیش تر دبیران آموزش و پرورش را فراهم خواهد ساخت و پیشرفت به سوی مدارس یادگیرنده با کارکنانی علاقه مند، نوآور و خلاق را سرعت خواهند داد.
۵-۶) پیشنهادها:
پیشنهادهای تحقیق در دو بخش پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی ارائه می شود. منظور از پیشنهادهای کاربردی: توصیه و راه کارهایی است که از یافته های تحقیق به دست آمده است و جهت اصلاح یا انجام فعالیّت ها، روش ها و یا فرایندهای اجرایی و عملیّاتی در مراکز آموزشی ارائه می شود و منظور از پیشنهادهای پژوهشی : توجیه هایی است که برای تکمیل و توسعه‌ی تحقیقات بعدی ارائه می شود.
۵-۶-۱) پیشنهادهای کاربردی:
برا اساس نتایج تحقیق حاضر پیشنهادهای ذیل به مدیران آموزش و پرورش پیشنهاد می گردد.

• با زمینه یابی نیازهای آموزشی کارکنان و جلب حمایت مسئولین آموزش و پرورش مناطق، برنامه‌ریزی مناسب جهت برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت به منظور افزایش قابلیّت ها و خلاقیّت افراد در قالب یادگیری تیمی و مشارکتی فراهم نمایند.

• در بررسی پدیده ها و امور مدرسه وسعت نظر و جامعیّت داشته باشند و مسائل را از زاویه های مختلف و از جهات متعدد بررسی نمایند، تا زمینه بروز خلاقیّت و تبدیل ایده ها به عمل ( نوآوری) را در دبیران فراهم سازند.

