پوزیتویسم حقوقی، در مقابل مکتب حقوق طبیعی،معتقد بود، قواعد حقوقی، باید متکی بر حقایق ملموس و تجربی باشد، نه حقایق معقول. مبنای حقوق واقعیت های خارج از عقل محض است و پدیده ی حقوقی را باید تابع واقعیت های ملموسی دانست که با عقل تجربی قابل شناسایی است. توضیح، این که واقعیت، در حقوق طبیعی و عقلی و الهی، امری ثابت و لا یتغیر است و ازراه عقل، نیز در مواردی قابل شناسایی است. اما واقعیتی که پوزیتیویسم به آن معقتد است امری متغیر، مادی و محسوس است که تنها از طریق شناخت حسی و تجربه قابل شناسایی است. این همان چیزی است که دورکیم در مطالعات خود مدنظر داشته ، چرا که پیوسته تأکید بر « دورانداختن تصورات ذهنی و از پیش ساخته، و توجه به امور و واقعیت های ملموس جامعه»^[۳۶]دارد.

این دیدگاه های پوزیتیویستی در حقوق، در جریان ظهور پوزیتیویسم فلسفی در غرب و به دنبال به وجود آمدن موج تجربه گرایی در علوم و زیر سؤال رفتن شناخت های عقلانی در اثر تعالیم اگوست کنت، واقع شده. او که بشر را از درک مطلق حقایق عاجز می‌دانست و برای کشف روابط میان پدیده ها اهرم مشاهده و استدلال را کافی تلقی می کرد، میان حقوق و قدرت سیاسی دولت پیوند ناگسستنی برقرار ساخت، امیل دورکیم نگاه پوزیتویستی خود را از او به یادگار گرفت و در درک پدیده‌های اجتماعی، به کار بست. اگوست کنت معتقد بود که هر شاخه ای از معرفت بشری سه مرحله اساسی را طی ‌کرده‌است و از مرحله ی الهی به مرحله ی انتزاعی یا فلسفی رسیده و از آن جا به مرحله ی علمی یا تحصلی، دست یافته است.^[۳۷] بر این اساس حقوق نیز که در زمانی صبغه ی دینی و الهی داشته است وارد مرحله ی عقلی شده و نهایتاًً به مرحله ی علمی و تجربی رسیده. حرکت تاریخی، گرایش تحصلی را به جای متافیزیک والهیات قرون وسطی قرار داد و در نتیجه پدیده ی حقوق نیز تابع واقعیت‌های تجربی گردید، از این زمان به بعد حقوق، رنگ متافیزیکی خود را از دست داد و منشأ الهی آن به فراموشی سپرده شد .

همان گونه که در علوم دیگر، ملاک شناخت، تجربه ی حسی معرفی شد و در نتیجه، میدان شناخت و معرفت به امور مادی و محسوس، منحصر گردید و پدیده‌های فوق تجربی که فقط از طریق عقل یا وحی قابل شناسایی هستند از دائره معرفت علمی انسان خارج دانسته شد، در زمینه ی حقوق نیز، ملاک حقانیت و مشروعیت قانون، واقعیت‌های عینی و ملموس خارجی معرفی گردید. از جمله این که ما می بینیم آن چیزی که به قانون فعلیت می بخشد، پذیرش مردم است ( البته پوزیتویسم حقوقی محض، تنها، اعتبار قانون‌گذار را می پذیرد حتی اگر مورد پذیرش عموم نباشد )و این واقعیت قابل درکی است که حقوق از آن ناشی می شود و اما حقایق دیگری که بتوان حقوقی را مبتنی بر آن ها دانست، خارج از قدرت درک و شناخت انسان است و نباید به آن ها توجه کرد. بدین جهت گفته می شود که از دیدگاه مکاتب پوزیتیویستی، آنچه هست، همان چیزی است که باید باشد و بین این دو تفاوتی نیست.^[۳۸]،^[۳۹]

پوزیتویسم حقوقی، ایده گرایی در حقوق را رد می‌کند و با این نظریه، که آرمان‌های اخلاقی قواعدی برتر از قوانین اجتماعی است یا ریشه ی فطری و طبیعی دارد مخالفت می‌کند، توانایی عقل انسان در یافتن بهترین راه حل ها یکسره انکار شده و می‌گوید علم حکومت نیز مانند سایر علوم، باید متکی بر حقایق خارجی و تجربه باشد، نه اندیشه‌های ماورایی و آرمانی. انسان موجودی است زاده ی تخیل و آنچه واقعیت دارد اجتماع انسانی و زندگی مشترک ایشان است، پس ماهیت و آثار این واقعیت می باید مطالعه و گفت و گو شود.

در پوزیتویسم حقوقی باید به جای وحدت قواعد از کثرت آن ها بین جوامع مختلف سخن گفت زیرا هر گروه انسانی در شرایط خاصی به سر می‌برد و برای ایجاد نظم از قواعد ویژه ای پیروی می‌کند. ^[۴۰]

