آموزش ارزش ها همچون هرآموزش دیگری نیازمند محتواهای آموزش منحصر به خود می باشد از طرفی انتخاب محتواهای آموزشی بایستی بر اساس اصول و معیارهای خاصی تهیه و تنظیم گردد که اگر مربی به این معیارها بی توجهی نماید قطعا در امر آموزش موفقیتی را کسب نخواهد نمود.این معیارها عبارتند از:۱- اهمیت: محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد.آن چه که انتظار داریم مخاطبان یاد بگیرند و انجام دهند باید در محتوا لحاظ گردد. مفاهیم و اصول اساسی به منظور تحقق اهداف برنامه آموزشی باید در محتوا مطرح شوند. این اصول عبارتند از این که ۱-قسمت اعظم محتوا باید شامل پیام هایی باشد که تاکید زیادی بر آن داریم ۲-اعتبار: مربی ماهر بایستی تلاش نماید تا با توجه به تسلط و آگاهی خویش از حوزه ی مباحث ارزشی به طرح محتواهایی بپردازد که از اعتبار لازم برخوردار باشند و از پرداختن به مباحثی که سندیت ندارند پرهیز نماید. لذا محتواهای ارائه شده در آموزش ارزش ها بایستی از پشتوانه ی محکمی از جهت اعتبار و سندیت برخوردار باشند. ۳-سودمندی: در آموزش ارزش ها مربی بایدبه دنبال تهیه محتواهای سودمندی باشدکه از جمیع جهات برای آموزش گیرنده مفید باشند؛ مربی می تواند برای ارائـه محتواهای ارزشی سودمنـد تر از چهار نـوع طرح ارائه شده توسط صاحب نظران مختلف استفاده نماید این طرح ها عبارتند از: طرح « موضوع-مدار » یعنی ارائه محتواهایی که بتوانددانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی فردکاربرد دارد ،به فراگیران بیاموزد .محتواهای«فراگیر-مدار» یعنی محتواهایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک صحیح از «هویت خود» و کسب معنا در زندگی کمک کند و«مسئله- مدار»یعنی ارائه محتوایی که در غلبه با مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد.۴-انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی : تهیه و تنظیم محتوا باید بر مبنای پیش بینی مدت زمانی باشد که برای آموزش نیاز است و همچنین بر مبنای مکان ارائه محتوا باشد. بـه طور مثـال مربی می تواند درآستانه ی اعیاد مذهبی خاص و یا مراسم عزاداری خاص به تهیه و تنظیم ، محتواهای لازم در رابطه با ارزش های دینی و اخلاقی متناسب با این موقعیت های زمانی بپردازد. از طرف دیگر مربی می تواند با توجه به موقعیت های مکانی خاص، به تهیه و تنظیم محتواهایی متناسب با آن مکان های خاص بپردازد. ۵-انعطاف پذیری: برای آموزش ارزش ها ، شایسته است تا مربی به این معیار توجه ویژه ای داشته باشد ، زیرا با توجه به گستردگی حوزه ی ارزش ها ، در هنگام تدریس امکان کشیده شدن دامنه ی بحث به مطالب جانبی وجود دارد؛ لذا محتوی باید به گونه ای تهیه و تنظیم شده باشد که قابلیت رجوع به مسائل جانبی را داشته باشد و احیاناً محدودیت های زمانی ، مانع از دسترسی کافی یادگیرنده به محتوای بیان شده نباشد. ۶-ارتباط محتوا با هدف: از جمله اصول اساسی که بایستی در طرح یک محتوا مد نظر قرار گیرد ارتباط محتوا با هدف آموزشی می باشد. قرار گرفتن محتوا در جهت و سمت و سوی هدفِ آموزش منجر به حصول به مقصد و موفقیت فعالیت های آموزشی می گردد. ۷-جذاب بودن محتوا : محتواهای آموزشی باید به گونه ای باشد که قدرت جلب توجه و تمرکز حواس فراگیران را دارا باشد ، جذابیت محتوا باعث افزایش میل به یادگیری و افزایش بازدهی آموزش خواهد شد. ۸- تناسب با پیشینه ی تجربی فراگیر: محتوا بایستی متناسب با تجربیات ِخانه و جامعه ای باشدکه کودکان از آن جا آمده اند. اگر مربی تلاش کند تا محتواهای آموزش ارزش ها در راستای تجربیات گذشته کودکان باشد این امر منجر به سهولت آموزش و سهل الوصول شدن دستیابی به هدف آموزش می گردد. ۹-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی: این مسئله یکی از موضوعات قابل توجه در مبحث آموزش ارزش ها می باشد؛ زیرا مباحث ارزشی به ویژه ارزش های دینی و اخلاقی، پایه و اساس یکدیگر هستند و می توانند به نوعی تکمیل کننده ی یکدیگر باشنداز طرفی ارزش های موجود در هریک از دومقوله ی دین و اخلاق نیز به تنهایی می توانند زمینه ساز یکدیگر باشند. بدین مفهوم که هریک از ارزش های دینی بستر مناسبی جهت ارزش دینی دیگری می باشند. ۱۰-فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری: تجربیات یادگیری باید به گونه ای فراهم شود که فعالیت های متعدد یادگیری را برانگیزد. ۱۱-تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران: محتوای تدریس نیز نبایستی به گونه ای باشد که خارج از سطح درک و فهم و توان یادگیری، یادگیرنده باشد .در انتخاب محتوی بایستی سطح معلومات یادگیرنده و سن و قابلیت های مربوط به مراحل رشد یادگیرندگان مورد توجه قرار گیرد. ۱۲-کمک به رشد همه جانبه فرد: در آموزش فرد بایستی به تمام جوانب شناختی ، عاطفی ، اجتماعی ، اخلاقی ، ایمانی و جسمانی فرد توجه شود و مقدمات لازم برای رشد آن ها فراهم گردد وجود آدمی از ابعاد مختلف تشکیل شده است .۱۳-انتخاب محتوا بر اساس روشی که قصد آموزش آن را داریم.توجه به این نکته لازم است که هر محتوایی را بایستی با روش خاصی آموزش داد و تمامی محتواها را نمی توان با یک روش، آموزش داد. ۱۴ -علاقه آموزش گیرنده: اگر محتوا به گونه ای باشد که علاقه مربی را برانگیزد جریان آموزش با سهولت بیشتری ادامه می یابد ؛زیرا موجب ایجاد انگیزه در آموزش گیرنده می گردد .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نکته مهم دیگری که باید در آموزش ارزش ها مد نظر مربی قرار گیردنحوه ی سازمان دهی محتوا است که که بایستی بر اساس ملاک های زیر باشد:
۱-توالی(تقدم و تاخر ): ترتیب ارائه مفاهیم و مطالب در ارائه محتوا حائز اهمیت فراوان است.
که این مورد یکی از زمینه های عمده بروز اختلاف نظر درسازماندهی محتوای برنامه است.امادر بیشتر محتوا ها موارد زیر به عنوان ملاک های سازمان دهی محتوا به کار می روند.
الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده:مطالب ساده و آسان ، کار ایجاد انگیزه را برای یادگیری راحت می کند و آمادگی و انگیزه فرد را برای آموزش موارد پیچیده تر فراهم می کند. ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء : شایسته به نظر می رسد که موارد جزئی قبل از موارد کلی آموزش داده شوند. ج-استفاده از روش سازمان دهی مطالب: به طور مثال در آموزش نماز خواندن ابتدا ، مربی بایستی قبل از آموزش به فراگیر بفهماند که برای چه کسی نماز می خوانیم؟ چرا نماز می خوانیم؟ نماز نخواندن چه عواقبی را در پی دارد؟ نماز خواندن چه فوایدی را در پی دارد؟ و پس از تثبیت مفهوم نماز در ذهن متربی و پذیرش مقبولیت آن توسط وی به آموزش آن بپردازد. چ-سیر حرکت از معلوم به طرف مجهول: محتوای آموزش به گونه ای تعین شود که با معلومات فعلی یادگیرندگان آغاز شود و به طرف دانش جدید حرکت کند. ح-استفاده از ترتیب عملکرد: این اصل می رساند که ترتیب تدوین محتوا باید بر اساس روال انجام گرفتن وظایف اثر بپذیرد. در مورد آموزش ارزش ها این مورد را می توان به این شکل بیـان کرد که بـه
طـور مثـال در هنگام آموزش نماز بایستی تمام ارکان ، مستحبات یا واجبـات نماز به ترتیب خاص
خود خوانده شوند.
۲-مداومت یا استمرار: همچون سایر فعالیت های یادگیری ، در آموزش ارزش ها نیز مداومت و استمرار در تکرار و تمرین محتواهای ارزشی می تواند تاثیر بسزایی در تثبیت ارزش ها بر ضمیر فراگیران داشته باشد. ۳-وحدت و یکپارچگی:یعنی در تمام دروس بایستی به طور غیر مستقیم به امر آموزش ارزش ها توجه شود.
در راستای موارد یاد شده به عنوان معیارهای انتخاب و سازمان دهی محتواهای مناسب جهت استفاده درآموزش ارزش ها ،به معرفی محتواهای مناسب جهت آموزش ارزش ها پرداخته شده است؛زیراآموزش بدون در نظر گرفتن محتوایی مناسب، تلاشی بی ثمر است. وجود محتواهایی با مضامین ارزشی به ویژه ارزش های دینی و اخلاقی از ضروریات یک آموزش موفق می باشد. تحقیق حاضر برای پاسخ به این سوال، محتواهای زیر را جهت آموزش معرفی نموده است.
۱-.قرآن. ۲-نهج البلاغه ۳-ادعیه و احادیث و روایات۴-طبیعت ۵-تاریخ ۶-متون ادبی (شعر، داستان ،ضرب المثل های اصیل) ۷-تجربه ۸-خود (انسان) ۹-جامعه ۱۰- اسوه های جامعه و تاریخ ۱۱-رسانه های صوتی و تصویری
-سوال چهارم در این تحقیق عبارت است از این که:نکات مرتبط با روش ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟ روش ها همچون ابزار اصلی کار می باشند که بدون آن ها، کار عملاً به تعطیلی و نافرجامی منجر می شود. تهیه روش های مناسب و مفید یکی دیگر از ملزومات اصلی آموزش ارزش هامی باشد. تحقیق حاضر در ابتدا به سوال بالابا یک جواب کلی، پاسخ می دهدکه عبارت است از ارائه نکات لازم جهت انتخاب روش های آموزش ارزش ها.این نکات عبارتند از: ۱-برآورد زمان : برآوردی از زمان مورد نیاز برای آموزش مطلب مورد نظر با توجه به روش اتخاذی جهت آموزش از نکات اساسی یک آموزش موفق می باشد. ۲-منابع آموزشی مورد نیاز: منابع آموزشی که برای اجرای آموزش و رسیدن به اهداف مهم هستند باید با دقت شناسایی شوند.۳-تکالیف فراگیر: در این بخش ، فعالیت ها و تکالیفی که فراگیران برای یادگیری و رسیدن به اهداف آموزشی باید انجام دهند مشخص می گردند. ۴-تناسب روش ها با هدف: مهم ترین معیار روش مناسب عبارت است از تناسب روش با هدف یا تناسب مجموعه روش ها با مجموعه اهداف آموزشی مورد نظر در برنامه ی درسی. این هدف ها عبارتند از: الف)هدف های شناختی ب) هدف های عاطفی ج)هدف های روانی ، حرکتی ۵-تنوع و جذابیت روش: جذابیت و تنوع روش های به کار گرفته شده ، باعث جذب انگیزه ، علاقه و دقت فراگیران خواهد شد. و مانع از یکنواختی و خستگی می گردد. ۶-تناسب روش با توانائیها و ویژگی های یادگیرنده: روش تدریس نیز نبایستی به گونه ای باشد که خارج از سطح درک و فهم و توان یادگیری، یادگیرنده باشد۷٫-تناسب با شرایط و امکانات محیطی و مالی: بدون محاسبه امکانات مالی و محیطی آموزش با شکست مواجه می شود. ۸-کمک به فراگیران در انجام فعالیت و ایجاد تفکر: روش ها باید به گونه ای تدارک دیده شوند که فراگیران را به اندیشه و فعالیت وادار نماید و منجر به پویایی فراگیر گردد. ۹-تناسب روش با محتوا: باید بین محتوا و روش ارائه آن هماهنگی عملی وجود داشته باشد. رابطه محتوا و روش ارائه آن به حدی نزدیک است که به جرات می توان گفت هر محتوایی با هر روشی قابل انتقال نخواهد بود.
سوال چهارم مطرح شده در این تحقیق عبارت است از این که: نکات مرتبط با رزش ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
با پاسخ به این سوال مهمترین بخش تحقیق یعنی روش ارائه آموزش ارزش ها ارائه می شود.
محقق در این تحقیق به ارائه یک روش کلی به نام روش پلکانی آموزش ارزش هاپرداخته است. این روش، از سه قسمت عمده تشکیل شده است که عبارتند از: الف) مرحله اول ، تحت عنوان مرحله ی قبل از آموزش یامرحله ی «آمادگی و آگاهی» نام گذاری شده است. در این مرحله مربی سعی می نماید تا با ایجاد آگاهی و آمادگی، زمینه لازم را جهت آموزش ارزش ها فراهم نماید. برای این منظور مربی به طی مراحل زیر اقدام می نماید: ۱) تعیین هدف ۲) ایجاد عشق و علاقه و انگیزه نسبت به وصول هدف ۳) شناخت متربی و تعیین نقطه شروع ۴) تزکیه قبل از تعلیم ۵) ایجاد آگاهی نسبت به اصول اولیه مقوله و ارزش ها که شامل (توضیح و تبیین ارزش ها و ضد ارزش ها می باشد.) تمامی مسائل یاد شده گامیست در جهت زمینه سازی و بسترسازی مناسب جهت ورود به مرحله ی دوم .
ب) مرحله ی دوم، تحت عنوان مرحله ی آموزش یامرحله ی «پایه گذاری» نام گذاری شده است. در این مرحله محقق سعی می کند به ارائه های روش های مختلفی که می توانند توسط مربی جهت اجرای مرحله دوم از روش کلی آموزش ارزش مورد استفاده قرار گیرد،اشاره می نماید. مربی می تواند در مرحله دوم از روش آموزش پله کانی ارزشها و در ادامه ی مرحله قبلی، به صلاحدید خود یکی از این روش ها یا ترکیبی از چند روش را به کار برده و فرایند آموزش پله کانی ارزش ها را اجرا کند . این روش ها عبارتند از:
۱-روش شعر ۲- روش بازی ۳- روش تقویت نگاه۴- روش داستان گویی ۵-مقایسه ۶ – روش
تصویر سازی (که شامل تصویر سازی از آینده و تصویر سازی از گذشته می باشد. ) ۷ – روش مشاهده و تقلید ۸- روش مشاهده و تقابل ۹- روش معرفی و تقلید ۱۰- روش معرفی و تقابل۱۱-روش تمثیل ۱۲-روش سوال تأکیدی و برانگیزاننده ۱۳- روش سقراطی یا دیالکتیک ۱۴- روش سوال و جواب ۱۵- روش ابطال، تخلیه، جایگزین ۱۶- روش تحلیل دعا ۱۷- روش بیان حکمت و برهان ۱۸ -روش تحلیل آیات قرآن ۱۹- روش رسانه ای ۲۰ –روش تحلیل تاریخ و عبرت آموز ۲۱- روش موعظه و اندرز ۲۲ – روش تذکر و یادآوری۲۳- روش ایفای نقش ۲۴- روش تحلیل و تصریح ارزش ها ۲۵- روش مناظره ۲۶-روش سنتی یا تلقین ۲۷٫روش فراگیر ۲۸-روش قرار گرفتن در محیط ارزشی ۲۹-روش همدلی۳۰-روش توضیح و تبیین ارزش ها۳۱ –روش بیان معیارها۳۲٫روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها ۳۳ -استدلال و قضاوت اخلاقی ۳۴-روش آموزش تلفیقی با سایر دروس .
ج) مرحله ی سوم، تحت عنوان مرحله بعد از آموزش یا مرحله ی «پرورش» نام گذاری شده است. در این مرحله مربی سعی می کند با ایجاد بینش عمیق، متربی را ازسطحی نگری دور ساخته و مهارت های تشخیص ارزش از ضد ارزش و یا از شبه ارزش را برای وی فراهم می کند. این مرحله شامل سه مرحله ی اصلی و تعدادی مرحله ی فرعی می باشد.
۱- افزایش دامنه توانایی شناخت متربی در حوزه ی ارزش ها که این مرحله شامل مراحل ریزتر از جمله:الف) معیار ارزشی ب) اقسام ارزش ها ج) ارزش مطلق و غیر مطلق د) سلسله مراتب ارزشی، می باشد.
۲- مرحله ی ایجاد بصیرت و راه کارهایی جهت دوری از قضاوت های سطحی و عجولانه می باشد که این مرحله نیز شامل مراحل فرعی از این قبیل می باشد.
الف) معرفی راه های شناخت ارزش ها
ب) شناخت تمهیدات و مکانیسم هایی شیطان و هوای نفس که مانع از تشخیص ارزش هاست. که این مکانیسم ها در ایجاد افتراق میان ارزش ها و ضد ارزش ها به متربی کمک زیادی می کنند.
ج) رعایت اعتدال ومیانه روی( که در این بخش، افراط و تفریط در چهار قوه ی عقل و غضب و شهوت و قوه ی و همیه بیان می شود.)
۱- قوه ی عقل که شامل تند روی در عقل، جهل بسیط یا تفریط در عقل می باشد . ۲- قوه ی غضب که شامل تفریط در غضب و افراط در غضب می باشد . ۳- قوه شهویه که شامل
افراط در قـوه شهویه و تفـریط در قوه شهویه می باشد. ۴- قوه ی وهمیه که شـامل افراط در قوه
وهمیه و تفریط در قوه ی وهمیه می باشد.
د) بیداری وجدان اخلاقی وایجاد مسئولیت اخلاقی ۳- مرحله ی تکرار و تمرین که مرحله ی آخر از مرحله ی بعد از آموزش می باشد که پس از طی این مرحله ارزش ها ،در فرد به صورت عادت در می آیند (البته عادتی که معقول و پسندیده باشد،نه عادتی نفهمیده و نسنجیده.)
با پایان این مرحله انتظار می رود که فرد ارزش ها را فرا گرفته و تا حد بسیار زیادی در خود نهادینه کرده باشد که بعد از این مرحله، همت، تلاش و پی گیری سایر نهادهای تربیتی از جمله خانواده، همسالان و جامعه را می طلبد که همگام و همسو با فرایند آموزش ارزش ها و همیار و همراه با مربیان و مسئولین آموزشی مدارس حرکت نمایند و زمینه های تقویت و نهادینه کردن هر چه بیشتر ارزش ها و احتراز از ورود به مرز ضد ارزش ها را فراهم نمایند.
-سوال پنجم این تحقیق عبارت است از نکات مرتبط با ارزشیابی در آموزش در ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
حاصل کار یک فرایند آموزشی زمانی مشخص می شود که از یک ارزشیابی دقیق برخوردار باشد و مربی موظف است تا ضمن طراحی سایر قسمت های آموزش، به طراحی مرحله ی ارزشیابی که نمایانگر نتیجه ی نهایی حاصل از مرحله آموزش می باشد بپردازد.و سپس به گونه ای ماهرانه به تحلیل ارزشیابی انجام شده بپردازد. از جمله فواید ارزشیابی این است که۱- اشکالات و ابهامات احتمالی متربیان در طی فرایند آموزش نمایان شده و مربی می تواند در جهت رفع آن ها تلاش نماید. ۲- مربی می تواند در فرایند آموزش خویش و به ویژه در روش های تدریس خویش تجدیدنظر نماید و نقطه ضعف های احتمالی را شناسایی و رفع نماید. ارزشیابی لزوماً در پایان مرحله ی آموزش صورت نمی گیرد و می تواند در برگیرنده ی سه نوع خاص باشد.
۱-ارزشیابی آغازین که در ابتدای ورود به فرایند آموزش و جهت بررسی معلومات قبلی متربی و یا میزان معلومات وی از آن چه که قرار است تدریس شود صورت می گیرد.
۲-ارزشیابی تکوینی که در طی فرایند آموزش و به منظور کشف اشکالات متربیان صورت می گیرد.
۳-ارزشیابی تراکمی که این ارزشیابی در پایان فرایند آموزشی به جهت شناخت مشکلات یادگیری متربی و یا کشف مشکلات موجود در فرایند آموزش و روش های آموزشی معلم صورت می گیرد.
در انجام یک ارزشیابی موثر و کارآمد باید نکات ظریفی مورد توجه قرار گیرد مسائل و مراحلی که باید در تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی مورد توجه قرار گیرد عبارتند از:
الف-تغییرات مورد نظر:مربی با در نظر گرفتن هدف های تعیین شده در برنامه آموزشی خود ،به راحتی به سنجش این مطلب می پردازد که آیا تغییرات مورد نظر در راستای تحقق در یاد گیرنده حاصل شده است یا خیر.
ب-تعیین معیار موفقیت شاگرد که برای قضاوت درباره عملکرد او مورد استفاده قرار خواهد گرفت: این معیار ممکن است به صورت مطلق یا نسبی تعیین شود.مربی باید مشخص کند که فراگیر باید به چه سطحی از معلومات برسد تابتوان آن را ملاک موفقیت وی به شمار آورد.
ج-تعیین نوع سوالات مورد استفاده در ارزشیابی: باید دقیقاً مشخص شود که از چه نوع سئوال هایی در ارزشیابی استفاده خواهیم کرد . ارزشیابی ارزش های آموخته شده ، می تواند به صورت شفاهی و یا عملی صورت گیرد.
انواع ارزشیابی مناسبِ ارائه شده جهت آموزش ارزش ها عبارتنداز ۱- استفاده از روش بالینی ۲ – پرسشنامه که شامل پرسش نامه ی آلپورت، فیرنون و لیندزی و معیار بررسی انتخاب و پرسشنامه معلم ساخته می باشد. ۳- قرار گرفتن در میدان عمل ۴- ایجاد موقعیت های معمارگونه ۵ – درخواست تکرار آموخته ها ۶- نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش ۷- قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز ۸- تحلیل محتوا ( شامل:۱-تحلیل داستان ۲- تحلیل فیلم ) ۹- کنترل نامحسوس متربی ۱۰- مشاهده ۱۱- مصاحبه ۱۲- پرسیدن سوالات خلاق ۱۳ – انواع داستان ها شامل آزمون های داستانی ۱۴-داستان های نیمه تمام .
با بهره گرفتن از روش های ارزشیابی یاد شده مربی می تواند متربیان را محک زد و مشکلات یادگیری آن ها ،مشکلات تدریس خود و یابه طور کلی موفقیت و یا عدم موفقیت آموزش را مشخص نماید.
۸-۳٫پیشنهادهای تحقیق:
۱٫انجام تحقیقاتی در راستای این تحقیق در رابطه با تعیین سن دقیق به کارگیری هریک از روش های یاد شده .
۱٫تلاش برای ایجاد فضا های آموزشی-تربیتی مناسب در جهت استفاده ی مستقیم یا غیر مستقیم از
روش های یاد شده در رابطه با آموزش ارزش ها به ویژه در مدارس کشور.
۲٫آموزشِ دانش پژوهان رشته های دبیری و به ویژه مراکز تربیت معلم با توجه به نکات یاد شده در رابطه با آموزش دهنده یا مربی ،و تلاش در جهت مزین کردن آن ها به این صفات وآشنا نمودن آن ها با روش های آموزش وشیوه های ارزشیابی ارائه شده در این تحقیق.
۸-۴٫توصیه های تحقیق:
به یقین می توان گفت که تهیه و تنظیم تحقیق حاضر گام بسیار کوچکی در جهت آموزش ارزش ها می باشد و نیاز به طراحی و تنظیم تحقیقات بسیار وسیع در خصوص زوایای مختلف آموزش و نهادینه کردن ارزش ها دارد.
از آن جایی که آموزش ارزش ها، تنها با تلاش مربی ومدرسه امکان پذیر نیست، و اگر تا حد زیادی هم این امکان وجود داشته باشد، در پاره ای مواقع اثر تخریبی عوامل جانبی دیگرکه از جمله ی مهم ترین آن ها می توان به محیط خانوادگی و اجتماعی اشاره نمود، باعث می شود که آموزش ارائه شده به مرور زمان رنگ باخته و تحت تأثیر عوامل بیرونی دچار تضعیف و یا نابودی گردد؛ لذا شایسته است که این مهم از پایه و اساس اصلاح گردد. بدین معنی که تحقق هدف آموزش و دستیابی به ارزش های والای انسانی، هماهنگی و همسویی تمام نهادهای اجتماعی و در رأس آن ها «هماهنگی دولت» را می طلبد، تا با برنامه ای منسجم و سازمان یافته که این برنامه هم نیازمند صرف وقت زیاد و مطالعات دقیق و حساب شده می باشد، به تحقق این مهم در جامعه کمک کند.
بهترین نهادهای موثر در امریاری رسانی که برای اجرای این طرح پیشنهاد می شوند، سازمان وزارت آموزش و پرورش،صدا و سیما و محققان می باشند تا با بهره گرفتن از کارشناسان خبره در زمینه ی مسائل اخلاقی و دینی، به تهیه و تنظیم برنامه هایی در این راستا بپردازند و به دور از تناقض گویی در رفع این مشکل اقدام نمایند.
۸-۴-۱- توصیه به وزارت آموزشی و پرورش:

کیم (۲۰۰۲) دانش سازمانی را از لحاظ منشا به دو دسته تقسیم می کنند:
دانش تجربی: حاصل تجمیع تجربیات افراد یا سازمان در انجام وظایف و کار خود می باشد.
دانش تحلیلی : از تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده در عملیات و تراکنش های سازمانی حاصل می شود که الگو ها و مدل ها به این دسته تعلق دارند.(kim,2002)
۲-۱-۴) خصوصیات دانش
برخی از محققـان سازمان(Spek and Hoog, 1995) با دانش به عنوان اشیایی برخورد کرده اند که می‌تواند شخصیت­های مختلفی را به خود گیرد. این رویکرد مشابه روش شی گراء است که در آن برای شناسایی و کارکردن با هریک از موجودیت­های سازمان، صفات یا خصوصیـاتی به آنها نسبت داده مـــی‌شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این رویکرد می­توان انواع دانش را با بهره گرفتن از چنین خصوصیاتی شناسایی کرد: (Borghoff and Pareschi, 1998)
فعالیت: اشاره به فعالیت­های سازمانی دارد که دانش با آنها مرتبط است. هریک از فعالیتهای سازمانی مرتبط می تواند به عنوان یک خصوصیت به دانش نسبت داده شود.
حوزه: خصوصیت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. برای مثال، دانش می تواند متعلق به حوزه پزشکی، جامعه شناسی یا امثال آن باشد.
شکل: این خصوصیت اشاره به شکل ارائه دانش دارد و مثلاً می تواند کاغذی، الکترونیکی یا ذهنی باشد.
نوع: اشاره به نوع دانش دارد و می تواند مقادیری چون رویه، اصول راهنما، گزارش پیشرفت، گزارش شکست، دستنامه و … را اختیار کند.
محصول / خدمت: در برخی مواقع دانش در سازمان به طور مستقیم با یک محصول یا خدمت در ارتباط است که این محصولات و خدمات به عنوان خصوصیت دانـش ذکـر مــی شود.
زمان و مکان: این خصوصیت بیشتر به دانشهایی تعلق می گیرد که به شکل ذهنی هستند تا زمان و مکان دسترسی به آنها مشخص شود.
با تکمیل این خصوصیات برای دانش­های موجود در سازمان، می توان به ذخیره، بازیابی و توزیع آنها پرداخت.
۲-۲) مدیریت دانش
در سال­های اخیر، مدیریت دانش به عنوان یکی از جالبترین و چالش برانگیزترین موضوعات مدیریت کسب و کار بوده و دایره کاربرد آن همواره با سایر مباحث عرصه مدیریت، گسترده­تر میشود. مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان ها در شناسایی، انتخاب، سازماندهی، انتشار و انتقال اطلاعات مهم و مهارت­ هایی که بخشی از سابقه سازمان هستند و عموما به صورت ساختار نیافته در سازمان وجود دارند، یاری می رساند (توربان،۲۰۰۶). از آنجا که مدیریت دانش ریشه­هایی در سیستم­های خبره، یادگیری سازمانی و نوآوری دارد، به خودی خود ایده جدیدی نیست. مدیران موفق همیشه از سرمایه ­های­ فکری بهره برده و ارزش آن را تشخیص داده اند. اما این تلاشها، سازمان یافته نبوده و تضمینی وجود نداشت که دانش به دست آمده به طور مناسب، برای حداکثر منافع سازمان، به اشتراک گذاشته شده و توزیع گردد (توربان،۲۰۰۶)، در حالیکه دانش و سرمایه فکری پایه و اساس شایستگی های اصلی و نیز راهبردی برای عملکرد بهتر می­باشد. دانش در صورتی نقش راهبردی دارد که سازمان بتواند آن را در فعالیت­های ارزش آفرینی استفاده نموده و از دانش ابزاری برای عملی ساختن فرصت های موجود در بازار رقابتی بهره ­برداری کند. زیرا برای شرکت ها دیگر امکان پذیر نیست که با انجام سریعتر و بهتر کارها مزیت رقابتی خود را حفظ کنند، بلکه مزیت رقابتی هنگامی امکان پذیر میشود که کارهایی صورت گیرد و قابل تقلید توسط دیگران نباشد. در دستیابی به مزیت رقابتی پایدار، هم توجه به دانش موجود و استفاده موثر از آن و هم ایجاد ساختاری برای استفاده از دانش نوین اهمیت بسیار دارد. سازمان ها باید به همه امور توجه داشته باشند، زیرا مدیریت دانش همچون یک استراتژی کاری، همزمان، در کل سازمان عمل می کند و ابزار پیشرفت برنامه کلی یک سازمان محسوب میشود.
۲-۲-۱) تعاریف مدیریت دانش
انسان تاکنون دو دوره اقتصادی را پشت سر گذاشته است. زمانی اقتصاد بشری مبتنی بر کشاورزی بود. پس از آن با ابزارگرایی و آشنایی با اعجازی که علوم مکانیک و سپس برق ایجاد نمود، دوره اقتصاد صنعتی پایه گذاری شد. در این دوره­ها زمین و کار به عنوان اصلی ترین عناصر و سرمایه ­های آدمی تلقی می‌شدند. “توانگر” نیز به کسی اطلاق می­گردید که بیشترین بهره­مندی را از این دو نوع دارایی داشت. اما عصری که در آن زندگی می‌کنیم، بدون تردید در هیچ کدام از دو عصر کشاورزی و صنعتی نمی گنجد. اگر چه کماکان زمین و کار دو مزیت مناسب در برتری جویی ها محسوب می شوند، اما در عصر کنونی، که به عصر “اطلاعات و دانش ” موسوم شده است، مزیت اصلی در”سرمایه دانشی “نهفته است.
هم اکنون بزرگترین شرکت­های دنیا، برتری اصلی خود را نه در دارایی­ های انباشته ناشی از کارخانجات و حتی بازار بزرگ، بلکه در “دانش در جریان فرایند های خود” کسب نموده اند.
شکل ۲-۳ نشانگر حضور “نیروی کار”، “سرمایه”، “زمین” و “دانش ” در سه اقتصاد مذکور می باشد. همچنان که ملاحظه می شود، اقتصاد امروز آن چنان بر پایه دانش شکل گرفته که از آن به عنوان “اقتصاد دانش محور ” یاد می شود.

Figure 5 شکل۲-۵: منابع سازمان در بستر زمان
تمامی این مسائل و وضوح تغییرات ایجاد شده در روند اقتصاد جهانی و توجه صنایع و شرکت های پیشرو، به حفظ موقعیت خود در بازار جهانی، باعث خلق مفهوم و دانشی جدید تحت عنوان مدیریت دانش شده است. مدیریت دانش، علم ماندن و پیشرفت کردن در سبز فایل است و مسلح نشدن به آن به مثابه عدم استفاده از ماشین آلات کشاورزی و استفاده از گاوآهن در قرن بیستم می باشد.
مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش و یا سرمایه فکری خود می‏پردازد. (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵).
طبق تعریفی دیگر از سوان(۱۹۹۹)، مدیریت دانش، فرایند یا فعالیت ایجاد،‌ به دست آوردن،‌ تسخیر،‌ تسهیم و به­کار بردن دانش،‌ هر جایی که وجود داشته باشد، برای افزایش یادگیری و عملکرد در سازمان‌هاست.
مدیریت دانش از دیدگاه هالی گریل توانایی کسب، بایگانی و دسترسی مطلوب به دانش منتخب و توانایی تصمیم گیری از طرف کارکنان و مدیران برای رفتار های فردی و گروهی محسوب می شود. (برگرن،۱۳۸۶)
با توجه به تمامی موارد مطرح شده، به عبارت بسیار ساده مدیریت دانش را می‏توان به عنوان فرایند بهینه ‏سازی کاربرد سرمایه فکری به منظور دستیابی به اهداف سازمانی دانست. در هر سازمان، دانش از تمام منابع موجود از قبیل پرسنل، سیستم ها، بانک های اطلاعاتی، مستندات روی میزها و پرونده های بایگانی جمع آوری می شود. تمام دانش جمع آوری شـــــده در ساختارهای مناسبی دسته بندی می‌شوند. این دانش به سرعت و به راه­های مختلف بین آنهایی که در سازمان به آن نیاز دارند قابل توزیع است. دانش مناسب و صحیح نزد افراد یا سیستم مناسب و در زمان مناسب قرار می گیرد.
در شرکت های نوین، با ابتکار مدیریت دانش، مفهوم سرمایه گسترش پیدا کرد تا سرمایه ­های فکری و تاثیراتش بر رفتار افراد و سازمان را نیز در بر گیرد. .(برگرن،۱۳۸۶)
اجرای مدیریت دانش در سازمان منجر می شود دانش تولید شده توسط افراد برای همیشه در سازمان باقی بماند و در نتیجه ی خروج کارکنان از سازمان، دانش تولیده شده – با توجه به هزینه ای که سازمان صرف تولید آن کرده است – از سازمان خارج نمی شود. هدف مدیریت دانش شناسایی، جمع آوری، دسته بندی و سازماندهی، ذخیره، اشتراک، اشاعه و در دسترس قرار دادن دانش در سطح سازمان می باشد.
در سازمان هایی که به شکل سنتی اداره می شوند دانش از بالا به پایین در طول خطوط سازمانی در جریان است. در این صورت دانش به ندرت در زمان درست و در جایی که بیشترین نیاز به آن وجود دارد، قابل دسترس است. اما در سازمان های دانش محور که به اجرا و پیاده سازی مدیریت دانش پرداخته اند، دانش در کل سازمان جاریست و هرکس به فراخور نیاز خود در زمان مناسب می تواند از آن در جهت انجام وظایف خود استفاده کند.
تقاضا برای دانش به ‌نوبه‌ی خود به تقاضا برای افزایش ذخیره‌ی دانش و توزیع آن منجر می‌گردد. مدیریت دانش، مجموعه‌ای از فرایندها برای فهم و به‌کارگیری منبع استراتژیک دانش در سازمان است. مدیریت دانش، رویکردی ساخت‌یافته است که رویه‌هایی را برای شناسایی، ارزیابی و سازماندهی، ذخیره و به‌کارگیری دانش به‌منظور تامین نیازها و اهداف سازمان برقرار می‌سازد. بنابراین، مدیریت دانش فرایند تسهیل فعالیت­های مرتبط با داش نظیر خلق، کسب، تغییر شکل و استفاده از آن است (بات، ۲۰۰۰).
۲-۲-۲) عناصر مدیریت دانش
مدیریت دانش اغلب متشکل از سه عنصر: افراد، فرآیندها و فن آوری است. این دیدگاه تقریبا به طور قطع ریشه هایش به نظریه الماس مدل سازمان­های لیویت^[۱۰] بر می­گردد. هرچند نظریه لیویت شامل وظیفه و ساختار در کنار افراد و فن آوری به جای فرایند ها می باشد. این مهم است تا تاکید شود که اصطلاح فرآیندهای ذکر شده نه فقط به فرایند های مدیریت دانش بلکه به فرآیندهای کسب و کار سازمان مربوط می شود. شکل ۲-۴ نشان می دهد این سه عنصر در پیوند با هم، هر یک از آنها یک رابطه متقابل با دو عنصر دیگر دارد. به عنوان مثال، افراد به طراحی و سپس اجرای فرآیندها کمک می کنند، در حالی که فرآیندها، نقش­ها و دانش مورد نیاز مردم را تعریف می­ کنند.

Figure 6 شکل۲-۶: افراد، فرآیندها و فن آوری برگرفته از (Edwards ,2009)
علاوه بر رابطه بین این سه عنصر، شکل ۲-۴ می تواند بوسیله قرار دادن هر یک از سه عنصر در یکی از رئوس مثلث، برای کمک به هر طرح مدیریت دانش خاصی مورد استفاده قرار گیرد. در طرح‌های مدیریت دانش، در راس “افراد” مثلث باید به صورت راهنما پیاده سازی و یا به صورت جمعی تمرین شود؛ در رأس “فن آوری” باید منابع یا سیستم های دانش­بنیان پیاده_­سازی شود؛ در راس “فرآیندها” باید روش­های جدید در کار و یا ساخت اجراشو ، در هر دو مورد آنچه که شما می خواهید به آن برسید، برای رسیدن به اهداف مدیریت دانش است. (Edwards ,2009)
۲-۲-۳) دسته ‏بندی ابزارهای مدیریت دانش
تلاش­ های زیادی برای تقسیم‏بندی ابزارهای مدیریت دانش صورت گرفته است. در کل می‏توان گفت یک نظر واحد در این زمینه وجود ندارد و هر یک از صاحب‏نظران مطابق نظر خود این تقسیم‏بندی را انجام داده ‏اند. مدیریت دانش بیشتر از آنکه یک فناوری و یا محصول باشد یک متدولوژی است. با این وجود فناوری اطلاعات یک عنصر بسیار مهم برای موفقیت سیستم مدیریت دانش محسوب می‏شود. مدیریت دانش به وسیله فناوری اطلاعات تسهیل می‏شود اما خود فناوری اطلاعات، مدیریت دانش نیست. در واقع می‏توان گفت که پایه اصلی موفقیت مدیریت دانش در سازمان بر استفاده از تکنولوژی اطلاعات است(OECD,2004). سیستم­های مدیریت دانش به کمک چند دسته تکنولوژی- که همگی ریشه در فناوری اطلاعات دارند- توسعه می‏یابند. ابزارهای مدیریت دانش را به هفت دسته کلی تقسیم می­ شود: ( Soliman & Spooner,2004)
همکاری: ابزارهای همکاری کمک می‏کنند تا افراد، با هم روی یک کار محول شده به فعالیت بپردازند. افراد ممکن است در یک مکان فیزیکی و یا در مکانهای مختلف باشند و کار ممکن است به صورت همزمان توسط افراد و یا به صورت غیرهمزمان انجام گیرد.
نگاشت دانش: ابزارهای نگاشت دانش به تسخیر، تجسم و ذخیره دانش ساختارنیافته در قالب گراف‌های استاندارد – نه به صورت متنی- کمک می‏کنند.
داده کاوی و اکتشاف دانش: تولید دانش از اطلاعات، هدف اصلی ابزارهای داده کاوی و اکتشاف دانش هستند.
بازیابی اطلاعات: ابزارهای بازیابی اطلاعات برای جستجو و بازیابی اطلاعات در محدوده کامپیوتر شخصی یک کاربر، مخزن و یا شبکه گسترده اطلاعات یک شرکت و یا اینترنت به کار گرفته می‏شوند.
سیستم‏های آموزش برخط: سیستم‏های آموزش برخط، سیستم‏های نرم‏افزاری مدیریت آموزشی هستند که نرم‏افزارهای ارتباطاتی و شیوه‏های برخط ارائه محتوای آموزشی را ترکیب می‏کنند.
مدیریت اسناد: سیستم‏های مدیریت اسناد الکترونیک، سازمان را برای خلق، مدیریت و توزیع اطلاعات مبتنی بر اسناد پشتیبانی می‏کنند. این سیستم‏ها باعث کاهش هزینه‏ های تولید و توزیع مستندات می‌شود و دستیابی، بهنگام‏سازی و کنترل آنها را بهبود می‏بخشد.
حافظه سازمانی: هدف ابزارهای حافظه سازمانی تأمین اطلاعات مناسب برای رویه‏های سازمانی است که نمی‏توان آنها را در جایی غیر از سازمان خود آموخت. واژگان فنی و اصطلاحات مخصوص سازمان، درسهای فرا گرفته شده از پروژه‏های سازمان و خط مشی‏ها و راهبردها نمونه‏هایی از حافظه سازمانی هستند.
۲-۲-۴) مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده
در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان­ها شاهد محیط­هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می­شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروزی است، به عبارت دیگر تنها جزء ثابت تغییر است. امروزه به سرمایه های نامشهود و معنوی که همان دانش نامیده می شوند، به عنوان یک عامل مهم و حیاتی می نگرند. به بیان دیگر، سازمان­هایی در برابر تغییرها و تحول­ها پیروز خواهند بود که بتوانند سرمایه نامشهود و معنوی (دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. اما در این میان نکته قابل توجه این است که دستیابی به دانش و اندوخته های دانش سازمان، بدون یادگیری ممکن نیست. یادگیری، کلید دستیابی به دارایی های دانشی و در نتیجه افزایش سرمایه نامشهود است (سبحانی نژاد و دیگران، ۱۳۸۵). دانش، غذای سازمان یادگیرنده است؛ مواد مغذی دانش، سازمان را قادر به رشد می سازند. افراد ممکن است بیایند و بروند اما اگر دانش ارزشمند از دست برود، شرکت آماده مرگ خواهد بود. (مارکوارت، ۱۹۹۶)
پیچیدگی مفهوم دانش و نیز وجود رویکردهای مختلف در مورد مدیریت دانش، باعث شده است تا نگرش واحدی در مورد مدیریت دانش شکل نگیرد. سوکنان (۱۹۹۸)، می گوید برخی تعاریف از مدیریت دانش، به گونه‌ای است که آن را حتی تا سطح مدیریت داده ها تنزل داده است. مالهوترا(۲۰۰۰)، تعریف خود را از مدیریت دانش این‌گونه ارائه می دهد: «مدیریت دانش، فرایندی است که بواسطه آن سازمان­ها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش) و توزیع و انتقال دانش، مهارت هایی را کسب می کنند» (Malhotra,2000). هاینس ، مدیریت دانش را فرایندی می‌داند که مبتنی بر چهار رکن است:
الف) محتوا: که به نوع دانش (آشکار یا نهفته بودن) مربوط می شود،

البته باید توجه داشت که p4 دید فروشنده را به بازار نشان می­دهد، اما از نقطه نظر خریدار بهتر است که c4 در نظر گرفته شود. بنابراین زمانی که بازاریابان به عنوان فروشندگان محصولات به خود می­نگرند مشتری به دنبال خرید ارزش و یا خرید راه حلی برای مشکل خود می­باشد. مشتری فقط به قیمت محصول به تنهایی توجه نمی­کند بلکه به کل هزینه­ به دست آوردن محصول، هزینه استفاده و هزینه کنار گذاشتن آن می­اندیشد. مشتریان علاقه مند هستند که کالا و یا خدمات تا حد ممکن به راحتی در اختیار آن­ها قرار گیرد و همچنین می­خواهند که ارتباط دو جانبه با فروشنده داشته باشند. با توجه به موارد یاد شده، بازاریابان ابتدا باید به c4 بیندیشند و سپس بر اساس آن استراتژی­ های p4 خود را مشخص کنند(اسماعیل پور، ۱۳۸۴)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳٫۳٫۲٫ مفاهیم عرضه و تقاضا:
الف: تقاضای بازار یک کالا:
تقاضای کل یا تقاضای بازار یک کالا نشان دهنده مقادیر مختلف تقاضای کالا از سوی تمام مصرف کنندگان بازار در قیمت­های مختلف و در یک دوره زمانی است. بنابراین تقاضای بازار یک کالا تابع تمام عوامل تعیین کننده تقاضا به اضافه تعداد خریداران آن کالا در بازار است. از نظر هندسی منحنی تقاضای بازار یک کالا از جمع افقی منحی­های تقاضای یکایک مصرف کنندگان در هر قیمت خاص بدست می ­آید. مقدار تقاضا برای هر کالا یا خدماتی، به عوامل مختلفی بستگی دارد عواملی مثل قیمت کالا، درآمد فرد، قیمت کالا­های دیگر، تبلیغات، انتظارات و. . . می ­تواند بر تقاضای کالا اثر بگذارد.
اگر بجز قیمت کالا، سایر عوامل موثر بر تقاضا را ثبات در نظر بگیریم، می­توانیم بنویسیم که مقداز تقاضای X با فرض ثابت بودن سایرعوامل به قیمت کالا بستگی دارد می­توان تابع فوق را به صورت جدول یا نمودار نشان داد (حمید رضا ارباب، ۱۳۹۰).
ب: جابجایی منحنی تقاضا:
اگر بجزقیمت، سایر عوامل موثر در تقاضا تغییر کند مثل درآمد، قیمت سایر کالا­ها و … . باعث جابجایی منحنی تقاضا می­ شود که این به تغییر در تقاضا معروف می­باشد و اکنون به بررسی عواملی که باعث جابجایی منحنی تقاضا می­ شود می­پردازیم:
۱- تغییر در درآمد مصرف کنندگان: قبل از اینکه به بررسی اثر تغییر درآمد مصرف کنندگان بر تقاضا بپردازیم، لازم است بدانیم کالا­ها براساس درآمد به سه دسته تقسیم می­شوند، کالا­های عادی، کالا­های پست و کالا­های مستقل از درآمد، اگر با افزایش درآمد تقاضا یا مصرف کالایی افزایش یابد، کالا عادی نام دارد اگر با افزایش درآمد تقاضا کاهش یابد، کالا پست و اگر تقاضای کالا تغییر نکند، کالا مستقل از درامد نامیده می­ شود. بنابراین می­توان گفت که اگر درآمد و مصرف کالا رابطه مستقیم داشته باشند، کالای عادی و اگر رابطه معکوس داشته باشند، کالا پست و اگر با یکدیگر رابطه­ای نداشته باشند کالا مستقل از درآمد نامیده می­ شود (حمید رضا اربابف ۱۳۹۰).
۲- اثر تغییر در قیمت سایر کالا­ها بر منحنی تقاضای کالای: کالای X و Y را در نظر بگیرید اگر با افزایش قیمت کالای X مقدار تقاضای کالای Y افزایش یابد، دو کالای X و Y را جانشین یکدیگر می­گویند
اگر با افزایش قیمت کالای X تقاضای کالای Y کاهش یابد گفته می­ شود دو کالای X و Y مکمل یکدیگرمی باشند. اگر با افزایش قیمت کالای X تقاضای کالای Y تغییر نکند، دو کالا مستقل از یکدیگر نامیده می­شوند
۳- اثر تبلیغات بر منحنی تقاضا: تبلیغات می ­تواند به صورت مثبت یا منفی صورت گیرد اگر تبلیغات مثبت برای X صورت پذیرد، تقاضا به سمت راست انتقال می­یابد بعنوان مثال اگر پزشکان اعلام نمایند که مصرف سیب باعث کاهش سکته قلبی می­ شود، تقاضای سیب به سمت راست انتقال می­یابد و یا اگر اعلام شود کالا X استاندارد نمی ­باشد و خطرات بهداشتی دارد، تقاضا X به سمت چپ انتقال می­یابد
به طور کلی می­توان گفت هر عاملی بجز قیمت کالای اگر تغییر کند، باعث جابجایی منحنی تقاضای X می­ شود. اگر مردم انتظار داشته باشند که در آینده قیمت کالای X بالا می­رود تقاضای X در دوره فعلی به سمت راست انتقال می­یابد یعنی مقدار بیشتری تقاضا می­گردد. تغییر قیمت کالا باعث حرکت روی منحنی تقاضا می­ شود.
ج: عرضه محصول:
مقدار کالا یا خدمتی را که طی دوره­ای معین به بازار ارائه می­ شود عرضه می­گویند. مقدار کالایی که یک تولید کننده حاضر است در یک دوره زمانی خاص بفروشد به قیمت کالا و هزینه­ های تولید کننده بستگی دارد. عرضه هر کالا تحت تاثیر قیمت آن کالا، هزینه­ های تولید، تکنولوژی، شرایط سیاسی و اقتصادی کشور و. . . می­باشد (حمید رضا ارباب، ۱۳۹۰)
د: عرضه و تقاضا درورزش:
تولید کنندگان ذخیره­ای در مدیریت موجودی کالا دارند و این امکان دارن که تسهیلات لازم را برای نوسانات عرضه و تقاضا فراهم کند از این رو احتمال رویارویی بازاریاب خدمات با مسئله دشوار در عرضه و تقاضای بیشتر است مفاهیم فنا پذیری، تفکیک ناپذیری و ناملموس بودن بدین معنا است که وسایل و راهبرد­های عادی و در دسترس بازاریابان احتمالا برای بازاریابان خدماتی بکار گرفته نمی­ شود که با مجموعه ثابتی از سازگاری­ها و تنظیمات برای برابری زود گذر تلاش­ های عرضه و تقاضا رو به رو می­ شود.
ار دیدگاه عرضه بازاریاب خدمات غالبا از لحاظ ظرفیت پذیرش محدود می­ شود. در موقعیت ورزشی بسیاری از سازمان­ها به لحاظ مقتضیات خاص لیگهایشان و قوانین دولتی درباره حدود قابل پذیرش عرضه و تقاضا در تنگنا قرار می­گیرند.
بیشتر سازمان­های خدماتی، برای بر آوردن تنوع تقاضای معقول یا پیش بینی شدنی، می­توانند برنامه ریزی وتلاش کنند. وقتی ورزشگاهی سطح عملکردی بهینه­ای دارد احتمالا می ­تواند بالاتر یا پایینتر از این سطح عمل می­ کند، باید (از طریق تنوع تقاضا) نیاز به این سطح پیش آید. بدین ترتیب می­توان مربیان بیشتری برای نوبت عصر به کار گرفت، برای دستگا­های خاص محدودیت زمانی قادل شد و از روش­های انحرافی تقاضا – مانند تخفیف در ظهر استفاده کرد.
از دیگر مسائل تقاضای نامنظم یا تقاضای کمتر پیش بینی پذیر است. اگر سازمان بالاتر از سطح بهینه تولید خدمات پذیرش کند همانطور که در شکل ۲٫۲ می­بینید این احتمال وجود دارد که کیفیت خدمات کاهش یابد و مسئله ازدحام و صف کشی پیش آید از طرف دیگر عملکرد پایین­تر از سطح بهینه خدماتی نیز مسئله خواهد بود زیرا در چنین موردی از همه ظرفیت خدماتی استفاده نمی­ شود و در این مسئله احتمال برگشت سرمایه وجود دارد. بنابراین، اساسا مدیریت محیط خدماتی باید در باره آنچه سطح مطلوب تقاضا محسوب می­ شود تصمیم گیری و سپس برای دستیابی به آن سطح تدابیر شایسته­ای اتخاذ کند. این تدابیر در حیطه یکی از دو عنوان زیر قرار می­گیرند:
۱- تدبیر عرضه خدمات برای برابری الگوی تقاضای مشتری
۲- کنترل وضع تقاضا برای هماهنگی با اوج مصر
تقاضای ناراضیان
سطح تقاضا برای خدمات
حداکثر ظرفیت ارائه خدمات فنی
کاهش کیفیت
خدمات که در اثر
سطح بهینه خدمات ازدحام روی می­دهد تجهیزات
ظرفیت خدمات
بدون استفاده
زمان در روز
شکل ۲٫۲٫ الزام­های تقاضای نابرابر خدماتی نسبت به ظرفیت
مدیریت ظرفیت خدمات: تجهیزات و کارکنان بتوانند به منظور همراهی با الگوی متفاوتی از تقاضا برای خدمات گوناگون، درباره کاربرد­های مختلف تعقیر وضع دهند. برای مثال ورزشگاه کولین ملبورن دارای ۵۲ هزار صندلی است و سقفی دارد که با توجه به شرایط هوایی باز وبسته می­ شود. صندلی­های ورزشگاه در بسیاری از جا­ها متحرک هستند و این امکان را فراهم می­ کند که اندازه زمین برای مسابقات ورزشی متفاوت تعقیر یابد (خبیری، ۱۳۹۰).
ظرفیت به ویژه در دوره­ های به حداکثر رسیدن تقاضا، به صورت نیمه وقت فروخته شود.
فعالیت­ها به گونه ­ای سازمانده­ای شوند که کار پشتیبانی در طول دوره­ های رکود تقاضا بیشتر انجام شود.
میدریت الگود تقاضای مصرف کننده: با بهره گرفتن از همه عناصر معمول آمیخته بازاریابی
(قیمت، ترویج، محصول و توزیع) می­توات تقاضارا در دوره­ های رکود آن رونق بخشید یا در
دوره­ های اوج فرد خواباند. قیمت­ها روش فعالیتی ساده برای تقاضا به شمار می­آیدد. به همین ترتیب می­توان به پیشنهاد­های تولید محصول شگل تازه­ای داد، روش­های دیگرتوزیع را به کار گرفت و فعالیت­های ترویج فروش را گسترش داد (خبیری، ۱۳۹۰).
حفظ رابطه با مشتری: اداره کردن تقاضا یعنی اداره کردن مشتری. تقاضا معمولا از دو گرو به وجود می ­آید: مشتریان جدید و مشتریان قدیمی. مدیران علاوه بر تدوین استراتژی­هایی برای جای مشتری جدید در صدد برآمده تا مشتریان کنونی را حفظ کند در اثر عوامل گوناگون مثل رقابت پیچیده سازمان­ها نمی­ توان تعداد زیادی مشتری جدیدی یافت. بنابراین هزینه جذب مشتریان جدید ۵ برابر هزینه حفظ مشتریان کنونی است (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۹۹۹).
مدیریت تقاضا: سازمان برای محصولات خود دارای سطح مطلوبی از تقاضاست. در هر مقطع زمانی شرکت با یکی از شرایط تقاضا رو به رو می­ شود: هیچ تقاضایی وجود ندارد، تقاضا به میزان کافی وجود دارد، تقانامنظم است یا بیش از حد است. در هر یک از شرایط بالا باید بازاریابی مناسب را اتخاذ کند
جدول ۲٫۲٫ وضعیت­های مختلف تقاضا و وظایف مدیران بازاریاب ورزشی

نوع تقاصا
وظیفه بازاریاب
نام رسمی

فرض کنید نشان دهنده مقدار مشاهده شده آماره باشد. با توجه به اینکه
را می­توان به صورت زیر نوشت:
بنابراین مقدار مشاهده شده آماره به پارامتر مجهول بستگی ندارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به اینکه توزیع آماره به پارامتر مجهول بستگی ندارد، تابعی ثابت و در نتیجه غیر نزولی نسبت به است.
در نتیجه p- مقدار تعمیم یافته به صورت زیر تعریف می­ شود:
(۳-۲-۴)
بنابراین براساس آزمون GV فرض برابری بردارهای میانگین رد می­ شود اگر p- مقدار رابطه (۳-۲-۴) کمتر از سطح معنی داری باشد. نکته مهم و قابل توجه در رابطه با آزمون GV این است که آماره پایا نیست.
برای روشن شدن موضوع فرض کنید بردارهای تصادفی به تبدیل شوند. در این صورت
و
در نتیجه
از طرفی
.
بنابراین است. همچنین با توجه به اینکه
می­باشد. در نتیجه آماره در مخرج پایا نیست و به همین دلیل آماره پایا نمی ­باشد.

۳-۳- آزمون بوت استراپ پارامتری ( Parametric Bootstrap Test )

در این بخش به معرفی سومین آزمون تقریبی برای فرض برابری بردارهای میانگین زمانیکه ماتریس­های کوواریانس مجهول هستند، می­پردازیم و در نهایت توزیع تقریبی آماره آزمون را زمانیکه دوجامعه داریم به دست می­آوریم.

۳-۳-۱- آزمون بوت استراپ پارامتری

آزمون بوت استراپ پارامتری که به اختصار با نماد PB نمایش می­دهیم، شامل نمونه گیری از مدل­های برآورد شده است. بدین صورت که نمونه ­ای از یک توزیع با پارامتر مجهول را در نظر می­گیریم و پارامتر مجهول مورد علاقه را با توجه به نمونه تصادفی برآورد و سپس آن برآورد را جایگزین پارامتر مجهول کرده و نمونه ­ای دیگر از مدل برآورد شده تولید می­کنیم. (Efron, 1993) از این گونه نمونه­ها برای تقریب زدن توزیع آماره آزمون تحت فرض استفاده می­ شود.
براساس مطالب گفته شده در فصل اول تحت فرض ، ها میانگین یکسان دارند. همچنین آماره معرفی شده در رابطه ( ۱-۳-۴ ) نسبت به پارامتر مکان پایا است زیرا در صورت تبدیل به داریم:
بنابراین و در نتیجه است. همچنین
در نتیجه
.
بنابراین بدون کم شدن از کلیت مسئله می­توان میانگین مشترک تحت فرض صفر را بردار صفر در نظر گرفت و توزیع آماره را تحت فرض صفر یافت.
در نتیجه براساس فصل اول توزیع و توزیع دارند.
با توجه به اینکه است و همچنین با بهره گرفتن از روش بوت استراپ پارامتری، توزیع و توزیع دارند به گونه ­ای که مقادیر مشاهده شده هستند.
بنابراین کمیت محوری بوت استراپ پارامتری به صورت زیر تعریف می­ شود:
(۳-۳-۱)
به گونه ­ای که
(۳-۳-۲)
و یا به صورت معادل
(۳-۳-۳)
برای مقدار مشاهده شده از آماره در رابطه ( ۱-۳-۴ )، p– مقدار بوت استراپ پارامتری به صورت زیر تعریف می­ شود:
(۳-۳-۴)
بنابراین براساس آزمون PB فرض برابری بردارهای میانگین رد می­ شود اگر p- مقدار فوق از سطح معنی داری کمتر باشد.

۳-۳-۲- تجزیه چولسکی ( Cholesky Factor )

اگر یک ماتریس متقارن و معین نامنفی باشد، آنگاه را می­توان به صورت تجزیه کرد به گونه ­ای که ماتریس ریشه یا ضریب ماتریس نامیده می­ شود. دو نوع تجزیه ماتریس عبارت است از:
تجزیه طیفی
تجزیه چولسکی
در این قسمت به معرفی تجزیه چولسکی می­پردازیم و در نهایت با ارائه یک مثال این قسمت را به اتمام می­رسانیم.
فرض کنید یک ماتریس متقارن حقیقی مقدار و معین مثبت باشد. با بهره گرفتن از الگوریتم زیر مؤلفه­ های ماتریس را به دست می­آوریم:
.
در این صورت با بهره گرفتن از الگوریتم فوق یک ماتریس پایین مثلثی منحصر به فرد به دست می­آوریم. ( Gentle, 1998 )
مثال ۳-۱: ماتریس را به صورت در نظر بگیرید. تجزیه چولسکی ماتریس به صورت زیر می­باشد:
بنابراین ماتریس به صورت زیر می­باشد:
.

به نظر می­رسد بین تعداد فرزندان مبتلا و ابعاد بیماری و شدت بیماری رابطه وجود دارد.
به نظر می­رسد بین میزان دسترسی و کیفیت خدمات پزشکی و ابعاد بیماری و شدت بیماری رابطه وجود دارد.
رابطه بین جنس، سن، قشر اجتماعی، نسبت خویشاوندی والدین و تعداد فرزندان مبتلا با میزان دسترسی و کیفیت خدمات پزشکی.
مدل تحلیلی
میزان دسترسی و کیفیت خدمات پزشکی
جنس بیمار
سن بیمار
قشر اجتماعی
نسبت خویشاوندی والدین
تعداد فرزندان مبتلا
=
افسردگی و غمگینی
فعالیتهای اجتماعی و تفریحی
ابعاد بیماری
احساس ناتوانی نسبت به همسالان
احساس نگرانی درباره آینده فرد بیمار
اختلال در رسیدگی به کارهای منزل
مشکلات ناشی از درمان
شدت آثار و پیامدهای بیماری
۲-۳-۷- مفهوم پیشگیری از بیماری و انواع آن
پیشگیری یعنی جلوگیری از بوجود آمدن بیماری قبل از وقوع آن است. و شامل کلیه اقداماتی می­ شود که از آنها برای قطع یا کاهش روند سیر بیماری استفاده می­ شود. و سابقه آن به قرن ۱۸ میلادی بر می­گردد. ادوار جنر در سال (۱۷۹۶)مایع آبله کوبی را بنا کرد و امراضی مانند درمان ضد هاری (۱۸۸۳)، واکسن وبا(۱۸۹۲)، پادزهر دیفتری (۱۸۹۴)، واکسن ضد حصبه(۱۸۹۸)، مواد ضد عفونی کننده (۱۹۹۲) از نمونه­های پیشگیری قبل از وقوع و همه­گیری بیماری­ها است (اسدپور، ۱۳۹۳: ۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در مراحل بعدی پیشگیری راه­های انتقال بیماری، بروس (۱۸۹۶) در رابطه مگس تسه­تسه و بیماری خواب و رأس (۱۸۹۸) در رابطه بیماری مالاریا و پشه آنوفل را یافتن و درگام­های بعدی تحول در روش­های آزمایشگاهی جهت تشخیص زودرس و غربالگری امر پیشگیری رشد یافت و از جمله آن که امروزه امر پیشگیری بر درمان مقدم است، و بوسیله آن بیماری­ها را محدود کرده و از پیشرفت بیماری جلوگیری به عمل می­اورد و در یک کلام عبارت است از کلیه اقداماتی که در درمان قطعی و پیشرفت بیماری در هر مرحله­ ای که باشد، انجام گیرد. پیشگیری به چند دسته تقسیم می­ شود که در هر مرحله وظایف خاص خود را نشان می­دهد(همان منبع).