۳

تجربی

پسر

۲۲۳

۵۰

دختر

۲۴۸

۵۶

۴

علوم انسانی

پسر

۲۰۲

۴۵

دختر

۱۸۷

۴۲

جمع

۱۳۲۴

۲۹۸

۳-۵- تعداد نمونه و روش نمونه گیری
حجم نمونه مورد پژوهش تعداد ۲۹۸ نفر می باشد که به روش تصادفی طبقه ای نسبی و بر اساس فرمول کوکران جهت انجام پژوهش انتخاب شدند. که جزئیات آن در جدول فوق آمده است.
۳-۶- روش و ابزارهای جمع آوری اطلاعات
۳-۶-۱- پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) فرم ۲۸ سوالی:
پرسش نامه سلامت عمومی یک «پرسش نامه سرندی»^[۱۲۰]مبنی بر روش خودگزارش دهی است، که در مجموعه بالینی با هدف ردیابی کسانی که دارای یک اختلال روانی هستند مورد استفاده قرار می گیرد. پرسش نامه سلامت عمومی را می توان به عنوان مجموعه پرسش هایی در نظر گرفت که از پائین ترین سطوح نشانه های مشترک مرضی که در اختلال های مختلف روانی وجود دارد، تشکیل شده است. بدین ترتیب می تواند بیماران روانی را به عنوان یک طبقه کلی از آنهائی که سالم می پندارد متمایز کند. بنابراین هدف این پرسش نامه دستیابی به یک تشخیص خاص در سلسله مراتب بیماری های روانی نیست، بلکه منظور اصلی آن ایجاد تمایز بین بیماری و سلامت است. این پرسش نامه توسط گلدبرگ^[۱۲۱](۱۹۷۲)، ابداع شده، و هدف از آن طراحی و کشف و شناسائی اختلالات روانی در مرکز و محیط های مختلف بوده است. سئوالات این پرسش نامه به بررسی وضعیت روانی فرد در یک ماه اخیر می پردازد، و شامل نشانه هایی مانند افکار و احساسات نابهنجار، و جنبه هایی از رفتار قابل مشاهده است. نتایج تحقیقات هندرسون^[۱۲۲](۱۹۹۰)، نشان می دهد پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) شناخته شده ترین ابزار غربالگر در روانپزشکی است. که تاکنون تأثیر شگرفی در پیشرفت پژوهش ها داشته است. این پرسش نامه بصورت فرم های ۲۸،۳۰،۶۰و ۱۲سئوالی می باشد. این پرسش نامه تاکنون به ۳۸ زبان ترجمه و در ۷۰ کشور مورد استفاده قرار گرفته است(به نقل از تقوی ،۱۳۸۰). فرم ۲۸ سئوالی این پرسش نامه توسط گلدبرک و هیلر(۱۹۷۹)، از طریق اجرای روش تحلیل عامل بر روی فرم بلند آن طراحی شده است. این پرسش نامه شامل ۲۸ سئوال چهار گزینه ای و دارای چهار مقیاس می باشد که هر کدام از مقیاس ها ۷ سئوال دارد. مقیاس های پرسشنامه سلامت عمومی عبارتند از: مقیاس علائم جسمانی^[۱۲۳]، مقیاس اضطراب^[۱۲۴]، اختلال در عملکرد اجتماعی^[۱۲۵]، افسردگی^[۱۲۶] شدید (هورمن، ۱۳۷۶).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سئوالات هر خرده آزمون به ترتیب و پشت سرهم آمده است، به گونه ای که از سئوال ۱ تا ۷ مربوط به خرده آزمون «نشانه های جسمانی» و از سئوال ۸ تا ۱۴ مربوط به خرده آزمون «اضطراب» و از سئوال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به خرده آزمون «اختلال در کارکرد اجتماعی» و از سئوال ۲۲ تا ۲۸ مربوط به خرده آزمون «افسردگی» می باشد. منظور از «اضطراب» در این پژوهش نمره زیر مجموعه اضطراب از پرسش نامه سلامت عمومی گلدبرگ است که آیتم های آن عبارتند از: بی خوابی در هنگام نگرانی، بیدار شدن در هنگام خواب، احساس تحت فشار بودن، عصبانیت و بدخلقی، هراسان و وحشت زده بودن، عدم توانائی انجام کارها، دلشوره داشتن، عصبی بودن، که کسب نمره پائین در این عامل نشانه سلامت روانی است. منظور از «افسردگی» در این پژوهش، نمره زیر مجموعه افسردگی از پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ است که آیتم های آن عبارتند از: احساس بی ارزشی، ناامیدی کامل در زندگی، افکار خودکشی داشتن، احساس بد بودن وضع اعصاب، آرزوی مردن و خلاص شدن از وضع زندگی، فکر خاتمه دادن به زندگی خود، کسب نمره پائین در این مقیاس نشانه سلامت روانی است. منظور از «علائم جسمانی» در این پژوهش نمره زیر مجموعه علائم جسمانی از پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ است که آیتم های آن عبارتند از: احساس سلامتی، احساس نیاز به داروهای تقویتی، احساس ضعف و سستی، احساس بیماری، سردرد، احساس فشار