نظریه ی پوزیتویستی حقوق، عرصه ی قانون و اخلاق را کاملاً از یکدیگر مجزا می‌داند.با این توضیح که ضمن تأکید بر جدایى حقوق و اخلاق، با صراحت بین هنجارهاى حقوقى و اخلاقى فرق مى گذارد. از این منظر، ممکن است حتى یک نظام متشکل از هنجارهاى ظالمانه نیز نظام حقوقى به شمار آید.در مقابل، نظریه هاى حقوقى مخالف پوزیتویسم ـ براى نمونه حقوق طبیعى کلاسیک ـ بر این واقعیت اصرار می ورزند که طبیعت حقوق به گونه اى است که برخى ارتباطات لازم با اخلاق را ایجاب مى کند و هنجارهاى بنیادین و معتبر اخلاقى باید بر هنجارهاى حقوقى اثرگذار باشد.^[۴۱]به زعم پوزیتویست حقوقی، هر قاعده ی حقوق موضوعه ‌معتبر است، هر چند ناعادلانه و مغایر موازین اخلاقی باشد. پوزیتویسم حقوقی، هرآنچه را به ‌عنوان بخشی از حقوق موضوعه تلقی نشود طرد می‌کند و حقوق را در معنای محدود و مضیق خود مورد نظر قرار می‌دهد. اعتبار قانون را توسط منبع و صحت روند تصویب آن یعنی فرایند قانونگذاری، تعیین می‌کند، نه بر مبنای یک پایه ی اخلاقی.^[۴۲]

در پوزیتویسم حقوقی، اعتقاد بر این است که قانون نباید برای از بین بردن یک موقعیت نابهنجار، مورد استفاده قرار گیرد بلکه رسالت آن حل و فصل اختلافات است. در رویکرد پوزیتویستی حقوق، رسالت قانون از بین بردن اوضاع و احوال نامساعد و یا حل تعارضات اخلاقی نیست بلکه باید بگونه ای مورد استفاده قرار گیرد که اختلافت را حل و فصل کند، یعنی با یک روش علمی، که البته در اینصورت، جامعه شاهد عملکرد مؤثرتری خواهد بود. همینطور در مباحث نظری هم، برای تصمیم گیری ‌در مورد عدالت حقوقی، رویکرد پوزیتویستی متکی به قانون است نه دستورات اخلاقی یا جانبداری های سیاسی.

پوزیتویسم حقوقی، همان‌ طور که اعتبار قانون را در منبع آن، و فرایند قانونگذاری و تصویب می‌داند و اراده ی دولت، بمثابه ی قانون‌گذار را عین عدالت دانسته و واقعیت‌های ملموس و تجربی را مبنای حقوق می‌داند ، اجرای حق را نیز تنها در ملاحظه ی قانون مصوب و بدون در نظر گرفتن مبانی اخلاقی دانسته است و در مرحله ی تفسیر حقوق و تئوری پردازی حقوقی هم ملاحظات سیاسی، اخلاقی، فرهنگی و به طور کل، مبتنی بر عقل محض را کنار گذاشته. در زمینه ی حقوق، ملاک حقانیت و مشروعیت قانون، واقعیت های عینی و ملموس خارجی معرفی می‌گردد .

گفتار سوم – نقد پوزیتویسم حقوقی

مرتبط دانستن حقوق که از بهترین ابزارهای زندگی جمعی و تأمین سعادت انسان است به واقعیت‌های صرفا تجربی و متغیر، اگرچه ممکن است کارآمدی حقوق را در حل مشکلات اجتماعی افزایش دهد و ثمرات به ظاهر مفیدی را به دنبال داشته باشد، اما از طرف دیگر حقوق را با یک خلأ مبنایی و زیربنایی مواجه می‌کند که می‌تواند خسارت‌های جبران ناپذیری را به همراه داشته باشد. در این جا با صرف نظر از اشکالاتی که بر هر یک از مکاتب فوق وارد است به اشکالاتی که بر این دیدگاه به طور کلی وارد است می پردازیم.

۱- نخستین اشکال بر پوزیتویسم حقوقی اشکالی است که بر مبنای این دیدگاه یعنی پوزیتویسم فلسفی وارد است. نه همه ی واقعیت‌های عالم، مادی و محسوس است و نه شناختهای تجربی و حسی عاری از خطا و اشتباه هستند تا بتوانند نسبت به همان امور مادی و محسوس، انسان را به واقع برسانند. ‌بنابرین‏، انسان هیچگاه بی نیاز از شناختهای عقلانی حتی در امور مادی، نمی باشد و تجربه نیز در حجیت خود نیازمند عقل است .

نوعی از ربا که معمولاً از آن تحت عنوان ربای معاملی یاد می‏ شود این است که کالای معینی به فرد نیازمند به آن کالا داده می‏ شود، با این شرط که در هنگام استرداد مقدار بیشتری از همان کالا را مسترد نماید. به عبارت ساده‏تر، در اسلام غیر از ربای قرض که به شدت حرام شده، نوعی معامله هم حرام شده و اسم آن نیز ربا گذاشته شده است که به آن ربای معاملی گویند و آن، این است که جنسی به مثل خودش؛ ولی با زیاده خرید و فروش کنند (مطهری، ۱۳۷۷).

باید چنین گفت که رباخواری در عصر جاهلیت یعنی پیش از ظهور اسلام و نیز در زمان ظهور اسلام بسیار رایج بوده است و از این طریق ظلم فراوانی نسبت به طبقه‏ ضعیف و توده‏ی مردم وارد می‏شده است و به نظر می­رسد که غرض اصلی از تحریم ربا نیز جلوگیری از همین ظلم و حمایت از مظلومین بوده است. در قرآن کریم آیات متعددی درباره ربا وجود دارد و به صراحت اعلام شده است:

«الَّذِینَ یَأْکُلُونَ الرِّبَا لاَ یَقُومُونَ إِلاَّ کَمَا یَقُومُ الَّذِی یَتَخَبَّطُهُ الشَّیْطَانُ مِنَ الْمَسِّ ذَلِکَ بِأَنَّهُمْ قَالُواْ إِنَّمَا الْبَیْعُ مِثْلُ الرِّبَا وَأَحَلَّ اللّهُ الْبَیْعَ وَحَرَّمَ الرِّبَا فَمَن جَاءهُ مَوْعِظَهٌ مِّن رَّبِّهِ فَانتَهَیَ فَلَهُ مَا سَلَفَ وَأَمْرُهُ إِلَی اللّهِ وَمَنْ عَادَ فَأُوْلَـئِکَ أَصْحَابُ النَّارِ هُمْ فِیهَا خَالِدُون».

«کسانی که ربا می­خورند به پا نمی­خیزند؛ مگر مانند به پا خاستن کسی که شیطان بر اثر تماس، عقل او را آشفته ‌کرده‌است، این بدان سبب است که آنان گفتند: جز این نیست که داد و ستد مانند رباست و خدا، داد و ستد را احلال و ربا را حرام ‌کرده‌است، پس هرکس اندرزی از پروردگارش به او برسد و(از ربا) دست بردارد و آنچه گذشته است، برای او خواهد بود و امر او با خدا است و کسانی که (به ربا) بازگردند، آنان اهل آتش­اند و در آن جاودان خواهند بود» (قرآن کریم، سوره بقره، آیه ۲۷۵).

با آیه مبارکه فوق هیچ تردیدی در حرمت ربا باقی نمی­ماند. علاوه بر این شارع مقدس جدا از بحث حرام دانستن ربا، مرتکب عمل رباخواری را در جایگاه محارب با خدا و رسول خدا قرار داده است: «فَإِن لَّمْ تَفْعَلُواْ فَأْذَنُواْ بِحَرْبٍ مِّنَ اللّهِ وَرَسُولِهِ وَإِن تُبْتُمْ فَلَکُمْ رُؤُوسُ أَمْوَالِکُمْ لاَ تَظْلِمُونَ وَلاَ تُظْلَمُون».

«پس اگر نکردید، بدانید که پیکاری از جانب خدا و رسول او (بر ضد شما) برپاست و اگر توبه کردید، اصل سرمایه ­های شما، مال شما است، نه ظلم می­کنید و نه ظلم می­بینید». (قرآن کریم، سوره بقره، آیه ۲۷۹).

۴-۱-۱-۲- بند دوم) دلایل گرایش به ربا

باید چنین گفت که در سیستم اقتصادی ربوی سود سرمایه از ابتدا مشخص شده است و سرمایه­داری که سرمایه خود را در جریان فعالیت­های اقتصادی به­کار می­ اندازد هیچ­گونه خطر احتمالی را نمی­پذیرد و در هر شرایطی سود خود را دریافت می­ کند، یعنی اینکه در هر صورت به ثروت سرمایه­دار افزوده می­ شود و سرمایه­داران در نظام ربوی حاضر به پذیرش ریسک نیستند. به علت دریافت بهره سرمایه­ گذار عملاً کاری ‌به این ندارد که سرمایه­اش را در چه مسیری به کار می­اندازند. به عبارت دیگر، به سود یا زیان طرف مقابل، کاری ندارد، زیرا در سررسید معین، اصل و فرع (بهره) وام را دریافت می­ کند؛ در حالی که در نظام مشارکتی یا به عبارت دیگر بدون ربا، سود بردن عامل و سرمایه­دار به صورت یک احتمال است و حتی ممکن است نه تنها سود؛ بلکه زیان کنند لیکن باید گفت که از آنجا که اساس نظام غیر ربوی، مشارکت در سود و زیان است سرمایه­دار کاملاً مراقب است که عامل، سرمایه را در جایی به کار نیندازد که احتمال ضرر وجود دارد.

در نظام سرمایه­داری و در سیستم اقتصادی ربوی هرگاه تولیدکنندگان انتظار بهبود اوضاع اقتصادی و در نتیجه سود بیشتر را داشته باشند، اقدام به سرمایه ­گذاری ‌می‌کنند. ازسوی دیگر، اگر انتظار رکود اقتصادی را داشته باشند با خودداری ازسرمایه­گذاری موجب رکود بیشتر می­شوند و مجموع این تغییرات و نوسانات منجر به عدم تعادل و بی­ثباتی اقتصادی می­گردد.

‌در مورد علل موجهه پرداخت بهره یا همان سود در نظام سرمایه­داری و ربوی، اقتصاددانان تعاریف و نظریات زیادی مطرح کرده ­اند که چند نمونه آن چنین ‌می‌باشد:

الف- نظریه‏ی هزینه‏ی فرصت

‌بر اساس این نظریه، بهره‏ یا سود ربوی، هزینه‏ای است که افراد با پرداخت آن، فرصت و امکان استفاده از منابع و سرمایه دیگران را پیدا می‏ کنند.

ب- نظریه‏ی قیمت

‌بر اساس این نظریه، پول نیز کالایی است مانند دیگر کالاهای اقتصادی و برای خود در بازار قیمتی دارد و این قیمت همان بهره‏ای است که وام­گیرنده به دارنده‏ی پول پرداخت می ‏کند تا امکان استفاده از آن را به دست آورد.

ج- نظریه‏ی ترجیح زمانی

‌بر اساس این نظریه، افراد همواره مصرف فعلی را به مصرف آتی ترجیح می ‏دهند. ‌بنابرین‏ برای آنکه کسی استفاده‏ امروز خود را به دیگری واگذار کند، استحقاق پاداشی را دارد که درخصوص پول به آن بهره اطلاق می‏ شود. به عبارت دیگر، بهره، درآمدی است که فرد به ازای به تعویق انداختن استفاده از منابع خود دریافت می‏دارد.

۴-۱-۲- گفتار دوم: چگونگی رفع شبهه ربا از عقد مزارعه در سیستم بانکی ایران

از آنجایی که، سیستم اقتصادی ربوی و نظام بانکداری سنتی و همراه با بهره، می ­تواند موجب بروز بی­ عدالتی و نابسامانی اقتصادی گردد. اندیشمندان اسلامی برای رشد تولید و افزایش فعالیت­های اقتصادی و برقراری عدالت اقتصادی و تحقق رفاه عمومی، احکام و راه­کارهایی ارائه کردند. یکی از این راه­کارها، حذف بهره از سیستم بانکی و ایجاد نظام بانکداری جدیدی بود که مبنای آن­را باید قوانین اسلامی، نظریات اقتصادانان و علمای اسلام تشکیل می­داد و اساس آن نیز می­بایست متکی بر ممنوعیت اخذ ربا باشد و راه­کار دیگر، استفاده از عقود و قراردادهای اسلامی قابل تطبیق با نظام بانکداری غیر ربوی بود که عقد مزارعه نیز جزو همین عقود قرار می­گرفت.

پیروزی انقلاب اسلامی در بهمن ۵۷ و متعاقب آن، تغییر نظام سیاسی کشور به جمهوری اسلامی، تدوین قانون اساسی و تشکیل نهادهای مختلف، یکی از ضرورت‏هایی که به فوریت در دستور کار نظام اسلامی قرار گرفت، تغییر تدریجی سیستم بانکداری کشور به بانکداری بدون ربا بود که طی یک پروسه‏ی هشت مرحله‏ای و با ملی کردن بانک‏ها توسط شورای انقلاب در خرداد ۱۳۵۸ شروع و با تصویب قانون بانکداری بدون ربا در سال ۶۳ و اصلاح آن در سال ۶۹، انجام گرفت(میرجلیلی، ۱۳۷۲). در ماده‏ی ۱ همین قانون اهداف نظام بانکی به شرح زیر بر شمرده شده است:

۱) استقرار نظام پولی و اعتباری بر مبنای حق و عدل (با ضوابط اسلامی) به منظور تنظیم گردش صحیح پول و اعتبار، در جهت سلامت و رشد اقتصاد کشور.

۲) فعالیت در جهت تحقق اهداف و سیاست‏ها و برنامه های دولت جمهوری اسلامی با ابزارهای پولی واعتباری

۱۰- علی آبادی ، عبدالحسین ؛ حقوق جنایی ؛ جلد اول ، انتشارات فردوسی ، چاپ دوم ، سال ۱۳۶۹٫

۱۱- عمید ، حسن ؛ فرهنگ لغت ؛ انتشارات امیرکبیر ، چاپ هشتم ، سال ۱۳۷۱٫

۱۲- عباسی ، محمود ، لادن عباسیان ؛ ایدز و حقوق بشر؛ انتشارات فرهنگی حقوقی سینا ، چاپ اول ، بهار ۱۳۸۸ .

۱۳- کاتوزیان ، ناصر ؛ قانون مدنی در نظم حقوق کنونی ؛ انتشارات میزان ، چاپ دهم ، سال ۱۳۸۳ .

۱۴- گودرزی ، فرامرز ، مهرزاد کیانی ؛ پزشکی قانونی ؛ انتشارات سمت ، چاپ اول ، زمستان ۱۳۸۴٫

۱۵- گلدوزیان ، ایرج ؛ جزای اختصاصی ؛ انتشارات دانشگاه تهران ، چاپ بیستم ، ۱۳۹۱ .

۱۶- گلدوزیان ، ایرج ؛ حقوق جزای عمومی ؛ جلد اول ، انتشارات دانشگاه تهران ، چاپ سیزدهم ، سال ۱۳۸۸ .

۱۷- معین ، محمد ؛ فرهنگ فارسی معین ؛ انتشارات فرهنگ نما با همکاری انتشارات کتاب آزاد ، چاپ اول ، سال ۱۳۸۷ .

۱۸– ولیدی ، محمد صالح ؛ موقعیت خطای جزایی در اثبات مسئوولیت کیفری ؛ ‌فصل‌نامه حق ، دفتر چهارم ، سال ۱۳۶۴ .

۱۹- ولیدی ، محمد صالح ؛ حقوق جزای اختصاصی ؛ جلد دوم ، انتشارات امیرکبیر ، چاپ اول ، سال ۱۳۶۹ .

۲۰- یعقوبی ، رضا ؛ بیماران ایدز ؛ زیر نظر دکتر سعید امین زاده ؛ دانشگاه آزاد واحد پزشکی تهران ، چاپ فرهنگ مؤسسه‌ نشر کلمه، چاپ دوم ، سال ۱۳۷۰٫

ب) مقالات

۲۱- روشن ، محمد ؛ بررسی حقوقی و فقهی انتقال بیماری از طریق تماس جنسی ؛ ‌فصل‌نامه حقوق پزشکی ، شماره اول ، تابستان ۱۳۸۶٫

۲۲- رحیمی ، گیتی ؛ عوارض سقط غیر ایمن، مجموعه مقالات سمینار میان رشته ای سقط جنین ؛ انتشارات سمت ، چاپ اول ، سال ۱۳۸۶٫

۲۳- عباسی ، محمود و همکاران ؛ انتقال بیماری ایدز از طریق تماس جنسی و انتقال خون از آثار حقوقی تا پیامدهای کیفری ؛ ‌فصل‌نامه حقوق پزشکی شماره ۶، پاییز ۱۳۸۷٫

۲۴- عباسی ، محمود و همکاران ؛ سقط جنین مبتلا به ایدز ؛ ‌فصل‌نامه حقوق پزشکی ، سال دوم ، شماره ۶ ، پاییز ۱۳۸۷٫

۲۵- محمدی وحیدی ، سولماز؛ جنبه‌های قانونی سقط جنین ، مجموعه مقالات سمینار میان رشته ای سقط جنین ؛ انتشارات سمت ، چاپ اول ، سال ۱۳۸۶٫

به زبان عربی

۱- موسوی خمینی ،سید روح الله؛ تحریر الوسیله جلد چهارم ؛ مترجم علی اسلامی ؛ دفتر انتشارات اسلامی حوزه عملیه قم، چاپ چهاردهم ،سال ۱۳۷۶٫

منابع و مآخذ قانونی

۱- قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ؛ انتشارات مجد، چاپ نهم ، سال ۱۳۸۰٫

۲- قانون طرز جلوگیری از بیماری‌های آمیزشی و بیماری‌های واگیر دار مصوب ۱۱/۳/۱۳۲۰

۳- مجموعه قانون مجازات اسلامی ؛ ناشر : معاونت پژوهش ، تدوین و تنقیح قوانین و مقررات ، چاپ دوم، ویرایش اول ، بهار ۱۳۸۳٫

۴- ماده واحده سقط درمانی مصوب خرداد ماه ۱۳۸۴٫

د- منابع اینترنتی

۱- SLOW CA.

۲-

۳-

۴- www.IRANHIV.COM

۵-

۶- WWW.RELAX_892@ YAHOO.COM

۷- www.HOGHOGH.MIHANBLOG.COM

criminal responsibility caused by AIDS transmission through those afflicted

Abstract :

This thesis deals with studying penal liability as a result of transferring AIDS. For doing sot it is used from research methodology of library and Internet studies . the sciences that are used for achieving to goals of this thesis include : medical sciences and penal law. This thesis has 3 chapters including”

First Chapter : Introduction , statement of problem and generalities in relation to subject and also problems related to importance of topic, history , questions and hypothesis of research are offered.

Second Chapter : This chapter deals with medical reslities related to AIDS including definition of HIV virus, AIDS, symptoms and its side effects, treatment control method and studying statistics of this disease in Iran and world

Third Chapter : This chapter deals with studying transferring AIDS from penal law point of view agree and disagree reasons criminology of AIDS , and studying instances for compatibility of titles in the field of penal law for transferring AIDS, and with conclusion in accordance with resources that are used in this thesis

Key Words : Penal Liability , AIDS, HIV Virus

1. 1. ۱-STLV III ORSIV ↑

1. 1. 1. ۱- ماکرومولکولی است که از هر نظر، برای ایفاء مهم‌ترین نقش خود یعنی انتقال اطلاعات بیولوژیک شایسته است. بعبارتی DNA شاهکار خلقت در ایجاد ماکرو مولکول‌های زیستی بحساب می‌‌آید. همه فواصل و زوایای پیوند، انرژی ها و نوع پیوند عناصر از دقیقترین قوانین فیزیک مولکولی پیروی می‌‌کنند. ↑

   

1. 1. ۲-اتانول یا الکل اتیلیک یا فرمول شیمیایی CO2H5OH ↑

1. 1. (تی سل هاT CELLS)1- ↑

1. 1. آدلر،پروفسور مایکل،ایدز،ترجمه دکتر فرهاد همت خواه،انتشارات عصر کتاب،چاپ نهم،سال ۱۳۸۷،ص۲۳٫ ↑

1. 1. (Anergy testing)1- ↑

1. 1. ۱-beta2 Micr golobulir۲-(viral load)

      ۳-cytomegalovirus

      ۴-Hepatitisb

      ۵-Histoplasmosis

      ۶-Syphilis

      ۷-Toxoplasmosis

      ۸-tuberculosis ↑

1. 1. ۱-همان، ص۱۲٫ ↑

1. 1. ۱-آدلر,مایکل,همان ص ۵۰ به بعد ↑

1. 1. ۱-.جاوتز،میکروبشناسی،همان، ص۲۹۹ ↑

1. 1. ۱-جاوتز،میکروب شناسی، همان ،ص ۳۰۴٫ ↑

1. 1. ۱-جاوتر,میروب شناسی,همان,ص۳۰۵٫ ↑

1. 1. ۱- penumocystis carinii pneumonia۲-kaposis sarcoma

      ۳-lymphadenopathy associated ↑

1. 1. ۱- یعقوبی،رضا،همان،ص ۵٫ ↑

1. 1. ۱-احسان‌پور، رضا، مسئولیت انتقال ایدز، ‌فصل‌نامه پژوهشی دانشگاه امام صادق(ع( ↑

1. 1. ۱٫Elliott R, Criminal Law, Public Health and HIV Transmission.P33, Montreal:Canadian HIV/ADIS Network& Canadian ADIS Society, 1997احسانپور، سیدرضا، مسئوولیت کیفری ناشی ازانتقال ایدز، مرکز تحقیقات اخلاق پزشکی مؤسسه‌ فرهنگی حقوقی سینا، ۱۳۸۸ ص ۴۹.

      ۲-عباسی، محمودی،انتقال بیماری از طریق تماس جنسی و انتقال خون،از آثار حقوقی تا پیامدهای کیفری،فصلنمامه حقوق پزشکی، سال دوم، شماره ۶، پاییز۱۳۸۷، ص۳۵٫ ↑

1. 1. ۱٫Hon justice Michael Kirby.HIV and Low – A Paradoxical Relationship of Mutual Interest Paper Presented IUVDT World STD/ADIS Congress, Singapore, 22March 1995احسانپور،سیدرضا،مسئوولیت کیفری ناشی ازانتقال ایدز، همان،ص۵۱٫ ↑

۲-۳-۴- نفرت:

نفرت همان حالت بیزاری است. این هیجان معمولا فعال کننده پاسخ خاصی است و وظیفه آن رد کردن است. این هیجان شدت های متفاوت دارد. در حالت ملایم ما تنها خواهان خلاصی از آن شی یا موقعیت هستیم اما در حالت شدید، برای مثال تهوع را شاهد هستیم. جلوه های هیجانی تنفر شامل چروک روی بینی است. لب ها و گونه ها به سمت بالا و ابرو ها به سمت پایین کشیده می شود.

۲-۳-۵- خشم:

خشم خطرناک ترین و پرشور ترین هیجان است. این هیجان بسیار فراگیر است و فرد را نیرومند می‌سازد. خشم دلایل متعددی دارد که از جمله آن ها ناکامی، تهدید جسمانی، تهدید روانی به دلیل رفتار یا گفتار فردی دیگر و مشاهده ی خشونت علیه دیگران است.جلوه های هیجانی خشم شامل چشم هایی گشاد، پلک های پایین کشیده شده به سمت بالا، لب ها به هم فشرده، یا دندان های نمایان و ابرو های دارای حالت خشم است.

۲-۳-۶- ترس:

افراد از آسیب می ترسند. هر چیزی که به نوعی سلانت آن ها را تهدید نماید منجر به ترس در آن ها خواهد شد. این آسیب ها می‌تواند جسمی، روانی یا هر دو آن ها باشد. جلو هیجانی ترس شامل پیشانی چروک خورده، بالا و درهم رفتن ابرو ها، چشم هایی گشاده و پر تنش، دهان نیمه باز و لبهای عقب کشیده شده است.

چندین روش برای آموزش فرد درخودمانده برای شناسایی هیجان ها در خودشان و دیگران وجود دارد. اگرچه سهم عمیقی از فهم هیجان ها امکان پذیر نخواهد بود. هیجان ها، معنایشان و پاسخ های ممکن بایدبه دقت به افراد درخودمانده آموزش داده شود(پاکسون و ایستی^[۳۷]، ۲۰۰۷). افراد درخودمانده جلوه های چهره ای هیجان های مختلف را شکل یک به یک می آموزند اما ‌در نمی یابند که جلوه های هیجانی شکلی قدرتمند از ارتباطات اجتماعی هستند( دنیس و همکاران^[۳۸]، ۲۰۰۰).

یادگیری ابراز هیجان ها تنها شامل کلمات نیست، این مهارت ها باید طی جلسات و بین آن ها تمرین شود تا فرد درخودمانده در آن ها ماهر شود( پاکسون و ایستی، ۲۰۰۷). شاید آمزش هیجان ها بتواند راهبرد های فرعی را به کودکان درخودمانده برای کدگذاری هیجان ها بیاموزد( هامس^[۳۹] و همکاران، ۲۰۱۰). آنچه درمورد کودکان درخودمانده به اثبات رسیده این است که آموزش آن ها باید ‌در محیطی ساختدار و با تکیه بر محرک های دیداری صورت گیرد(صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

۲-۴- نقایص زبانی:

اکثر افراد درخودمانده یا قادر به صحبت کردن نیستند یا در فراگیری زبان تأخیر خیلی زیادی نشان می­ دهند. زبانی که آن ها به کار می­برند و سبک گفتاری آن ها بسیار عجیب است. این افراد گفتارشان به صورت تکرار عبارت­ها است(هالجین^[۴۰]، ۱۹۴۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۰). برآوردها حاکی از این است که ۵۰ درصد از کودکان درخودمانده در تکلم کارکردی ناموفق دارند. در واقع اگرچه بعضی از کودکان از نظر فیزیولوژیکی دارای اجزای سالم برای تکلم هستند اما فقط اصواتی محدود را از خود تولید ‌می‌کنند و قادر به تکلم نیستند. شایان ذکر است که در کودکانی که قادر به تکلم هستند، تمایل به پژواک­گویی دارند و لغات و عبارت­های بیان شده دیگران را تکرار ‌می‌کنند. به طور کلی کودکان درخودمانده دو نوع پژواک­گویی را بروز می­ دهند که پژواک­گویی آنی و پژواک­گویی تاخیری نامیده می­شوند. پژواک­گویی آنی هنگامی رخ­ می­دهد که کودک به تکرار چیزی می ­پردازد که در همان لحظه شنیده است. احتمالا در موقعیت­های یادگیری ناآشنا در برخورد با تکالیف ناآشنا، پژواک­گویی آنی کودکان درخودمانده افزایش می­یابد. در پژواک­گویی تاخیری، کودک لغات و عباراتی را که در چند ساعت، چند روز یا ماه­های قبل شنیده است را تکرار می­ کند. این تکلم پژواک گویانه عموما بی ربط و از لحاظ مضمون نامناسب است( کرانوچیل^[۴۱]، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائنیان، ۱۳۸۸).

۲-۵- رفتار کلیشه ای

برخی از کودکان درخودمانده تمایل دارند که تعداد محدودی از حرکات را به طور بی پایان، تشریفاتی و بدون هدفی مشخص، تکرار کنند. اطوار قالبی حرکتی تنها حوزه ای نیستند که کودک درخودمانده تمرکز شدید و محدودی بر روی آن ها دارند. آن ها ممکن است یک فعالیت اختصاصی داشته باشد. برای مثال کاغذ را پاره پاره کنند، چرخ­های یک ماشین اسباب بازی را بچرخاند و ساعت­ها مشغول انجام رفتار های کلیشه ای باشند. آن ها همچنین در مقابل تغییر در محیط و کارهای روزمره خود مقاومت نشان می­ دهند( کاکاوند، ۱۳۸۸).

کودکان در خودمانده در حیطه­ رفتار کلیشه ای چهار رفتار شایع را بروز می­ دهند. نخست اینکه کودکان در خودمانده ممکن است از خود بازی ضعیف یا انعطاف ناپذیری را نشان دهند. یعنی آن ها ممکن است به گونه ای تکراری قطعات و لوازم منزل را ردیف کنند. دوم اینکه کودکان درخودمانده غالبا وابستگی­های شدیدی به اشیای خاصی پیدا ‌می‌کنند. سوم اینکه کودکان درخودمانده ممکن است ذهن­شان شدیداً به مفاهیمی نظیر رنگ­ها، مسیر اتوبوس­ها، اعداد و الگوهای هندسی مشغول باشند. چهارم اینکه بیشتر کودکان درخودمانده امور روزمره یک نواختی را نظر دارند که باید دنبال شوند( کرانوچیل، ۱۹۴۹؛ ترجمه نائینیان، ۱۳۸۸).

این رفتارها برای کودکان درخودمانده می ­توانند به شدت مخرب باشند و به عنوان مانعی برای رشد همه جانبه فرد در نظر گرفته شوند. زیرا الزام کودک به انجام این فعالیت ها باعث می­ شود که انجام بسیاری دیگر از فعالیت های مورد نیاز به تأخیر بیافتد( صمدی و مک کانکی، ۱۳۹۰).

حوزه درخودماندگی، موضوع مهم مطالعه و پژوهش در زمینه سلامت روان و آموزش در سطح جهان است. مشکلات فرد درخودمانده مستلزم این است که در طولانی مدت به آن ها رسیدگی شود تا بهبود یابند. ثابت شده است که این مسیر طولانی به مداخلات روان شناسی، امثال مداخلات یادگیری بر اساس تحلیل رفتار کاربردی، درمان رفتاری، اصلاح رفتار و درمان شناختی – رفتاری نیاز دارد (آدکوک و کیووو^[۴۲]، ۲۰۰۹؛ بهومیک و همکاران^[۴۳]، ۲۰۱۰؛ بریم، تاون سند، دکونیز و پلسون^[۴۴]، فرنل و کیلبرگ^[۴۵]، ۲۰۱۰؛ اسمیث و ماتسون^[۴۶]، ۲۰۱۰ به نقل از ماتسون، ریسکی^[۴۷] و تیورک^[۴۸]، ۲۰۱۱).

اسچرودر، دیسروچر، بیکووکاپاسیا^[۴۹] (۲۰۱۰) ویژگی افراد درخودمانده را در سه الگو بیان می‌کند. اولین الگوی آن ها ضعف در یکپارچگی مرکزی است. این الگو اولین بار توسط فریپث و هپ^[۵۰] (۱۹۹۴) عنوان شد. این الگو ادعا می‌کند که افراد درخودمانده تمایل شناختی برای پردازش محلی^[۵۱] در مقایسه با پردازش کی دارند. به عبارتی پردازش محلی آن ها به پردازش کلی غلبه دارد و لذا در دستیابی به فهم محیطشان شکست می خورند و نمی توانند اطلاعات را در سطح معنایی و ادراکی یکپارچه کنند.

دومین الگوی، الگوی تئوری ذهن است که اولین بار توسط بارون_کوهن، لسلی^[۵۲] و فریث (۱۹۸۵) مطرح شد. این الگو پیشنهاد می‌کند که نقایص اولیه در میان افراد در خودمانده شامل نقایص در تئوری ذهن و توانایی فهم حالات ذهنی دیگران است که این نقص موجب مشکلات اجتماعی می شود. محققان ‌به این نتیجه رسیده اند که بسته به سطح هوشی آن ها، افراد درخودمانده مشکلات بیشتری نسبت به هم سن و سالانشان در تکالیف ذهن گرایی دارند.

۲-۱-۲۷- بلوم

بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوت‌های افراد در پیشرفت تحصیلی می‌شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص ‌کرده‌است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر

میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می‌تواند داشته باشد).

میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز (بلوم، ۱۹۸۲) .

۲-۱-۲۸-عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

۱ـ برنامه درسی را می توان به سه گروه “برنامه درسی مورد انتظار (آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است)،” برنامه درسی اجرا شده “ (آنچه که معلمین عملاً تدریس می‌کنند در زبان پژوهش به آن اغلب فرصت یادگیری می‌گویند) و “ برنامه درسی فرا گرفته” (آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند) تقسیم نمود. شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه تقاضای برنامه درسی در پیشرفت تحصیلی مؤثر است. به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند، معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آن ها فراهم نباشد، از یادگیری آن محروم خواهند شد. به عبارت دیگر ، هر چه میزان تقاضا در “ برنامه درسی مورد انتظار” با ثابت فرض کردن بقیه عوامل بیشتر باشد، کودکان بیشتر یاد خواهند گرفت.(ساروخانی،۸۳)

بسیاری از کشورهای در حال توسعه دارای مراکز برنامه ریزی درسی هستند، گر چه در بسیاری از کشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت “ملی” تدوین شده اند، هنوز در برنامه های درسی برخی از کشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنکه در طرف دیگر طیف به آنچه که در دیگر کشورها کودکان برای یادگیری بخصوص در زمینه خواندن، ریاضیات و علوم دارند، توجه کافی مبذول نشده است.

دو مقوله باید مورد توجه قرار گیرد یکی تکنولوژی برنامه ریزی درسی و دیگری عوامل تعیین کننده برنامه درسی ، بسیاری از عوامل مطالعات اندکی نیاز دارند که مراکز برنامه ریزی درسی باید به انجام آن توجه داشته باشند.(همان)

تمایل به افزودن مطالب بیشتری به برنامه های درسی مشاهده می شود بدون آن که هرگز چیزی از آن کاسته شود. اخیراًً حرکت هایی برای پیراسته کردن برنامه های درسی دیده می شود زیرا وضعیت کنونی و انباشتگی مطالب از جمله عوامل استاندارد پایین آموزشی به شمار می رود.

برنامه های درسی باید با دقت جرح و تعدیل شوند و باید توجه کرد که مدارس حداقل آنچه را که فارغ التحصیلان برای شروع به کار نیاز دارند به کودکان بیاموزند. دانش آموزان باید همچنین پایه لازم را برای اینکه بتوانند به یادگیری پس ازفراغت از تحصیل ادامه دهند و محتوایی را که بعداً به آن ها آموخته می شود، سریعاً بیاموزند، در مدرسه کسب کرده باشند.

برنامه های متعددی نظیر ادغام آموزش و کار تولیدی یا اضافه شدن موضوعات پیش حرفه ای به برنامه های درسی مورد آزمایش و تجربه قرار گرفته اند. ارزشیابی از چنین برنامه هایی، مادامی که مسئله بیکاری حل نشده، تشویق به خود اشتغالی فارغ التحصیلان صورت نگرفته یا منابع مورد نیاز افزایش نیافته است، ناامید کننده به نظر می‌رسد.

بر اساس برخی از مطالعات، در حقیقت آن چه که برای خود اشتغالی بزرگسالان در مناطق روستایی و شهری به صورت بالقوه از سودآوری بیشتری برخوردار است، سواد آموزی و مهارت های محاسبه، دانش کشاورزی و یا تا حدودی دانش علمی است. از نقطه نظر مسائل تعلیم و تربیت، به نظر می‌رسد برخی از این برنامه های حرفه آموزی اگر معلمان از انگیزه کاری بالایی برخوردار بوده و آموزش موضوعات علمی را با آموزش مطالب نظری برای درک بهتر آن مطالب پیوند داده باشند کم و بیش نتایج جالبی دارند موفقیت آن ها در حقیقت تا حدود زیادی به منابعی که در اختیار بوده است بستگی دارد.

برنامه های درسی اغلب مورد انتقاد قرار می گیرند و سبب عدم پیشرفت تحصیلی تلقی می شود. معمولاً در این امر عوامل عدیده ای دخالت دارند و دانش کم معلم نیز به وضوح یکی از مشکلاتی است که در بعضی از کشورها دلیل شکست برنامه های درسی می‌باشد.

زبان آموزش و زبانی که مواد آموزشی و کتابها به آن نوشته می شود از مسائل دیگر است. برای نمونه نیجریه پس از استقلال زبان انگلیسی را به عنوان زبان آموزش در پایه اول دبستان پذیرفت. در منطقه ای که در آن مردم به زبان یوروبا صحبت می‌کنند کودک باید ابتدا زبان محلی را بیاموزد و سپس زبان یوروبا و بعد وارد مدرسه ای شود که در آن آموزش به زبان انگلیسی صورت می‌گیرد.(نظیر کودک انگلیسی زبانی که وارد مدرسه ای می شود که در آن به زبان ژاپنی درس می‌دهند.)

مطالعاتی در مناطقی که از نیجریه که به زبان های یوروبا و هاووسا تکلم می‌کنند صورت گرفته نشان می‌دهد یادگیری کودکان وقتی با زبان محلی تحت آموزش قرار می گیرند بیشتر از زمانی است که آموزش آن ها با زبان انگلیسی صورت می‌گیرد البته تغییر همه مواد آموزشی یا بازنویسی آن ها به زبان های محلی کاری پر هزینه است. از طرف دیگر استفاده از زبان محلی ممکن است به یک موضوع سیاسی تبدیل شود زیرا بعضی از گروه ها ممکن است استفاده از زبان گروه دیگر را نپذیرند و در نتیجه این مشکل در بسیاری از کشورها حل نشده باقی بماند.

بالأخره امتحانات ملی باید آنچه را که در برنامه های درسی مورد توجه است منعکس کنند زیرا معلمین بر اساس محتوای سئوالات امتحانی تدریس می‌کنند. در تمامی این فعالیت ها مرکز برنامه ریزی درسی باید نقش قاطعی ایفا نماید.

۱ـ کتاب های درسی و مواد آموزشی هر جا که کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تر است. تأمین یک کتاب به ازای هر دانش آموز (و تضمین اینکه کتاب ها به مدرسه برسند و مورد استفاده معلمین و دانش آموزان قرار گیرند.)، میزان پیشرفت تحصیلی و نرخ ماندگاری را افزایش می‌دهد. در فیلیپبن وقتی تعداد کتاب های درسی دوره ابتدایی از یک کتاب برای ده دانش آموز به یک کتاب برای دو دانش آموز تغییر یافت درصد قبولی دانش آموزان از ۵۰ به ۷۰ درصد در طی یک سال تحصیلی افزایش پیدا کرد (بانک جهانی ،۱۹۸۹)