الف) پیشگیری اساسی^[۶]: این نوع پیشگیری مفهومی واقعی دارد که مانع از ایجاد و گسترش عوامل خطر در سطح جامعه و گروه ­های جمعیتی می­ شود. در بیماری PKU بوسیله پیشگیری اساسی، به معنای واقعی کلمه می­توان از شیوع آن و گسترش بیماری در سطح ملی یا خانواده­ها و خویشاوندان آنان اقدام اساسی و پایه­ای به عمل آورد. مهمترین گام در این راه آموزش فردی و عمومی است. هدف در این نوع از پیشگیری در اصل تغییر سبک و شیوه زندگی با توجه به فرهنگ و الگوهای اجتماعی -اقتصادی است، که نقش آنها در شناخت یا افزایش خطر بیماری فنیل کتونوریا قابل بررسی و ارزیابی است. از نظر تاریخی شاید این نوع پیشگیری جدیدترین مرحله شناخته شود، و علت آن افزایش دانش پزشکی و تأثیر اجتماعی علوم انسانی و زیستی می­باشد.
ب) پیشگیری اولیه^[۷]: در پیشگیری اولیه خانواده­های درگیر بیمار PKU یا خویشاوندان نزدیک آنها را می­توان قبل از شروع بیماری و بروز آن در فرزندان بعدی خانواده بیمار آموزش داد و مداخلات در این نوع شامل ارتقای بهداشت و حفاظت از اعضاء خانواده است. بدین وسیله می­توان سطح قابل قبولی از سلامتی را که افراد بتوانند به یک زندگی اجتماعی و اقتصادی مثمر ثمر دست یابند ارتقاء داد. در این مرحله اقدامات ارزان و مطمئن است (اسدپور، ۱۳۹۲: ۹).
ج) پیشگیری ثانویه ^[۸]: در پیشگیری ثانویه چنانچه فرزند مبتلا به PKU متولد شد بلافاصله بایستی بعد از تشخیص به موقع از طریق غربالگری اقدامات درمانی بیماری و آموزش خصوصاً مادران را در اولویت قرارداد تا پیشرفت بیماری و تبعات بعدی آن کُند شود. در صورت اقدمات بالینی و به موقع در تشخیص زودرس بیماری می­توان از خسارات ناشی از ابتلاء را به حداقل کاهش داد، هر چند مبارزه­ای سنگین و پر هزینه است و بار بیماری را در جامعه افزایش می­دهد. در پیشگیری ثانویه می­توان از تولد فرزندان مبتلا بعدی خانواده جلوگیری به عمل آورد و مطابق قانون در ۱۶ هفتگی بعد از حاملگی را می­توان سقط کرد (دلیلی، ۱۳۹۳ : ۱۸).
د) پیشگیری نوع سوم^[۹]: در این نوع از پیشگیری ضمن محدود کردن تبعات بیماری که درمرحله نقص یا ناتوانی دائمی و غیر قابل بازگشت است، تا حدودی به بازتوانی بیمار که به مرحله مزمن رسیده می­توان کمک کرد. عوارض بیماری در این مرحله در دو سطح برگشت پذیر و برگشت ناپذیر قراردارد و اقدامات توان بخشی در این حیطه صورت می­گیرد. کودکانی که دیرتر از موعد مقرر تشخیص داده شده ­اند، غالباً از نظر ذهنی دچار عقب ماندگی شدید و پایدار هستند و استفاده از رژیم درمانی و کاهش حداکثری مصرف مواد پروتئینی در بیماران PKU تا حدی باعث آرامتر شدن بیماران می­ شود، ولی آسیب­های ناشی از عدم تشخیص به موقع مادام­العمر همراه بیماران خواهد بود(اسدپور، ۱۳۹۳: ۱۴) .
نمودار ۲-۱- مدل ارتقای سلامت و سطوح پیشگیری
۲-۴- مبانی نظری
پژوهش اجتماعی در مورد ساختار مسائل پزشکی در ایران جوان و کم محتوا است. حال آنکه در غرب از دهۀ ۱۹۵۰به بعد در جامعه ­شناسی پزشکی و پزشکی اجتماعی، تحقیقات گسترده صورت پذیرفته است، و به عنوان یک شاخه از جامعه ­شناسی خود را به خوبی شناسانده و معرفی کرده است. با گذشت زمان یکی از قوی­ترین شاخه­ های آن در امریکا به رسمیت شناخته شد و از هر ده جامعه شناس امریکایی، یکی جامعه شناس پزشکی است. در آلمان جامعه شناسان پزشکی بیش از سایر اعضاء انجمن جامعه شناسان آن کشور عضو دارند (کیوان آرا، ۱۳۸۶ : ۱۳ ). این امر حاصل دو عامل اساسی بوده است: یکی فهم این مسأله که بسیاری از واقعیت­های موجود در نظام ارائه خدمات سلامت اساسیً اجتماعی­اند و دیگری، افزایش علاقه خود پزشکی به جنبه­ها و عوامل اجتماعی بیماری­هاست به نحوی که در سازمان جهانی بهداشت یک کمیسیون خاص بنام عوامل اجتماعی تأثیرگذار بر بیماری ها تشکیل شده است، که ایران نیز عضو رسمی این کمیسیون است.
جامعه شناسی پزشکی به دو صورت می ­تواند به نظام سلامت و بیماری ارتباط پیدا کند. اول آنکه دیدگاه­ های جامعه شناختی در خصوص تجربه سلامت و بیماری، پراکندگی اجتماعی، محیط و شرایط خارجی و تأثیرگذار آنها به کار گرفته شوند. بدین لحاظ برای درک و ارتقاء بهداشت توسط پزشکان و محققان اجتماعی مربوطه مورد استفاده قرار می­گیرد(محسنی، ۱۳۸۸: ۲۰).
دوم آنکه، مطالعه جامعه شناسی سلامت ـ بیماری و بیمارستان­ها و مؤسسات درمانی می ­تواند در کنار تجزیه و تحلیل عوامل مؤثر برسلامت ـ بیماری به عنوان یک ابزار برای شناخت جامعه بکار رود. لذا جامعه شناس پزشکی یک حوزه معطوف به نظریه است که برای شناخت دگرگونی­های اجتماعی مورد استفاده قرار می­گیرد، و در این موارد در جامعه شناسی پزشکی خود را در قالب نظام سلامت چهره می­نماید (همان منبع).
لازم به ذکر است که تفاوت جامعه شناسی با پزشکی اجتماعی را در این موضوع نیز بایستی بیان کرد. در پزشکی اجتماعی یک پزشک وارد جامعه می­ شود و در راستای اهداف پزشکی و حل یک مشکل عملی گام بر می­دارد، نظیر پیشگیری از یک بیماری خاص مانند فنیل کتونوریا. ولی در جامعه شناسی پزشکی، یک جامعه­شناس وارد حوزه پزشکی می­ شود و هدف وی سیاست گذاری و ایجاد تحول و تغییر در علوم پزشکی نیست، بلکه به دلایل شیوع و بررسی موارد مرتبط با شناخت، درک و علل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی یک پدیده از دید و منظر جامعه شناسی می­نگرد و با زبان جامعه شناسی سخن می­گوید، نه با زبان و اصطلاحات خاص پزشکی (محسنی ، ۱۳۸۸: ۲۲).
۲-۴-۱- امیل دورکیم
دورکیم، کسی که به عنوان بنیانگذار و نظریه پرداز جامعه ­شناسی کلاسیک شناخته می­ شود، بر اهمیت فرآیندهای کلان اجتماعی، ساخت­ها، هنجارها و ارزشهای اجتماعی و تأثیر آنها بر افرادی که همبستگی با جامعه بزرگتر داشتند و رفتار آنها را شکل می­داد، تأکید داشت. وی جامعه انسانی را با توجه به دیگر کارکرد گرایان انسجام گرا، مانند کنت و اسپنسر، به مثابه یک موجود زنده­ای می­دانند که افراد واجزاء آن همگی در خدمت کلیتی که بقای سیستم را تداوم می­بخشد، معرفی می­ کند. و فرد در آن به شدت تابع وجدان جمعی است، تا جایی که فرد زندگی­اش را به دلیل همبستگی با جامعه کلان یا گروه فدا می­ کند. در کتاب « خودکشی » و در بحث تئوری­های آسیب­شناسی، بیماری را انحراف اجتماعی تعریف کرده است. و آن را امری غیر عادی می­داند که با هنجارهای اجتماعی تطابق و سازگاری ندارد، زیرا از هنجارهای اجتماعی ( وجدان جمعی ) فاصله گرفته است. در تیبولوژی چهارگانه خودکشی که کاربرد مستقیم در جامعه شناسی پزشکی دارد، این گونه بیان داشته است (کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۵۴).
۱- خودکشی خودخواهانه: در حالتی رخ می­دهد که ارتباطات اجتماعی پایین و انسجام اجتماعی در آن در حداقل است و فرد عملاً از زیر بار فشار نظام اجبار اجتماعی خارج شده است و مرتکب خودکشی خودخواهانه می­گردد (کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۵۴).
۲ـ خودکشی بی­سامانی یا آنومیک: در زمانی که بی­هنجاری و ادغام اجتماعی و قوانین و نظم جامعه درهم شکسته می­ شود، افراد دچار سردرگمی می­شوند و نابسامانی اجتماعی پدیده آید، این نوع خودکشی اتفاق می­افتد. این امر در مواقع بحرانی جامعه بیشتر رخ می­دهد، چونکه انسان رها شده و مانند ذرات معلقی ممکن است به هر سوی اعم از بدی یا خوبی کشیده شود (تنهایی، ۱۳۸۹: ۱۶۵).
۳ـ خودکشی دیگر خواهانه: زمانی رخ می­دهد که نه تنها رابطه­ فرد با جمع از بین نرفته و فرد از اجتماع جدا نشده است، بلکه در نتیجه وحدت بیش از حد فرد با جامعه صورت می­گیرد. در این نوع از خودکشی، عمل آگاهانه­ای است که فرد با دانستن آن برای حفظ نظام مورد علاقه­اش به آن روی می­آورد( تنهایی، ۱۳۸۹: ۱۶۷). مثال امروزی آن در اردیبهشت۹۳، خودکشی معاون مدرسه­ای درکره بود، که دانش­آموزانش در دریا غرق شدند. یا ایثارگری رزمندگان در دوران جنگ تحمیلی و نمونه دیگر، خودکشی افراد معلول به خاطر خانواده و خویشاوندانش.
۴ـ خودکشی تقدیرگرایانه: زمانی که جامعه از انتظام فوق­العاده­ای برخوردار است و افراد با آینده غیر قابل تغییر روبه رو هستند و هیچ راه رهایی برای او متصور نیست، صورت می­پذیرد. این گونه خودکشی درست در نقطه مخالف خودکشی بی­سامانی و آنومیک قراردارد ( تنهائی،۱۳۸۹: ۱۶۸).
نظرات فوق علاوه بر این که کمک می­ کند تا اوضاع اجتماعی در زمان خودکشی را بفهمیم، کمک می­ کند تا وقایع اجتماعی تأثیر گذار بر نظام سلامت را بهتر درک کنیم. به عنوان مثال در شرایط سخت اقتصادی، حمایت اجتماعی چگونه بر کاهش استرس تأثیر دارد. یا چه رابطه­ای بین افسردگی و انسجام اجتماعی وجود دارد.
چه ارتباطی بین حمایت اجتماعی و بهداشت، سلامت و بیماری مطرح است. در خصوص بیماران PKU به نظر می­رسد حمایت اجتماعی باعث کاهش نگرانی و استرس و افسردگی در بیماران و خانواده­هایشان می­گردد.
دورکیم درمورد پدیده ­های بهنجار و پدیده ­های نابهنجار به عنوان حالت سلامت و حالت بیماری اشاره می­ کند و در عین حال پدیدۀ بهنجار را پدیده­ای می­داند که همه افراد جامعه آن را بهنجار تلقی نمایند، بنابراین ممکن است حالتی در یک جامعه سلامت تلقی شود، در حالی که در جامعه دیگر آن را بیماری بدانند مانند بیماری مالاریا در قسمت­ هایی از آفریقا و گینه نو که امری طبیعی و در آن جامعه بیماری تلقی نمی­ شود و خلاصه آنکه دورکیم به مباحث تخصص­های بهداشتی نیز توجه داشته است. و در بحث انتقال از جامعه با انسجام مکانیکی به جامعه با انسجام ارگانیک ( مدرن ) و تأکید بر تخصصی شدن در نظام تقسیم کار بر سازمان و نظام سلامت تأثیر گذاشت (کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۵۶).
۲-۴-۲- تالکوت پارسونز
یکی از مهمترین دیدگاه­ های نظری جامعه ­شناسی پزشکی در مکتب کارکرد گرایی ساختاری در دهۀ۵۰ میلادی با انتشار کتاب « نظام اجتماعی » پارسونز اتفاق افتاد، که باعث ایجاد اقتدار سلطه جامعه ­شناسی امریکا گردید. این کتاب یک مدل ساختاری ـ کارکردی از جامعه ارائه داد که در آن به مفهوم نقش بیمار اشاره شده بود و برای اولین بار بود که یک نظریۀ جامعه شناسی به تجزیه و تحلیل کارکرد پزشکی می­پرداخت(کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۵۲). با توجه به خرده نظام­های مورد نظر پارسونز و کارکردهای آنان د رآن به مفهوم نقش بیمار ـ پزشک اشاره شده است. پارسونز در صدد بود بداند چگونه جامعه می ­تواند کارکرد داشته باشد و قادر است به مسائل انحرافی پاسخ دهد. او با توجه به کارکردی بودن جامعه و وجود نقش­های نهادی شده و الگوهای کلی که مورد تأیید نظام کلی است به تجزیه و تحلیل نقش­ها پرداخت. وقتی افراد نقش پدر، مادر، معلم، راننده و غیره … را می­پذیرند، « فرزند»، « همسر » و « دانش ­آموز » و « مسافر » از آنان انتظاراتی دارند که این انتظارات نقش­های نهادی را می­سازد. وی بیماری را شکلی از رفتار انحرافی افراد می­داند، چرا که نقش طبیعی و معمولی را ایفاء نمی­کند، لذا بایستی در اسرع وقت او را به نقش اصلی بازگرداند.
به نظر پارسونز که میراث­دار دورکیم و کنت است و جامعه را نیز اندام­واره می­بیند، فرد در جامعه مولد اگر بیمار شود، جریان تولید را به مخاطره می­ اندازد و انجام نقش­های اجتماعی و فعالیت­های شغلی فرد مختل می­ شود؛ پس بیماری را نوعی رفتار انحرافی نسبت به نظام اجتماعی می­داند. ایشان می­گویند بیمار را می­توان از طریق نقش­های اجتماعی پزشکان کنترل نمود. و برای اینکار چهار مدل و نقش برای بیماران و پزشکان برمی­شمارد: اول آنکه تمایل بیمار به خوب شدن در حداقل زمان ممکن، و بازگشت به فعالیت­های اجتماعی. دوم آنکه، بیمار باید در جستجوی درمان قابل قبول و تخصصی باشد و دراین زمینه با پزشک همکاری نماید. سوم آنکه، بیمار مجاز است در دوران بیماری از برخی فعالیت­ها و مسئولیتهای روزانه معاف گردد. و چهارم آنکه بیمار در دوران بیماری نیازمند مراقبت است. پارسونز نقش پزشک را مکمل نقش بیمار می داند که بایستی با بکارگیری مهارت و دانش تخصصی در جهت رفع بیماری و رفاه آن گام بردارد و پزشک را فردی عینیت گرا می­داند که بوسیله مقررات و اعمال حرفه­ای بیمار را راهنمایی می­ کند. و حقوقی را برای پزشک بر می­شمارد از جمله آن که : پزشک حق معاینه بدن بیمار را داردو می ­تواند در احوال جسمی شخصی او وارد شود و پزشک از موضع اقتدار نسبت به بیمار برخوردار است. آنچه در این پدیده مورد توجه است، آگاهی پزشک و بیمار از نقش­های خود است. و هر کدام از آنان جایگاه اجتماعی و نقش خود را می­شناسند و بدان آگاهی دارند(کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۱۹۷- ۱۹۴). در مورد بیماران PKU، پزشکان متخصص با بهره گرفتن از دانش حرفه­ای ضمن درمان و روند بهبودی بیماران آنان را از ایفای نقش­های مثل سربازی برای پسران معاف کرده ­اند، روابط بین پزشک و بیمار در این گروه ارتباط پدرانه است که در آن کنترل پزشک زیاد و کنترل بیمار کم است. اما در برخی مراحل که بیماران آگاهی بیشتری نسبت به مشکل خود می­یابند ارتباطات دو طرفه می­ شود یعنی پزشک راهکارهای درمانی را ارائه می­دهد و بیمار تجارب خود و وضعیت­های پیش آمده را به پزشک توضیح می­دهد و در مجموع می­توان اظهار داشت دیدگاه پارسونز نیز مانند دورکیم بیشتر بر آسیب شناسی اجتماعی استوار است تا علت شناسی اجتماعی، بر همین خاطر نسل بعد از او به انتقاد از نظریات ایشان و شاگرد هوشمندش مرتون پرداختند. شخصیت برجسته دریگر مکتب ساختاری ـ کارکرد گرایی رابرت مرتن است که سهم عظیمی در نشر افکار این مکتب به عنوان یک جامعه شناس بزرگ و برجسته در تثبیت و توسعه هسته نظری جامعه شناسی ایفاء نمود. کتاب « دانشجو-پزشک » ایشان در سال ۱۹۵۷ چاپ شد و بیشترین مرجع مورد استفاده در حوزه جامعه شناسی پزشکی قرار گرفت. ایشان در این کتاب به نقش جامعه پذیری دانشجویان پرداخت و همچنین استدلالهایی که برای محدود کردن دسترسی به تسهیلات پزشکی در امریکا مانند دیالیز بیماران اشاره کرد که با توجه به هزینه بر بودن استفاده افراد مسن از این تسهیلات در مقایسه با جوانان توجیه ندارد در نتیجه باید خدمات این گونه ­ای را به جوان­ها محدود کرد. یا ساختار اجتماعی در بیمارستان­ها با توجه به نقش­های مشارکت کنندگان و کنترل اجتماعی جامعه از طریق هنجارمند نمودن بیماران، بویژه بیماران روانی، و ایجاد نظم در جامعه اشاره کرد. در تحلیل کارکردهای ایشان به دو نوع کارکر آشکار و پنهان نظر دارند که در سازمان پزشکی کارکرد آشکار پزشکی درمان بیمار است و کارکرد پنهان آن بازگشت فرد به جامعه و بازیافت نقش و فعالیت در سطح اجتماع است (توکل، ۱۳۹۱: ۳۸).
۲-۴-۳- ماکس وبر
وبر بیشترین تأثیر مستقیم را در حوزه جامعه شناسی پزشکی بر جای نهاد. مهمترین سهم وبر که مرتبط با این حوزه است، مفاهیم «عقلانیت رسمی» و «سبک­های زندگی» است. گرچه وبر تعریف دقیقی از عقلانیت ارائه نمی­کند، امامی توان گفت عقلانیت فراگردی است که از طریق آن هر جنبه از عمل انسانی در معرض محاسبه ، سنجش وکنترل قرار می­گیرد. وبر دو نوع اساسی عقلانیت را از هم متمایز نمود: رسمی و ذاتی.
عقلانیت رسمی محاسبه­ی هدفمند اکثر ابزارها و رویه­ ها مؤثر برای درک اهداف است، درحالی که عقلانیت ذاتی عبارت است از فهم ارزش­ها و ایده­های مبتنی بر سنت، عادات، مذهب و دینداری یا انحراف شخصی (کیوان آراء، ۱۳۸۶: ۶۴).
وبر توضیح می­دهد که چگونه در جامعه­ غربی عقلانیت رسمی بر عقلانیت ذاتی سلطه پیدا می­ کند، به طوری که مردم تلاش می­ کنند نتایج نهایی خاصی را با بهره گرفتن از به کارگیری ابزارهای مؤثر به دست آورند.