سر، احساس داغ شدن و سرد شدن کسب نمره پائین در این مقیاس نشانگر سلامت روانی بالاتر است. منظور از «اختلال در کنش و کارکرد اجتماعی» در پژوهش حاضر نمره زیر مجموعه اختلال در کنش و کارکرد اجتماعی از پرسش نامه سلامت عمومی گلدبرگ است که آیتم های آن عبارتند از: توانائی مشغول نگه داشتن خود، صرف وقت بیش از حد معمول در کارها، احساس خوب انجام دادن کار، احساس رضایت از نحوه انجام کارها و احساس مفید بودن در کارها، احساس قدرت تصمیم گیری، احساس لذت از فعالیت های روزمره، کسب نمره پائین درا ین مقیاس نیز حاکی از سلامت روانی بالاتر است (استورا ، ۱۹۹۱؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۷). بنابراین در این پژوهش، اکتساب نمرات پائین در خرده مقیاس های علائم جسمانی (A)، اضطراب و بی خوابی(B)، کنش و کارکرد اجتماعی ©، و افسردگی و خودکشی (D) و همچنین شاخص کلی علائم مرضی، نشان دهنده سلامت روانی فرد خواهد بود.
روش اجرا و نمره گذاری(GHQ): از ۲۸ عبارت پرسش نامه موارد ۱ الی ۷ مربوط به مقیاس علائم جسمانی است. موارد ۸ الی ۱۴ علائم اضطرابی و اختلال خواب را بررسی کرده و موارد ۱۵ الی ۲۱ مربوط به ارزیابی علائم کارکرد اجتماعی است و نهایتاً موارد ۲۲ الی ۲۸ علائم افسردگی را می سنجد. برای جمع بندی نمرات به اصلا نمره صفر، در حد معمول نمره ۱، بیش از حد معمول نمره ۲ و خیلی بیشتر از حد معمول نمره ۳ تعلق می گیرد. امتیازات جداگانه برای هر یک از ابعاد با جمع زدن پاسخ های مربوط به آن به دست می آید. دامنه نمرات برای هر بعد از صفر تا بیست می باشد. نمرات پایین تر از متوسط در هر بعد بیانگر بالا بودن سلامت روانی در آن بعد می باشد. هر چه نمره فرد کمتر باشد از سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهد بود و برعکس. نمره بالا نشانگر برخورداری از سلامت روانی کمتری است. در هر مقیاس از نمره ۲۲ به بالا بیانگر علائم مرضی است(عباس زاده، ۱۳۸۶).
ضرایب اعتبار و پایانی پرسش نامه سلامت عمومی(GHQ): بررسی های اعتبار یابی )۲۸- (GHQ نشان دهنده روایی و پایانی بالای پرسش نامه می باشد. ویلیامز و همکاران، (۱۹۸۹) روی ۴۳ پژوهش که این ابزار را بکار برده بودند، فرا تحلیلی انجام دادند و به حساسیت ۸۴/. و متوسط ویژگی ۸۴/. دست یافتند (امیری و همکاران، ۱۳۸۲ به نقل از عباس زاده، ۱۳۸۶). گلدبرگ و همکاران، ۱۹۷۸ همبستگی بین داده های حاصل از اجرای پرسش نامه سلامت عمومی و چک لیست علائم روان (۹۰ ـ SCL) را بر روی ۲۴۴ نفر آزمونی به میزان ۷۸/۰ گزارش نموده اند. پالاهنگ و همکاران، ۱۳۷۵ به منظور بررسی پایایی پرسش نامه سلامت روانی ۲۸ سوالی با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون پایایی آزمون را در سطح ۹۱/. اعلام نمودند. آقاجانی (۱۳۸۱)، در پژوهش خود پایایی مقیاس های پرسش نامه را در مقیاس کلی سلامت عمومی ۸۲% بدست آورد و پایایی خرده مقیاس ها را بین ۶۲% تا ۹۲ % گزارش نموده است. همچنین یزدان پناه (۱۳۷۵)، پایایی پرسش نامه سلامت عمومی را به روش همسانی درونی و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ برابر ۸۴/۰ بدست آورد (علومی، ۱۳۸۱). میرخشتی (۱۳۷۵)، پایایی پرسش نامه را به روش همسانی درونی بین ۹۲/۰ بدست آورد. دوستان(۱۳۸۸) در تحقیق خود ضریب آلفای کرونباخ این پرسش نامه را ۸۶/۰ بدست آورده است. در این تحقیق جهت سنجش پایایی پرسش نامه مذکور از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید که نتایج نشان داد: پایایی آزمون به صورت کلی ۸۹۳/۰، علائم جسمانی ۷۲۵/۰، مقیاس اضطراب ۷۷۳/۰، اختلال در عملکرد اجتماعی ۵۹۴/۰ و افسردگی شدید ۸۷۱/۰ می باشد. و نیز برای بدست آوردن روایی آزمون از روایی محتوا استفاده گردید. در سنجش روایی محتوا، آزمون تکثیر و به تنی چند از متخصصان تعلیم و تربیت و کارشناسان آموزشی سازمان آموزش و پرورش داده شد و نظرات جمع آوری گردید. در اکثر سؤال ها توافق لازم وجود داشت.
جدول ۳-۲: بررسی پایایی پرسش نامه سلامت روانی و ابعاد آن

متغیر

۲-۲-۱۰- روش های محاسبه بازده سهام
معمولاً سه روش به شرح زیر جهت محاسبه بازده سهام مورد استفاده قرار میگیرد:
۱- روش پیش بینی سود تقسیمی:
در این روش فرض میشود که سهامدار سهام خود را تا دوره بی نهایت نگهداری میکند. بنابراین عایدات حاصل از تغییرات قیمت سهام هیچ گاه به سهامدار تعلق نمیگیرد. هم چنین سود سهمی یا سهام خاص حاصل از افزایش سرمایه به دلیل عدم احتمال فروش در آینده قابل پیش بینی به فروش نخواهد رفت. بنابراین تنها منفعتی که از خرید و نگهداری سهام عاید سهامدار میشود، همان سود نقدی است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در روش مذکور جهت محاسبه بازده دوره ها باید قیمت بازار (خرید) سهام را در اختیار داشت، ضمن این که پیش بینی سود نقدی آتی جهت محاسبه بازده الزامی است. با چنین شرایطی ارزش هر سهم مانند هر سرمایه گذاری دیگری برابر است با مجموع ارزش فعلی دریافتی آتی آن:

در این رابطه:
P_o = قیمت هر سهم در زمان خرید
D_t = سود نقدی مورد انتظار در پایان دوره
r = نرخ بازده مورد انتظار سهامداران
اگر سهامداران انتظار سود نقدی همراه با رشد سالیانه ثابتی را داشته باشند، قیمت سهام در ابتدای دوره به شرح زیر محاسبه میشود (دستگیر، ۱۳۷۱).

که در آن:
D₀ = سود هر سهم در زمان صفر
g = نرخ رشد ثابت سالیانه سود تقسیمی
بنابراین سود سهام منتظره در زمان n برابر است با آخرین سود سهام ضربدر عامل رشد یعنی n(g+1).
با فرض این که r بزرگتر از g باشد رابطه مذکور را میتوان به صورت زیر نیز نوشت:

با تغییر رابطه فوق میتوان r را به شرح زیر محاسبه نمود:

محاسبه این نوع بازده بیشتر از سوی سرمایه گذارانی انجام میشود که سهام را به منظور نگهداری بلند مدت خریداری میکنند و هدف آنها سفته بازی در کوتاه مدت نیست.
۲- روش نسبت درآمد به قیمت:
بر اساس این روش بازده سهامدار برای یک دوره معین به شرح زیر محاسبه میشود:

در این رابطه:
r = بازده سهامدار
E = درآمد سالیانه هر سهم
P = قیمت خرید (ارزش بازار) هر سهم
معکوس نسبت مذکور یعنی نسبت P/E برای سرمایه گذاران دارای اهمیت ویژهای است. در بعضی از مواقع که هنوز شرکت به مرحله بهره برداری نرسیده و درآمد شرکت در سطح پایینی قرار دارد، نسبت P/E بالا میباشد. در این حالت سرمایه گذار به امید این که بهره برداری از شرکت در سالهای آینده منجر به افزایش درآمد خواهد شد اقدام به خرید سهام مینماید. با توجه به این که نسبت P/E از تقسیم قیمت بازار سهام بر درآمد سالانه هر سهم به دست میآید لذا سرمایه گذار میتواند محاسبه کند که ظرف چه مدت درآمد حاصل از محل سهم، سرمایه گذاری وی را مستهلک خواهد کرد. هر چند ممکن است قسمتی از سود به جای تقسیم به اندوختههای شرکت اضافه شود که در هر صورت متعلق به سهامدار است.
۳- روش محاسبه بازده کل (بازده واقعی)
مطابق با این روش، بازده کل یا بازده واقعی برابر است با مجموعه مزایایی که در طول سال به سهم تعلق میگیرد. این مزایا شامل موارد زیر میباشد.
الف) تفاوت نرخ: چنان چه قیمت سهام در ابتدای دوره را از قیمت سهام در انتهای دوره کسر کنیم تفاوت نرخ به دست میآید. این تقاوت اگر مثبت باشد، عامل فزاینده نرخ بازده کل بوده و اگر منفی باشد، عامل کاهنده نرخ بازده کل است.
ب) سود نقدی ناخالص هر سهم: سهم نقدی ناخالص هر سهم عبارت است از سود سهام پیشنهادی ناخالص مصوب در مجمع عمومی صاحبان سهام تقسیم بر تعداد سهام در تاریخ تصویب سود سهام پیشنهادی توسط مجمع عمومی صاحبان سهام.

سود پیشنهادی ناخالص

=

سود نقدی ناخالص هر سهم

تعداد سهام

ج) مزایای حق تقدم: مزایای حق تقدم، مجموعه مزایای است که در هنگام افزایش سرمایه به سهامداران سابق تعلق میگیرد. فرمول محاسبه مزایای حق تقدم به شرح زیر میباشد: