الگوی شایستگی عبارت است از یک الگوی قابل اندازه گیری برای سنجش توانایی‌ها و رفتارهای مورد نیاز برای انجام دادن فعالیت‌های کاری به صورت موفقیت آمیز ، هدف از تدوین مدل شایستگی در هر سازمان ارائه الگویی برای یکپارچه سازی عملکرد سامانه منابع انسانی است. به گونه‌ای که منجر به عملکرد مؤثر موفقیت سازمانی شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

الگوی شایستگی یک شغل انتزاعی است که رابطه بین شایستگی‌های مورد نظر را به صورت سیستماتیک و مفهومی نمایش می‌دهد.

۲-۶-۳) ویژگی‌های مدل شایستگی

• • منحصر به فرد ( هر شایستگی به یک ویژگی تخصیص داده شود )

• • یکنواختی یا همگنی داخلی ( شایستگی‌های هر ویژگی به هم شبیه و از سایر شایستگی‌ها ی دیگر متفاوت باشد)

• • جامعیت ( هر ویژگی مهم باید در الگو باشد )

• • ثابت ( شایستگی‌ها به سهولت بین ویژگی قابل نقل و انتقال نباشد )

• • نام‌گذاری مرتبط ( نام با تمامی کوتاهی خود ، منظور و مفهوم را منتقل می‌کند )

مدیریت بر مبنای شایستگی یک رویکرد منسجم و هماهنگ برای اداره سرمایه‌های انسانی در بلند مدت است که بر اساس مجموعه مشترکی از شایستگی مرتبط با راهبردهای کلان کشور تدوین می‌شود .
در این راستا استقرار نظام شایستگی به عنوان یکی از سیاست‌های کلان و راهبردی کشور در سند چشم انداز ۲۰ ساله و قانون برنامه چهارم مورد تأکید قرار گرفته است .( دهقانان ، ۱۳۸۶ )

۲-۷) حل مشکل

هنگامی که احساس کنیم ، هیجان و اضطراب ( چنانچه از حد طبیعی خارج شده باشد ) کارایی ما را کم کرده زندگی ما را دچار اختلال ساخته ، برای ما دردسر ایجاد نموده ، ذهن را از حل مشکلات بازداشته و باعث از بین رفتن خلاقیت ما بشود ، می‌گوییم مشکل وجود دارد .
ممکن است موضوعی برای فردی امری عادی تلقی شود ، و همان موضوع برای فردی دیگر ایجاد هیجان و اضطراب بیش از حد نماید ، و این به طبیعت ، میزان مهارت ، و روحیات افراد بستگی دارد.
مسائل تنش زا ممکن است به سه شکل وجود داشته باشد .
نوع اول : مسائل بسیار جزئی که تنها به دلیل ، طبیعت و سرشت زود رنج افراد ، هیجان‌های نا مطلوبی برای آنان ایجاد می‌کند.
نوع دوم : اتفاق‌های بزرگی که فرد توانایی مهار کردن و تغییر دادن آن‌ها را ندارد ، و تنها راه پذیرش مسئله است که راهبردی برای مقابله با استرس محسوب می‌شود.
نوع سوم : اتفاق هایی که راه تفکر و برنامه ریزی قابل حل هستند و فرد نباید در رویارویی با آن‌ها دچار هیجان نامناسب و اضطراب شود و یا تمرکز بر شیوه حل مشکل یک جریان منطقی را دنبال کند.
مقابله نوعی تلاش است که فرد برای کاهش و یا برطرف کردن تنش و هیجان و برای حل مشکل انجام می‌دهد . که به دو دسته تقسیم می‌شود.
الف ) مقابله هیجان مدار :
این نوع مقابله ، برخوردی احساسی و هیجانی با مشکل است در این حالت فرد برای حل مشکل از روش عقلانی بهره نمی‌گیرد و سعی می‌کند از طریق هیجانی خود را آرام سازد . اگر چه فرد به آرامش نسبی می‌رسد ولیکن مشکل همچنان حل نشده باقی مانده است.
ب ) مقابله مسئله ساز:
در این نوع مقابله ، فرد به حل مشکل می‌اندیشد ، برنامه ریزی می‌کند ، از یک دوست با تجربه و یا یک مشاور کمک می‌گیرد.

۲-۷-۱): انواع مشکل

مشکلات به سه دسته تقسیم می‌شوند:

1. 1. مشکلاتی که به طور مشخص برای آن‌ها پاسخ‌هایی داریم و مسئله برای ما روشن است ، لیکن از روی نظم و قاعده نیاز به برنامه ریزی داریم این برنامه ریزی در ذهن صورت می‌گیرد ، ولی ناخودآگاه و بدون صرف انرژی فکری به صورت اتوماتیک انجام می‌شود.

1. 1. مشکلاتی که برای حل آن‌ها به یک رشته اطلاعات و دانش معین نیاز داریم

1. 1. مشکلاتی که برای حل آن‌ها ، نه تنهادانش کافی نداریم ، بلکه راه به دست آوردن آن دانش و اطلاعات را نیز نمی‌دانیم .

در این نوع مشکل که حل آن به راحتی و سهولت دسته اول و دوم نیست و کمی پیچیده خواهد بود ، از مهارت حل مشکل استفاده خواهیم کرد.

۲-۷-۲) مراحل شش گانه مهارت حل مشکل :

مرحله اول : پذیرش مشکل
افکار منفی بسیاری به ذهن خطور می‌کند ، شخصی ممکن است خود را ملامت کند که چرا فلان کار را کردم که این مشکل درست شد . یا مشکل را فاجعه آمیز قلمداد کند . و یا مشکل را کوچک برشمارد و ناچیز بداند . این نوع افکار باعث می‌شود که فرد نتواند بپذیرد که مشکل وجود دارد.
مرحله دوم : تعریف دقیق مشکل
باید مشکل تعریف شود و فهمیده شود که صورت حقیقی و واقعی مشکل چیست چه بسا فکر می‌کنیم که مشکل چیزی است و بر آن اساس قضاوت و عمل می‌کنیم و لاینحل دانسته و دست روی دست می‌گذاریم در حالیکه مشکل چیز دیگری است و باید به گونه‌ای دیگر در مورد آن قضاوت و عمل کنیم. پس باید در ابتدا به طور واضح و مشخص به تعریف مشکل پرداخت تا امکان حل آن افزایش یابد.
مرحله سوم: بارش فکری
در این مرحله فرد باید به تمام راه حل‌های ممکن بیندیشد و تا آنجا که می‌تواند راه‌های بیشتر و بیشتری را بیابد از طریق مشورت با دیگران ، تجارب گذشته ، مطالعه و ….. شخص باید بدون سانسور فکری و ترس همه راه‌ها را بیرون بریزد.
مرحله چهارم : ارزیابی راه حل‌ها
در این مرحله تک تک راه حل‌ها که در مرحله قبل به دست آمد مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
مرحله پنجم: انتخاب بهترین راه حل و اجرای آن
در این مرحله بر اساس پیامدهای پیش بینی شده راه حلی که بیشترین پیامد مثبت و کم‌ترین پیامد منفی را داشته باشد انتخاب می‌شود .
مرحله ششم: بازبینی
در این مرحله نیز باید راه حل انتخابی در مقام عمل خود را نشان دهد.چنانچه مفید واقع شد مشکل برطرف شده است و چنانچه مفید نبود راه حل‌های دیگری که در بارش فکری مطرح شده به کار گرفته می‌شود . و فرایند حل مشکل زمانی پایان می‌یابد که مشکل دیگر برای فرد استرس زا نباشد و یا کم‌ترین استرس را به همراه داشته باشد. ( بی غم بیدگلی ، ۱۳۸۰).

۲-۸) خیرخواهی

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها براساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیأت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیأت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین المللی کردن روش­های تدریس می­باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری می­توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کارهاست. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی می­توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).
پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای پاسخگویی و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­ کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود می­باشد و روشن است که موسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین با مطالعه پیرامون عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی، می­توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها می­باشد در واقع با بررسی عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی می­توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.
برنامه­ ریزی برای تدریس به طور موثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه موثر بودن آن­ها به عنوان معلم می­باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش موثر در نظر گرفته می­ شود. بنابراین دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).
در اهمیت جنبه­ های دانش تربیتی فناورانه لازم است بیان کنیم که دانش تربیتی فناورانه دارای انعطاف­پذیری خلاقانه­ای برای استفاده از ابزارهای موجود در برنامه­ ریزی جهت استفاده از آن­ها برای اهداف تربیتی خاص می­باشد (هریس و همکاران ، ۲۰۰۹). فناوری تدریس به اساتید کمک می­ کند تا دانش خود را در مورد چگونگی استفاده از فناوری برای تدریس به صورت موثرتر (دانش تربیتی فناورانه^[۶۴])؛ ارتباط با محتوای رشته (دانش محتوایی فناورانه^[۶۵])؛ یا چگونگی کمک به دانشجویان برای مواجه شدن با استانداردهای محتوایی خاص برنامه درسی زمانی که رویکردهای فناورانه را (دانش محتوایی تربیتی فناورانه^[۶۶]) در یادگیری خود استفاده می­ کنند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹) توسعه دهند. هم­اکنون در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور جدال اندیشه­ای بر سر مفهوم سازی تولید، تسهیم و انتشار و کاربرد دانش در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور، موضوع پیچیده­ای است که توجه زیادی را هم در ادبیات دانشگاهی و هم در حوزه مدیریتی به خود معطوف داشته است (سلیمی، صباغیان، دانایی­فرد و ابوالقاسمی، ۱۳۹۰). بنابراین چالش­های پیش روی اعضای هیأت علمی، انتظارات جدیدی را به وجود آورده، که این انتظارات خواستار ایجاد مهارت و توانایی­های جدید در اعضا می­باشد. علاوه برآن، وظایف تدریس و اجرایی معمول اعضای هیأت علمی، نیز خواستار استفاده بیشتر اعضا، از تکنولوژی در کلاس درس می­باشد. که این امر زمینه­ ساز ایجاد منابع جدید برای دانشگاه بوده و محیطی با ارزش­های متنوع ایجاد می­ کند. بنابراین این امکان برای اعضای هیأت علمی باید وجود داشته باشد تا آنان به صورت مداوم و آسان بتوانند به فعالیت­های تخصصی دسترسی داشته باشند و مهارت جدید کسب کنند (فلیگل^[۶۷]، ۲۰۱۲). در واقع اساتید از طریق دانش محتوایی تربیتی فناورانه قادر می­شوند تا یادگیری و تدریسشان را تقویت و دگرگون سازند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). در زمینه دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه پژوهش های مختلفی صورت گرفته که از جمله آن­ها می­توان به پژوهش­های فایوز^[۶۸] (۲۰۰۳)؛ کایا و دی ای جی^[۶۹] (۲۰۱۳)؛ پاتریکا لاین^[۷۰] (۲۰۱۲)؛ باسمیت و باری^[۷۱] (۲۰۱۱)؛ دورینگ، ویلیتسیانوس، اسچاربر و میلر^[۷۲] (۲۰۰۹)؛ آنجلی و والانیدس (۲۰۰۹)؛ فردینگ^[۷۳] (۲۰۰۶)؛ جانس و مورلاند^[۷۴] (۲۰۰۵) اشاره نمود.
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزش تلقی می­ شود که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده؛ بهرام رضایی، پولادی و حسن­زاده، ۱۳۹۲). در واقع آموزش و یادگیری مبتنی بر هدف برای اساتید و دانشجویان موثرتر و رضایت­بخش­تر می­باشد. به ویژه زمانی که هر دو هدف مکمل یکدیگر باشند (مدالن^[۷۵]، ۲۰۱۳). اهداف تدریس؛ مقاصد آموزشی و اهداف یادگیری را مشخص می­ کنند و همچنین معیاری برای سنجش و ارزیابی دانشجو و تثبیت برنامه درسی می­باشد. تعیین اهداف تدریس از سوی اساتید باعث می­ شود دانشجویان بدانند باید در چه زمینه­ای بیشتر خود را تقویت کنند، ضمن اینکه به اساتید نیز کمک می­ کند تا دچار سردرگمی و بلاتکلیفی در تدریس خود نشوند (رجائی­زاده، ۱۳۹۲). زمانی­که اهداف تدریس اعضای هیأت علمی و اهداف یادگیری دانشجویان در یک راستا بوده و مکمل یکدیگر باشند، تاثیر آن بیشتر و برای هر یک از آن­ها رضایتمندی بیشتری به دنبال خواهد داشت (آنجلو، ۱۹۹۴).
آستین^[۷۶] (۱۹۹۳) معتقد است اهداف تدریس اعضای هیأت علمی ماهیت و زیربنای فرایند یاددهی – یادگیری را در آموزش عالی نشان داده و در طول برنامه درسی زمانی که اعضای هیأت علمی وظیفه طراحی و اجرای آن را بر عهده دارند، بیشتر آشکار و مشهود می­ شود. در واقع اهداف تدریس متنوع به فرصت­های یادگیری مختلف برای دانشجویان منجر خواهد شد (مدالن، ۲۰۱۳). اهداف تدریس اساتید بر روش­هایی که آن­ها در زمینه آموزشی انتخاب می­ کنند (کنگ و والانس^[۷۷]، ۲۰۰۵) و هم­چنین بر تصوراتی که آن­ها از انتقال علم به دانشجویان دارند (کنگ، ۲۰۰۸) موثر است. در بررسی شیوه ­های تدریس درک اساتید از اهداف تدریس ضروری است؛ زیرا اهداف تدریس به عنوان یک چارچوب مفهومی برای آن­ها برای درک برنامه­ درسی و تصمیم ­گیری در مورد روش­های آموزشی و روش­های ارزشیابی تصور می­ شود (فرجیکسن و دانا^[۷۸]، ۲۰۰۵). اساتید قبل از ارائه کلاس درس باید اهداف خود را تعیین کرده باشند (هوانگ و یانگ^[۷۹]، ۲۰۰۸). چون تعیین و شناسایی اهداف آموزشی درک روشن­تر و واضح­تری را از اعمال آن­ها در کلاس درس فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸).
در زمینه اهداف تدریس، تحقیقات زیادی انجام شده است که می­توان به تحقیقات منسفلید، وسنیتزا و بلتمن^[۸۰]، (۲۰۱۲)؛ الی و بردلی^[۸۱](۲۰۱۰)؛ آکن؛ فیرهالم، کارولی، ریلمان و نیوتن^[۸۲] (۲۰۰۶)؛ برون^[۸۳] (۲۰۰۳؛ رابینز^[۸۴](۱۹۸۷)؛ آنجلو و کراس (۱۹۹۳)؛ اسمارت^[۸۵] (۱۹۸۲)؛ اشاره نمود.شناخت عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی و رابطه آن با اهداف تدریس می ­تواند این امکان را فراهم ­کند تا برای بهبود فرایند تدریس و یادگیری در دانشگاه راهکارهای مفیدی ارائه شود. اهداف تدریس نقش زیربنایی و پایه­ای کار اعضای هیأت علمی را تشکیل می­ دهند و به عنوان هدایت کننده جریان تدریس معرفی می­شوند؛ این اهداف در واقع زمینه­ ساز تحقق اهداف فردی و سازمانی در جریان تدریس می­باشند. از طرف دیگر اطلاع از میزان دانش اعضای هیأت علمی نیز در دانشگاه­ها، این امکان را فراهم می­ کند تا زمینه­هایی از دانش که کمتر مد نظر قرار گرفته است شناسایی شود و اقداماتی برای به روز رسانی دانش اعضای هیأت علمی صورت گیرد.
علیرغم تحقیقات متنوعی که تاکنون درباره نوآوری دانشگاهی، اهداف تدریس، و دانش به تنهایی صورت گرفته؛ هیچ تحقیق جامعی در خصوص بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش اعضای هیأت علمی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز صورت نگرفته است. بنابراین در تحقیق حاضر رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی با نقش واسطه­گری دانش آنان مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۴-۱- هدف کلی
هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش محتوایی تربیتی فناورانه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد.
۱-۴-۲- اهداف فرعی۱-تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۲-بررسی میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۳-تعیین هدف غالب تدریس از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۴-بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۵-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۶-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری در پیش ­بینی دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۷-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۱-۵- پرسش های پژوهش

1. 1. عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

1. 1. ابعاد دانش اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به چه میزان است؟

1. 1. نوع غالب اهداف تدریس از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

۴-آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد؟۵- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟۶-آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۷- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۶-۱- تعاریف مفهومی
۱-۶-۱-۱- نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱). لو و چن (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرین، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر (۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت زیر تعریف کرد: تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) اطلاق می­ شود. نوآوری دانشگاهی به معنی حرکت دانشگاه در جهت همگام شدن با تغییرات برای پاسخگویی و واکنش به نیازهای افراد و در کل ذینفعانی که خواستار نوآوری هستند، تلقی می­ شود.
۱-۶-۱-۱-۱- عوامل کلیدی دانشگاه نوآور
عواملی است که در برگیرنده ساختار، ارتباطات بیرونی، افراد ذینفع و قوانین و مقررات می­باشد (بارلنگا،۲۰۱۰). تمام این عوامل در صورتی که منجر به ایجاد دانشگاهی گردند که توانایی پاسخگویی و واکنش به نیروهای نوآور را داشته و فراهم کننده جو رقابتی در جهت مواجهه با تغییرات دوران معاصر باشد را می­توان نوآور دانست. دانشگاهی که تمامی عوامل ایجاد کننده آن نوآور بوده و منجر به ایجاد نوآوری می­گردد (کوچکی، ۱۳۹۱). در واقع زمانی دانشگاهی نوآور تلقی می­ شود که عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در آن شرایط مساعد تحقق نوآوری را ایجاد کرده باشند.
۱-۶-۱-۲- دانش تربیتی
در فرایند تدریس است که دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص۵)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع دانش شامل اطلاعات عمومی و تخصصی افراد می­باشد که در اثر گذشت زمان و مواجهه با تجربیات جدید به صورت بالقوه قابلیت بسط و توسعه دارد و در واقع به عنوان ساخت شناختی افراد در هر دوره تدریس و یادگیری نقش مهمی را ایفا می­ کند.
۱-۶-۱-۳- اهداف تدریس
در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰). آنجلو و کراس (۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱)، بدانیم که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴)، به آن دست یابند. در واقع هدف تدریس آن حالت مطلوب و ایده­آلی است که اساتید و دانشجویان قبل از شروع فرایند تدریس و یادگیری برای خود در نظر گرفته­اند و سعی دارند که با همکاری هم در پایان دوره تدریس و یادگیری به آن حالت مطلوب و ایده­آل دست یابند.
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی
۱-۶-۲-۱- نوآوری دانشگاهی
عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در این پژوهش شامل چهار بعد ارتباطات بیرونی، ساختار، افراد ذینفع و قوانین و مقررات (بارلنگا، ۲۰۱۰) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی در مقیاس محمدی و کوچکی (۱۳۹۱) به این عوامل کلیدی اختصاص می­ دهند.
۱-۶-۲-۲- دانش
دانش در این پژوهش براساس ابعاد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه (الشهری، ۲۰۱۲) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی از مقیاس دانش (الشهری، ۲۰۱۲) مبتنی بر سه بعد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
۱-۶-۲-۳- اهداف تدریس
اهداف تدریس در این پژوهش براساس ابعاد مهارت­ های سطح بالای تفکر، مهارت ­ها و دانش موضوعی، آمادگی حرفه­ای، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی و رشد فردی (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) و مبتنی بر نمره­ای که اعضای هیأت علمی از مقیاس اهداف تدریس (آنجلو، کراس، ۱۹۹۳) بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
فصل دوم

بر طبق جدیدترین پژوهش‌هایی که رابینز و جاج^[۷۳] (۲۰۰۷)، انجام داده است، هفت ویژگی اصلی که درمجموع دربرگیرنده جوهر و ماهیت فرهنگ‌سازمانی است را مشخص کرده‌اند.
۱- نوآوری و پذیرش ریسک: میزانی که هر کارگر برای نوآور بودن و پذیرش ریسک برانگیخته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲- توجه به جزئیات: میزانی که از هر کارگر انتظار می‌رود تا از خود دقّت، تجزیه‌وتحلیل و توجه به جزئیات را نشان دهد.
۳- نتیجه گرایی: میزانی است که یک مدیر روی نتایج و پیامدها تمرکز می‌کند، به‌جای اینکه روی تکنیک‌ها و رویه‌‌های به کار گرفته‌شده برای به دست آوردن آن پیامدها تمرکز کند.
۴- توجه به افراد (مردم‌گرایی): میزانی که یک مدیر در درون شرایط حاصل از تأثیر پیامدها بر روی افراد در سازمان‌ها تصمیم‌گیری می‌کند.
۵- تیم گرایی (همکاری): میزانی که فعالیت‌ها ماورای تیم سازمان‌دهی شده به‌جای اینکه ماورای افراد سازمان‌دهی شود.

1. 1. جسارت (پرخاشگری): میزانی که افراد جسور هستند و رقابت‌جو؛ به‌جای اینکه سهل‌انگار باشند.

۷- ثبات: میزانی که فعالیت‌های سازمان بر حفظ وضع موجود در مقایسه با رشد تأکید می‌کند.
هر یک از این خصیصه‌ها روی یک پیوستاری از بالا تا پایین قرار دارند. اگر سازمان بر مبنـای این هفت خصیصـه ارزیابـی شود، یک تصویر کلـی از فرهنگ‌سازمانی به دست می‌آید (رابینز و جاج، ۲۰۰۷).

1. 1. مدل پارسونز (۱۹۷۳):

یکی از چارچوب‌های تجزیه‌وتحلیل ارزش‌های فرهنگی متعلق به تالکوت پارسونز است. پارسونز الگوی AGIL ^[۷۴] را برای مشخص کردن وظایف معینی که هر سیستم اجتماعی خواه یک جامعه یک اقتصاد یا یک سازمان باید انجام دهد تا به حیات خود ادامه دهد و کامیاب شود ارائه داده است. این وظایف با چهار حرف A سازگاری، G تحقق اهداف، I یکپارچگی، L مشروعیت مشخص‌شده است یک سیستم اجتماعی برای ادامه حیات و کامیاب شدن بتواند خود را با محیط سازگار کند اهدافش را تحقق بخشد زیرا اجزایش را یکپارچه می‌کند در نظر مردم و سایر سازمان‌ها مشروع جلوه کند. سازگاری و تحقق هدف مفاهیمی نسبتاً روشن می‌باشد. یک سیستم اجتماعی برای اینکه بتواند در سازگاری با محیط موفق باشد، باید نسبت به محیط خودآگاه بوده و بداند محیط اطراف چگونه تغییر می‌کند و چگونه می‌تواند تنظیمات مناسب را انجام داد. یک سیستم اجتماعی برای دست‌یابی به اهدافش باید دارای فرایندهای باشد که این اهداف و همچنین راه‌های نیل به هدف را مشخص کند. اجزا یک سیستم اجتماعی باید به یکدیگر متصل باشند، وابستگی آن‌ها به یکدیگر شناخته‌شده و سازمان داده شود و نیاز و هماهنگی مرتفع شود و مشروعیت به نیاز هر سیستم اجتماعی به تعیین ادامه حیات از عناصر محیط اطرافش اشاره دارد (الوانی و معمار زاده، ۱۳۹۰).
تاکید مدل تالکوت پارسونز بر یکپارچگی، سازگاری، مشروعیت و تحقق اهداف سازمان‌های اجتماعی است. ازنظر پارسونز سازمان‌های قادر به پاسخگویی به محیط خود خواهد بود که دارای سازگاری بیرونی و یکپارچگی درونی می‌باشند، که از این طریق تحقق اهداف و مشروعیت بخشیدن به فعالیت‌هایش را تأمین می‌توانند.

1. 1. مدل ویلیام اوچی^[۷۵]:

اوچی (۱۹۸۱)، فرهنگ‌سازمانی را در سه گروه مؤسسات با عناوین مؤسسات نمونه آمریکایی، مؤسسات نمونه ژاپنی و مؤسسات آمریکایی نوع Z مشخص و تجزیه‌وتحلیل نمود. بر مبنای این تحلیل اوچی فهرستی از هفت موضوع اساسی را ارائه نمود که این سه نوع موسسه می‌توانند بر مبنای آن مورد مقایسه قرار گیرند. اوچی استدلال کرد که فرهنگ ژاپنی و مؤسسات آمریکایی نوع Z در مقابل مؤسسات آمریکایی نمونه است، این هفت ویژگی عبارت‌اند از: تعهد نسبت به کارکنان در سازمان، سیستم ارزشیابی سازمان، مسیر شغلی کارکنان در سیستم کنترل سازمان، سیستم اتخاذ تصمیم در سازمان، مسئولیت کارکنان و توجه سازمان نسبت به کارکنان. وی این الگو را در سه فرهنگ‌سازمانی مختلف یعنی فرهنگ‌سازمانی آمریکایی و فرهنگ مؤسسات ژاپنی و مؤسسات آمریکایی نوع Z تدوین کرده است.

1. 1. مدل مکینزی^[۷۶]یا مدل هفت عنصری^[۷۷]

شرکت مشاوره‌ای مک کندی با همکاری محققین دانشگاه‌های هاروارد و استنفورد امریکا هفت عامل مهم را به‌عنوان عامل‌های فرهنگ‌سازمانی اثربخش معرفی می‌کند. این مدل توسط پیتر واترمن و فلیپس (۱۹۸۰) ایجاد شد که شامل استراتژی (جلوه رفتاری، فرا دید سازمان، ساختار سازمانی) سیستم‌های رایج (همچون سیستم تولید، ارزیابی، انتخاب و سیستم کیفی) سبک رهبران (تعیین نگرش‌ها و نمودهای توسط رهبران مافوق) مهارت‌های مدیران (شایستگی‌های فردی که می‌تواند فرایند تغییر را ایجاد کند) کارکنان (انتخاب و توسعه منابع انسانی) نمادها (تصویری که فرهنگ را تقویت می‌کند) آن‌ها نشان دادند که تغییر فرهنگ‌سازمانی موفق نیاز به تغییر این عوامل دارد. (کامرون و کوین، ۲۰۰۹).

1. 1. مدل شاین^[۷۸]

شاین (۲۰۰۴), فرهنگ‌سازمانی الگویی از مفروضات اساسی و بنیادی است که گروهی از افراد آن را برای مقابله با مسائل انطباقی با محیط خارجی و انسجام در محیط داخلی، ابداع و کشف و ایجاد کردند. این مفروضات به سطح ارزش‌ها رسیده و درنهایت به افراد تازه‌وارد تعلیم داده می‌شوند تا در صورت مواجه با مسائل و مشکلات، طبق آن ارزش‌ها، ادراک، تفکر و احساس کنند. شاین فرهنگ‌سازمانی را در سه سطح طبقه‌بندی کرده است این سه سطوح از مفاهیم و اشیا خیلی مشهود و قابل‌رؤیت به سمت مفاهیم و مفروضات اساسی و غیرقابل رؤیت سوق داده می‌شود.
سطح اول- مصنوعات و چیزهای قابل‌رؤیت. آشکارترین سطح فرهنگ در مدل شاین محیط مادی و اجتماعی است که اعضای سازمان آن را ایجاد کرده‌اند. این سطح شامل تمام پدیده‌های است که دیده و درک و احساس می‌شود. در این سطح می‌توان نشانه‌های مختلف فرهنگی را قرارداد مثل معماری ساختمان، جلوه‌های فنّاوری، هنر، شیوه‌ها، برون داد افراد، سبک تصمیم‌گیری، ارتباطات سازمانی، اسناد، زبان، طرز لباس پوشیدن، افسانه‌ها و داستان‌ها و غیره.
سطح دوم- ارزش‌های حمایتی: در این سطح اعمال و رفتارهای که موفقیت‌آمیز بوده‌اند به‌عنوان الگویی برای دیگر اعضای سازمان می‌شوند. این اعمال و رفتارها به ارزش‌های مشترک سازمان تبدیل می‌شوند. در این سطح ارزش‌های سازمان پدیدار می‌شوند که تعبیر و تغییر آن مشکل می‌باشد.
سطح سوم- مفروضات اساسی. مفروضات اساسی و بنیادی در سازمان‌ها برای اعضای سازمان بدیهی و روشن و پذیرفتنی است. به‌طوری‌که در درون سازمان اختلاف بسیار کمی در خصوص این مفروضات وجود دارد. مفروضات اساسی و بنیادی به‌صورت ضمنی هستند طوری که رفتار شخص را هدایت کرده و اعضای گروه می‌توانند در رابطه با چگونگی درک کردن، فکر کردن و احساس کردن ر امور مختلف آگاهی و راهنمایی شوند. این سطح نسبت به سطوح دیگر به‌سختی قابل‌تغییر است.

1. 1. مدل کندی^[۷۹]

کندی (۱۹۸۲)، بر اساس دو عامل ریسک‌پذیری و سرعت بازخورد، فرهنگ سازمان‌ها را به چهار دسته تقسیم می‌کند.
۱) فرهنگ‌سازمانی سخت‌کوش
قانون حاکم بر این فرهنگ بازخورد سریع و عملی است. کارکنان و کارگران برای به دست آوردن موفقیت به انجام سطح بالای از فعالیت کم‌خطر ترغیب می‌شوند. این فرهنگ در رستوران‌ها دیده می‌شود.
۲) فرهنگ‌سازمانی دوستانه
سازمان‌های که دارای این نوع فرهنگ‌سازمانی هستند ممکن سال‌ها بگذرد بدون اینکه که کارکنان بفهمد چه تصمیمی گرفته‌شده است، صمیمیت و دوستی بر روابط کارکنان حاکم است و ارتباط روشن و سریع است و دارای محیطی با ریسک بالا و بازخورد آهسته است.
۳) فرهنگ‌سازمانی ریسک‌پذیر
این فرهنگ به‌وسیله فردگرایان شهرت یافته است. سازمان‌های که دارای این نوع فرهنگ هستند از خطرهای بزرگ استقبال می‌کنند و بازخورد سریعی را در مورد درست یا غلط بودنشان عملکردشان دریافت می‌کنند. این نوع فرهنگ بیشتر بر فروشگاه‌ها و شرکت‌های ساختمانی حاکم است.
۴) فرهنگ‌سازمانی فرایندی
در این فرهنگ بازخورد کمی وجود دارد یا اصلاً وجود ندارد. کارکنان برای انجام وظایف به‌طور دقیق و مطلوب تأثیر دارند و اندازه‌گیری بازده در این سازمان کاری دشوار می‌باشد. (مطلبی اصل، ۱۳۸۲).
۸) مدل کوئین^[۸۰]
دریکی از تعاریف فرهنگ‌سازمانی عبارت است از الگوهای عمومی رفتارها، باورها و تلقی‌های مشترک و جمعی و ارزش‌های که اکثر اعضای سازمان در آن سهیم هستند. فرهنگ‌سازمانی را می‌توان در رفتار، زبان، اندیشه‌ها و اهداف سازمان مشاهده کرد و در روش‌ها و قوانین و رویه‌های سازمان تبلور آن را احساس و ویژگی‌های درونی آن را می‌توان از طریق فرهنگ‌های آن بازشناخت و خصوصیات و ویژگی‌های درونی آن‌ها را به‌وضوح دریافت. کوئین (۱۹۸۸)، چهار نوع فرهنگ را در سازمان‌ها نام‌برده و برای هرکدام ویژگی‌های را برشمرد این ویژگی‌ها شامل:
۱) فرهنگ عقلایی:
در این نوع فرهنگ‌ها هدف، تحقق اهداف سازمانی است و بازده و عملکرد بالا مشخصه اصلی این فرهنگ است که مرجع اختیار آن در دست رئیس سازمان است. نحوه تصمیم‌گیری به‌صورت عقلایی و سبک رهبری هدایتی و هدف مدار است.
۲) فرهنگ ایدئولوژیک (توسعه‌ای):

۷ – تعاملات کلامی: واژگان و کلماتی که در طول ارتباط بین دو نفر بکار برده می‌شود.
۸ – تعاملات غیرکلامی: استفاده از علائم و نشانه‌هایی چون ظاهر فیزیکی، لباس، تماس چشمی، صدا، لمس کردن، حالت قرار گرفتن بدن و میزان نزدیکی دو طرف.
۲-۱-۱-۵-۱-۲- پذیرش تفاوت‌ها
این نوع شایستگی مربوط می‌شود به توانایی کارکنان برای تحمل، موافقت و داشتن پذیرشی مطلوب نسبت به سایر افراد و یا موقعیت‌هایی که از آن چه که آن‌ها بدان خو گرفته و عادت کرده‌اند متفاوت است (اسکندورا و لانکوا^[۷۷]، ۱۹۹۶). تحقیقات نشان می‌دهد کسانی که در امر پذیرش تفاوت‌های دیگران مهارت دارند (برای مثال، پذیرش تفاوت‌هایی نظیر سن، قومیت، جنسیت، نژاد، توانایی‌های فیزیکی، باورها و اعتقادات مذهبی، سوابق آموزشی، ارزش‌ها و علائق) از سطوح بالاتری از مهارت اجتماعی برخوردار بوده و ارتباط برقرار کنندگان اثر بخش‌تری هستند (لوپس و دیگران^[۷۸]، ۲۰۰۶). بسیاری از محققان بیان داشته‌اند که نیروی کار آینده اقلیت‌های نژادی، زنان، مهاجران و افراد با نیازهای ویژه بیش‌تری را شامل می‌شود. لذا رشد و توسعه پذیرش تفاوت‌ها در حال حاضر وجود دارد و می‌رود تا به یک جزء مهم از روابط بین فردی در کار تبدیل شود (ویلیامز و اُریالی^[۷۹]، ۱۹۹۸). رشد پذیرش تفاوت‌ها مهارتی ضروری ست که برای ارتباط اثربخش و توسعه روابط بین فردی پایدار در محیط کار مورد نیاز است.

۲-۱-۱-۵-۱-۳- اعتماد سازی
ایجاد و پرورش اعتماد برای شکل‌گیری هر گونه ارتباط بین فردی اثربخش در کار ضروری ست. این شایستگی به معنای تمایل فرد برای پذیرش فعالیت‌های فرد مقابل، بر اساس میزانی که فرد مقابل فعالیت هایی را که برای فرد مهم است و از او انتظار دارد ، انجام دهد تعریف می‌شود (باندلی، ۲۰۰۸). اعتماد سازی و پرورش اعتماد به عنوان یک مؤلفه حیاتی از روابط بین فردی در شبکه‌های اجتماعی پدیدار شده است (مک لنان و آمادیا^[۸۰]، ۲۰۰۰). در ادبیات مدیریت و روان شناسی صنعتی ـ سازمانی اعتماد در سطوح مختلف مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته است. در سطح خرد اعتماد به مثابه مؤلفه و عنصری حیاتی از بهره وری فردی و گروهی (هاوانگ و برگرز^[۸۱]، ۱۹۹۷)، به هم پیوستگی و اتحاد گروهی (میرسون، ویک و کرامر^[۸۲]، ۱۹۹۶)، همکاری و تشریک مساعی (جونز و جرج^[۸۳]، ۱۹۹۸) و اثربخشی عملکرد (اسمیت و بارکلی^[۸۴]، ۱۹۹۷) دانسته شده است. در سطح کلان ایجاد و پرورش اعتماد از دید مدیران و رهبران سازمان (راس و وایلند^[۸۵]، ۱۹۹۶)، در رابطه با امر پاسخگویی که سازمان‌ها نسبت به هم دارند (آمتر و دیگران، ۲۰۰۴)، رفتارهای اخلاقی در بافت‌های سازمانی (اسونسون و وود^[۸۶]، ۲۰۰۴)، در رابطه با ایجاد شراکت‌های بین سازمانی و اتحاد‌های صنفی (داس و تنگ^[۸۷]، ۱۹۹۸) و در خصوص درک تأثیر فرهنگ ملی بر اعتماد سازی و پرورش اعتماد بین سازمان‌های چند ملیتی (دانی^[۸۸] و دیگران، ۱۹۹۸) مورد بررسی قرار گرفته است.
۲-۱-۱-۵-۱-۴- تأثیر فرمندی
آخرین شایستگی عاطفی ـ اجتماعی یعنی ترویج تأثیر فرمندی، به استفاده از تأثیر غیر قهری و غیر جبری برای هدایت و هماهنگی فعالیت‌های اعضای سازمان برای دستیابی به اهداف خاص گروهی (ساندرا و لانکوا، ۱۹۹۶)، توانایی فرد برای برقراری ارتباط با یک پنداره خوب تدبیر شده از آینده، ایجاد اعتماد بین همکاران و اتخاذ اقداماتی اثربخش برای دستیابی به اهداف سازمانی اطلاق می‌شود (باندلی، ۲۰۰۸). در ادبیات مدیریت و روان شناسی صنعتی ـ سازمانی ترویج تأثیر کاریزماتیک در بطن مطالعه رهبری قرار گرفته است (پاروانوا^[۸۹] و دیگران، ۲۰۰۶). طی بیست سال گذشته چند نظریه در ادبیات روان‌شناسی صنعتی ـ سازمانی شهرت یافته که این تئوری‌ها عبارتند از: تئوری مسیر ـ هدف، مبادله رهبر ـ پیرو، رهبری تبادلی و تحول آفرین و رهبری کاریزماتیک؛ ترویج تأثیر کاریزماتیک از تئوری، تحقیق و نتایج تجربی هر یک از این حوزه‌ها نشأت می‌گیرد (باندلی، ۲۰۰۸).
۲-۱-۱-۵-۲- مدل شایستگی عاطفی اجتماعی گلمن
گلمن (۱۹۹۵) با بررسی تقریباً ۲۰۰ مدل شایستگی ۲۵ شایستگی عاطفی ـ اجتماعی را که با بیشترین دقت عملکرد عالی را در بسیاری از مشاغل پیش‌بینی می‌کردند شناسایی کرد. وی این شایستگی‌ها را در ۵ بعد از هوش عاطفی یعنی: خودآگاهی، خود تنظیمی، خودانگیزشی، آگاهی اجتماعی و مهارت‌های اجتماعی سازمان‌دهی کرد. تحقیقات انجام شده با بهره گرفتن از پرسشنامه شایستگی عاطفی ـ مقیاسی برای اندازه‌گیری هوش عاطفی که توسط بویاتزیز، گلمن و آرهی ساخته شده بود ـ منجر به بوجود آمدن یک نسخه اصلاح شده از مدل اصلی شد و چارچوب شایستگی شامل چهار بعد خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط گردید (چرنیس و آدلر^[۹۰]، ۲۰۰۰).
گلمن (۱۹۹۸) بین هوش عاطفی و شایستگی عاطفی تفاوت قائل می‌شود؛ وی بیان می‌کند که هوش عاطفی یک قابلیت اکتسابی است که هنگامی که تحقق پیدا می‌کند از طریق شایستگی عاطفی نمود یافته و ظهور می‌یابد. یعنی هوش عاطفی از طریق شاخص‌هایی تحت عنوان شایستگی‌های عاطفی نشان داده می‌شوند که احتمالاً با عنوان توانایی‌های شایستگی عاطفی بهتر درک و فهمیده می‌شوند، به بیان دیگر شایستگی عاطفی یک توانایی اکتسابی مبتنی بر هوش عاطفی است که موجب عملکرد برجسته در کار می‌شود (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲؛ بویاتزیس و گلمن^[۹۱]، ۲۰۰۲).
مدل گلمن (۱۹۹۵) دو حیطه را شامل می‌شود، شایستگی فردی و شایستگی اجتماعی. بین این دو حیطه چهار دسته شایستگی یا مجموعه شایستگی‌های مرتبط به هم هست که عبارتند از: خودآگاهی، خود مدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط. حیطه شایستگی فردی از دو دسته خودآگاهی و خود مدیریتی تشکیل شده است. حیطه شایستگی اجتماعی نیز متشکل از دو دسته آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط است. خودآگاهی و خود مدیریتی مهارت‌های درون فردی و آگاهی اجتماعی و مدیریت روابط مهارت‌های بین فردی‌اند (مولیگان^[۹۲]، ۲۰۰۳). چهار دسته اصلی شایستگی سلسله مراتبی‌اند بدان معنا که خودآگاهی و آگاهی اجتماعی (شناخت) به صورت پایه و اساسی برای رشد یا ماهر شدن در خود مدیریتی و مدیریت روابط (تنظیم) عمل می‌کنند. خودآگاهی عاطفی پیش نیاز خود مدیریتی اثربخش است، خود مدیریتی نیز پیش‌بینی کننده مهارت‌های اجتماعی (یعنی مدیریت روابط) است (آماندسون^[۹۳]، ۲۰۰۳).
۲-۱-۱-۵-۲-۱- شایستگی فردی
خودآگاهی: خودآگاهی به معنی داشتن درک عمیقی از عواطف، قوت‌ها، ضعف ها، ارزش‌ها و انگیزه‌های خود می‌باشد (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲). مایر و گهر^[۹۴] (۱۹۹۶) بیان می‌دارند که خودآگاهی فرد پیوند تفکر، احساس و عمل را ممکن می‌سازد. این مفهوم ارتباط علی چگونگی توضیح بویاتزیس و گلمن (۲۰۰۲) را راجع به خودآگاهی که این گونه برای آن شاهد آورده می‌شود را بیان می‌کند: هنگامی که فرد از احساسات خویش آگاه است، می‌داند که چرا عواطف و احساسات رخ می‌دهند و دلالت‌ها و معانی احساساتش را درک می‌کند.
خودآگاهی لازمه اقدامات آتی است؛ هر چه خودآگاهی فرد بیش‌تر باشد احتمال بررسی و آزمون روش‌های گوناگون انجام یک عمل نیز بیش‌تر می‌شود. ساسیک و مجرین^[۹۵] (۱۹۹۹) دریافتند که خودآگاهی می‌تواند برای افراد کنترل ادراک شده بیش‌تری را نسبت به پیشامدها و پیامدهای بین فردی در کارشان ایجاد کند. به طور خلاصه گلمن (۱۹۹۸) خودآگاهی را درک عواطف و روشن کردن مقاصد خود می‌داند. خودآگاهی در تئوری هوش عاطفی گلمن بسیار برجسته است و مبنایی را برای سه دسته شایستگی دیگر در مدل وی فراهم می‌کند (دافی^[۹۶]، ۲۰۰۶).
۲-۱-۱-۵-۲-۲- شایستگی فردی
مدیریت بر خود: گلمن و دیگران (۲۰۰۲) خود مدیریتی یا مدیریت بر خود را گفتگوی دائمی درونی که ما را از این که زندانی عواطفمان شویم آزاد می‌کند، با جلوگیری از این که عواطف و احساسات مخل ما را از راه به در کنند تعریف می‌کند. در سیر تکاملی هوش عاطفی در سال ۱۹۹۸ این اصطلاح خود کنترلی یا کنترل بر خود نامیده می‌شد اما در بازبینی مجدد به خود مدیریتی یا مدیریت بر خود تبدیل شد. مفهوم زیر بنایی این شایستگی عاطفی خود تنظیمی است. خود تنظیمی هنگامی اتفاق می‌افتد که فرد تکانه‌ها یا عواطف غم انگیز خود را مدیریت کند (گلمن، ۱۹۹۸). سارنی^[۹۷] (۱۹۹۹) خود مدیریتی را که البته وی آن را خود تنظیمی می‌نامد به مثابه توانایی مدیریت اعمال، تفکرات و احساسات به شیوه‌های سازگارانه و انعطاف‌پذیر در بافت‌های مختلف، خواه اجتماعی باشند یا فیزیکی تعریف می‌کند. خود مدیریتی انگیزه تمرکز یافته‌ای است که فرد برای دستیابی به اهدافش دارد. که شامل میزان توانایی فرد برای حفظ شفافیت ذهنی و انرژی تمرکز یافته هنگام جستجوی اهداف می‌باشد که با کنترل مداوم احساسات و تکانه‌ها به منظور ایجاد جوی از اعتماد، آسایش و انصاف نشان داده می‌شود (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲).
۲-۱-۱-۵-۲-۳- آگاهی اجتماعی
آگاهی اجتماعی بر آگاهی افراد نسبت به کسانی که پیرامون آن‌ها هستند و گرایش افراد برای عمل طبق آن آگاهی تأکید می‌کند. برای مثال در محیط کاری که گلمن از آن در مدل عملکرد مدار خود استفاده می‌کند دانستن این موضوع که چه زمانی باید در کوتاه مدت خدمتی را انجام داد یا چه زمانی باید صبر کرد تا بتوان در بلند مدت به منافع بیش‌تری دست یافت بیانگر افرادی است که شایستگی خدمت‌رسانی بالایی دارند. توجه به علایق دیگران اساس شایستگی عاطفی گرایش به خدمت در حیطه آگاهی اجتماعی است. آگاهی اجتماعی به معنای هماهنگ بودن با این که دیگران در لحظه‌ای خاص چه احساسی دارند به گونه‌ای که بتوان به طور مناسب عمل کرد می‌باشد، همدلی کردن بخش اعظمی از آگاهی اجتماعی ست (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲)
۲-۱-۱-۵-۲-۴- شایستگی اجتماعی/ مدیریت روابط
تأکید مدیریت روابط بر رابطه متقابل بین خود و دیگران در یک سطح عاطفی برابر است. مدیریت روابط از مهارت‌های شایستگی عاطفی برای افزایش رفاه و بهزیستی افراد پیرامون در بافت‌های فردی یا سازمانی استفاده می‌کند. شایستگی اجتماعی بر مهارت‌های شایستگی موجود در سه دسته شایستگی دیگر مبتنی است: مجموعه سه شایستگی خودآگاهی، خود مدیریتی و همدلی همگی با هم در مدیریت روابط جمع می‌شوند (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲). سارنی (۱۹۹۹) بیان می‌کند که افراد فاقد شایستگی عاطفی تأکید بیش از اندازه‌ای را بر یک راهبرد برای کنارآمدن با شرایط و عواطف و احساسات مختلف نشان می‌دهند. تنوع و انعطاف پذیری در بکارگیری و استفاده از راهبردهای سازگاری و تنظیم عاطفی به وضوح دارای انطباق پذیری اثربخش‌تری برای خود است این شایستگی به کنترل عواطف دیگران بر می‌گردد (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲).
مدیریت روابط یک هدف دارد: هدایت افراد در مسیر درست؛ به عبارت دیگر مدیریت روابط به معنای توانایی دوستی کردن هدفمندانه برای سوق دادن افراد در مسیری واحد برای دنبال کردن یک هدف که شامل توانایی کنترل عواطف دیگران با بهره گرفتن از ترکیبی از مهارت‌های شایستگی خودآگاهی، خود مدیریتی و آگاهی اجتماعی است می‌باشد (گلمن و دیگران، ۲۰۰۲). به طور خلاصه خودآگاهی با شناخت حالت‌ها، رجحان‌ها، منابع و بینش‌های درونی ارتباط دارد؛ مدیریت بر خود به به مدیریت حالت‌ها، نکانه‌ها و منابع درونی بر می‌گردد؛ آگاهی اجتماعی مربوط به چگونگی اداره کردن روابط و آگاهی از عواطف، نیازها و علائق دیگران است و مدیریت روابط مربوط به مهارت یا زبردستی در ایجاد پاسخ‌های مطلوب در دیگران است (گلمن، ۱۹۹۸).
۲-۱-۱-۵-۳- مدل شایستگی عاطفی: وربیکی، بلسچاک و باگازی
بر اساس تحقیقات انجام شده در زمینه روان شناسی رشد (سارنی، ۱۹۹۹)، خود تنظیمی عاطفی (بوننو^[۹۸]، ۲۰۰۱) و روان شناسی اخلاقی (دیلان^[۹۹]، ۱۹۹۵) وربیکی و دیگران (۲۰۰۴) به جمع آوری هفت مهارت ظاهراً متناقض عاطفی پرداخته‌اند که اگر افراد خواهان آنند که در حوزه اجتماعی که فعالیت می‌نمایند به شایستگی عاطفی دست یابند این مهارت‌ها باید به خوبی با یکدیگر ترکیب شوند. به بیان ساده‌تر به زعم آن‌ها شایستگی عاطفی ترکیبی از این هفت مهارت است. هر چقدر افراد بتوانند بهتر این مهارت‌ها را هدفمندانه ترکیب کنند بهتر می‌توانند موقعیت‌های چالش انگیز عاطفی را مدیریت کنند (هوی^[۱۰۰]، ۱۹۹۹).
در ذیل به تشریح هر یک از این مهارت‌ها پرداخته می‌شود.
۲-۱-۱-۵-۳-۱- پذیرش دیدگاه دیگران
مهارت خود را جای دیگری قرار دادن است که بخش آموخته شده و مرکزی همدلی است و به عنوان پاسخ عاطفی که حاصل درک و فهم حالت یا وضعیت عاطفی دیگران است و با آن چه دیگری احساس می‌کند یا انتظار می‌رود که احساس کند برابر یا مشابه است تعریف می‌شود (آیزنبرگ، ۲۰۰۰). توانایی با دیگران احساس کردن (احساس دیگران درا داشتن) مؤلفه اصلی شایستگی عاطفی است و عهده دار افزایش پیوندهای اجتماعی بین مردم است (سارنی، ۱۹۹۹). افراد همدل شنوندگان بهتری هستند؛ آن‌ها احساسات دیگران را در می‌یابند، مبنایی را برای تأثیرگذاری بهتر بر دیگران گسترش می‌دهند و تمایل دارند که عملکرد بهتری داشته باشند (اسپنسر و اسپنسر^[۱۰۱]، ۱۹۹۳).
۲-۱-۱-۵-۳-۲- مدیریت ابراز عواطف خویش
مهارت کلیدی در مدیریت عواطف آگاهی فرد نسبت به این مسئله است که ابراز عواطف و احساساتش بر دیگران تأثیر می‌گذارد و می‌تواند به صورت راهبردی برای کسب منفعت به کار برده شود (سارنی، ۱۹۹۹). کنترل ابراز عواطف می‌تواند به بازیگری تشبیه شود و تلبیس عاطفی نامیده شده است زیرا که غالباً بین آن چه که احساس می‌شود و آن گونه که ارتباط برقرار می‌شود تفاوت وجود دارد (سارنی، ۱۹۹۹). در تحقیقات سازمانی مدیریت عواطف (مطابق با قواعد احساسی) کار عاطفی (مامبی و پاتنم^[۱۰۲]، ۱۹۹۲؛ اشفورت و تامیاک^[۱۰۳]، ۲۰۰۰) یا مدیریت تأثیر (اسچلنکر^[۱۰۴]، ۱۹۸۰) نامیده شده است. گلمن (۲۰۰۱) در این خصوص می‌گوید مؤثرترین افراد واکنش‌های دیگران را درک کرده و پاسخ‌های خود را برای پیشبرد تعامل به خوبی تنظیم می‌کنند.
۲-۱-۱-۵-۳-۳- کمک به دیگران برای پذیرش احساسات فرد
شایستگی عاطفی گرچه ابزاری کارآمد برای مدیریت ابراز خود است اما به منابعی نیاز دارد (فلدمن برت و گراس^[۱۰۵]، ۲۰۰۱) و بنابراین کار عاطفی نیز نامیده می‌شود (مامبی و پاتنم، ۱۹۹۲؛ موریس و فلدمن^[۱۰۶]، ۱۹۹۶). در حالی که نشان دادن عواطف واقعی به تلاش اندکی نیاز دارد (لیری و کاوالسکی^[۱۰۷]، ۱۹۹۰) کنترل شدیدی برای نشان دادن عواطفی که متفاوت هستند از آن چه که فرد در موقعیت فعلی واقعاً احساس می‌کند مورد نیاز است. موریس و فلدمن (۱۹۹۶) در این خصوص می‌گویند آن چه که تنظیم ابراز عاطفه را دشوارتر، و بنابراین کاربرتر می‌کند، دقیقاً آن مواقعی هستند که تعارضاتی بین عواطف اصیل و واقعی و عواطف مطلوب از نظر سازمانی وجود دارد. گاهی اوقات راهبرد بهتر آن است که فرد به دیگران کمک کند تا عواطف و احساساتش را بپذیرند به جای این که در هر موردی تلاش کند عواطف و احساساتش را تغییر دهد یا مخفی نماید. افراد مؤثر نه تنها توانایی تلبیس یا پنهان نمودن عواطف و احساساتشان را به شیوه‌ای راهبردی دارند بلکه همچنین قادرند عواطف واقعی و اصیل‌شان را به دیگران بقبولانند و باعث شوند که دیگران با آن‌ها احساس راحتی کنند. در این خصوص برخی روان شناسان درباره سرایت عاطفی صحبت می‌کنند (هتفیلد^[۱۰۸] و دیگران، ۱۹۹۴). نتیجه ابراز عواطف اصیل و واقعی این می‌شود که فرد می‌تواند بر اسنادهای دیگران اثر بگذارد مبنی بر این که فرد قابل اعتماد و موثقی است، چنین اسناد‌هایی کلید عملکرد شغلی اثربخش است (گلمن، ۲۰۰۱).
۲-۱-۱-۵-۳-۴- عدم احساس گناه در صورت داشتن هدف راهبردی
مهارت‌های مدیریت استراتژیک عواطف چنان چه ارتباط برقرار کننده در بکارگیری آن‌ها برخلاف واقع انتظار داشته باشد که دچار عذاب وجدان خواهد شد بی‌ارزش خواهد بود (وربیکی و دیگران، ۲۰۰۴). در این خصوص رفییلی و ساتن^[۱۰۹] (۱۹۸۷) به صورت ضمنی به احساس گناه به عنوان یکی از پیامدهای تنظیم عواطف هنگامی که در مورد تعارض شخصیت ـ نقش و یا برخورد میان ارزش‌های شخصی و الزامات نقشی صحبت می‌کنند، اشاره می‌نمایند. مفهوم از خود بیگانگی کارکنان، به عنوان یکی از نتایج کار عاطفی، نیز می‌تواند راهی برای سازگاری با احساس گناه دائمی باشد که از کار عاطفی (یعنی تلبیس عاطفی) ناشی شده است (هاچسچیلد^[۱۱۰]، ۱۹۸۳). این گونه عواطف منفی ست که تهدیدی را برای رفاه عاطفی ایجاد می‌کند ـ در واقع تحقیقات انجام شده تعارض شخصیت ـ نقش را به عنوان تهدیدی مهم برای رفاه کارکنان شناسایی کرده است (کاپلانف کوپ و فرنچ^[۱۱۱]، ۱۹۷۵). به همین نحو کینگ و ایمانز (۱۹۹۰) استدلال می‌کنند که دو سوگرایی ابراز عاطفه با احساس گناه که با صرف منابع افراد دیگر ممکن است منجر به استرس و فرسودگی شغلی شود ارتباط دارد (کوردز و دوهرتی^[۱۱۲]، ۱۹۹۳). به طور خلاصه افرادی که در زمینه ابراز عواطفشان قادرند احساس گناه نکنند یا کم‌تر احساس گناه می‌کنند یا توانسته‌اند بر عواطف منفی‌شان غلبه کنند نسبت به کسانی که هنگام استفاده از عواطفشان به مثابه ابرازی استراتژیک احساس گناه می‌کنند، احساس رضایت و راحتی بیش‌تری کرده و در نتیجه اثر بخش‌تر خواهند بود (وربیکی و دیگران، ۲۰۰۴).
۲-۱-۱-۵-۳-۵- احساس اصالت
اریکسون^[۱۱۳] (۱۹۹۷) اشاره می‌کند که ما در یک فرهنگ عاطفی درمانی که در آن فرایند مدیریت عواطف عادی فرض می‌شود زندگی می‌کنیم؛ مفروضه‌ای که حداقل برای مشاغل حوزه خدماتی، که به طور گسترده‌ای بوسیله قواعد عاطفی سازمان یا تاکتیک‌های ارتباطی‌ای که برای تسهیل اقناع سازی ایجاد شده‌اند تسخیر شده، مناسب به نظر می‌رسد. چنین دیدگاهی به افراد اجازه می‌دهد که در امر مدیریت عواطف به گونه‌ای که با رفاه و اصالت سازگار است مشارکت کنند: چنین مفهوم سازی مجددی دیدن مدیریت عواطف را به عنوان یک بخش عادی از تجربه عواطف میسر می کند. اگر چنین باشد آنگاه ممکن است که عواطف و احساسات مدیریت شده به طور بالقوه بخشی واقعی یا معتبر از تجربه عاطفی به مثابه عواطف خود به خود تجربه شده باشد (اریکسون، ۱۹۹۷). چنین استدلالی توسط تحقیقات انجام شده بر روی اثرات مدیریت عواطف در بافت‌های کاری تأیید شده است (بالان و دیگران^[۱۱۴]، ۱۹۹۷). در نتیجه افرادی که قادرند چنین دیدگاهی را در مورد مدیریت عواطف بپذیرند می‌توانند هدف استراتژیک و بکارگیری عواطف ابراز شده را با عواطف و احساساتی از اعتبار و اصالت، ولو آن که به صورت استراتژیک عمل شود ترکیب نمایند. اشفورت و تامیاک (۲۰۰۰) اشاره می‌کنند که تقریباً نیمی از افراد در مطالعه شان در خصوص مشاغل خدماتی دامنه وسیعی از عواطف را نشان داده و وانمود می‌کردند و در عین حال در نقش‌شان همچنان احساس اصالت می‌کردند. یعنی چنین افرادی قادر بودند وجهه‌ای از توجه را برای ایفای نقش‌هایشان اتخاذ نمایند و در عین حال اصالت خودشان را حفظ کنند.
۲-۱-۱-۵-۳-۶- دیدگاه کنایه‌ای
هچ^[۱۱۵] (۱۹۹۷) بیان می‌کند که کنایه بواسطه تمایل به رها کردن شیوه‌های مرسوم نگریستن به تجربه و امتحان کردن واژگان تازه و جریان‌های قابل تفسیر بدست می‌آید. به زعم سیتینگ رورتی (۱۹۸۹) و هچ (۱۹۹۷) کنایه گو‌ها افرادی هستند که در می‌یابند که هر چیزی با شرح و توضیح مجدد می‌تواند به گونه‌ای ساخته و پرداخته شود که خوب یا بد به نظر برسد و عدم تلاش شان برای شکل‌دهی معیارهای انتخاب آن‌ها را در موقعیتی قرار می‌دهد که سارتری آن را فوق پایدار می‌نامد: هرگز کاملاً قادر نیستند که خودشان را جدی بگیرند به خاطر این که همیشه از این مسئله آگاه هستند که شرایطی را که در آن خودشان را توصیف می‌کنند در معرض تغییر است. به همین نحو کنایه به عنوان مکانیزمی که باید به افراد اجازه دهد وضعیت‌های عاطفی مبهم را تحمل کنند و گه گاهی راهبردهای سازگاری متناقضی را به کار گیرند عمل می‌کند (هچ، ۱۹۹۷). از آن جایی که کنایه وضعیت‌های عاطفی و ذهنی متناقض را در بر می‌گیرد می‌تواند واقعیت‌های متناقض دیگری را نیز تقویت کند، برای مثال به طور همزمان مدعی و مراقب بودن. به علاوه برخی از راهبردهای سازگاری عاطفی ممکن است در افراد اضطراب ایجاد کند، اما کنایه ممکن است به افراد کمک کند تا این گونه عواطف منفی را به صورت یک چشم ‌انداز درآورند (وایلنت، ۱۹۹۸) زیرا مثل مزاح و شوخی فاصله‌ای را با عواطف منفی ایجاد می‌کند (کلتنر، ۱۹۹۵). توانایی نشان دادن حس شوخ طبعی و سعه نظر نسبت به یک فرد همچنین جزئی از مفهوم خود ارزیابی صحیح گلمن (۱۹۹۸) است که به شدت با هوش عاطفی پیوند یافته است. به طور خلاصه دیدگاه کنایه‌ای افراد را قادر می‌سازد تا بهتر بتوانند به مدیریت نیازهای متناقض شغل‌شان بپردازند (وربیکی و دیگران، ۲۰۰۴).
۲-۱-۱-۵-۳-۷- نقش هنجارهای فردی
کارکنان هنگامی که در حضور ارباب الرجوع به عواطف خود می‌پردازند باید مطابق با هنجارهای سازمان و هنجارهای فردی شان عمل کنند. آن چنان که سارنی (۱۹۹۹) بیان می‌کند: شایستگی عاطفی رشد یافته فرض را بر این می‌گذارد که ویژگی اخلاقی و ارزش‌های اخلاقی عمیقاً بر پاسخ‌های عاطفی فرد به گونه‌ای که تمامیت فردی را بهبود می‌بخشد تأثیر می‌گذارد. گلمن (۱۹۹۸) بیان می‌دارد که حفظ و نگهداری استانداردهای صداقت و امانت عامل تعیین کننده قابلیت اعتماد و از این رو یکی از پیامد‌های هوش عاطفی است و هوی (۱۹۹۹) اهمیت احساس صداقت، انصاف، عدالت و احترام را برای تقویت فرایندهای تغییر در سازمان‌ها تأیید می کند. روی هم رفته شایستگی عاطفی مربوط به یافتن تعادلی بین خود (و آن چه که فرد احساس و بیان می‌کند) و محیط (یعنی این که چگونه محیط اجتماعی محدودیت‌ها و فشارهایی را اعمال می‌کند و فرد را می‌پذیرد و به وی پاسخ می‌دهد) است (سارنی، ۱۹۹۹). غالباً افراد وسوسه می‌شوند که در رفتارهای غیر اخلاقی خواه به واسطه خود فریبی ایجاد شده باشد یا فشارهای وارده مربوط به انتظارات عملکردی، اوامر سرپرستان یا درخواست‌های ارباب الرجوع درگیر شوند. چنان چه افراد بخواهند تمامیت خود را در سازمان حفظ کرده و در عین حال به انتظارات موجود پاسخ دهند می‌بایست چنین تقاضاهایی را با قواعد رفتاری خود تطبیق دهند (وربیکی و دیگران، ۲۰۰۴).
افرادی که شایستگی عاطفی بالایی دارند بهتر می‌توانند هفت قابلیت عاطفی‌ای که در بالا توضیح آن‌ها آورده شد را با هم ترکیب کنند.
۲-۱-۱-۶- رویکردهای شایستگی
۲-۱-۱-۶-۱- رویکرد رفتاری
در این رویکرد، شایستگی بر اساس اصطلاحات رفتاری معرفی می‌شود و به طور عمده به معرفی نوعی از رفتارها که با عمکرد عالی ارتباط دارند، گفته می‌شود.
آغاز این رویکرد، به انتشار مقاله مک کللند باعنوان، آزمون شایستگی به جای آزمون هوش، در سال ۱۹۷۳ استناد می‌شود. الگو‌های مختلف این رویکرد، بر مطالعه رفتار افراد دارای عملکرد ممتاز و برتر استوار است.
در این رویکرد، شایستگی‌ها بر حسب ویژگیهای اصلی شخصی، نظیر عادات، ویژگیهای شخصیتی، دانش، مهارت و انگیزه‌های فرد در کسب و شغل که به طور معمول با عملکرد عالی در ارتباط هستند، به راه‌های مختلفی تعریف می‌شوند (مرکز آموزش ایران خودرو، ۱۳۸۶).
۲-۱-۱-۶-۲- رویکرد استانداردها
این رویکرد بر اساس تجزیه و تحلیل کارکردی شغلی یا پست سازمانی، به معرفی حداقل استانداردهای عملکرد در پستهای مدیریتی برای تضمین کیفیتی معین در نتیجه شغل، می‌پردازد. این رویکرد، اصولاً با تعریف سطح حداقلی از عملکرد قابل پذیرش در یک شغل و یا موقعیت شغلی، ارتباط دارد؛ به نظر می‌رسد که این رویکرد بر برونداد واقعی شغل تأکید دارد؛ یعنی تمرکز و توجه این رویکرد به خود شغل است نه شاغلی که آن را انجام می‌دهد. شایستگی‌های ضروری هر شغل یا موقعیت، طبق فرایند مبتنی بر تحلیل‌های وظیفه‌ای شغل شناسایی می‌شوند.
به طور کلی این فرایند عبارت است از: شناسایی نقش‌ها و عناصر کلیدی شغل، توصیف دقیق استانداردهای پذیرفته شده و معیارهای عملکرد کاری و سرانجام شناسایی نوع شایستگی‌های مورد نیاز بر‌ای انجام آن به گونه‌ای که استانداردها تحقق یابند. این رویکرد بر آنچه هست تأکید دارد و نه آنچه باید باشد. بنابراین سطح حداقلی عملکرد قابل قبول را در یک شغل یا موقعیت تعیین می‌کند و نه سطح عالی و برتر عملکرد را.
مهم‌ترین انتقادهایی که به رویکرد استانداردها شده است، عبارتند از:
شکستن نقش مدیریتی به نقشها و اجزای کوچکتر: در فرایند خردشدن، ممکن است مجموع بخشهای مجزا نتوانند درنهایت تصویر کلی نقش مدیریتی را ترسیم کنند.
نادیده گرفتن اهمیت و نقش محتوای شغلی: مدیریت نمی‌تواند از محیطی که در آن اجرای نقش می‌کند، جدا باشد.

۴-۴٫جدول: نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون…………………………………………………………..۷۵
۴-۵٫جدول: نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………….۷۶
۴-۶٫جدول: نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………….۷۷
۴-۷جدول: نتیجه آزمون ضریب همبستگی و ضریب تعیین……………………………………………..۷۹
۴-۸٫جدول: تحلیل واریانس رگرسیون………………………………………………………………………….۸۰
۴-۹٫جدول: ضرایب رگرسیونی و مقادیر ویژه……………………………………………………………..۸۱
۴-۱۰٫جدول: نتیجه آزمون ضریب همبستگی پیرسون و ضریب تعیین………………………………۸۳
۴-۱۱٫جدول: تحلیل واریانس رگرسیون………………………………………………………………………..…………….۸۵
۴-۱۲٫جدول: ضرایب رگرسیونی و مقادیر ویژه………………………………………………………………………..۸۵
۵-۱٫جدول: خلاصه نتایج آزمون فرضیه ­های پژوهش……………………………………………………۸۹
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
۴-۱٫نمودار: توزیع فراوانی نمونۀ مورد مطالعه از لحاظ جنسیت…………………………………………۷۱
۴-۲٫نمودار: توزیع فراوانی نمونۀ مورد مطالعه از لحاظ گروه سنی………………………………………۷۱
۴-۳٫نمودار: توزیع فراوانی نمونۀ مورد مطالعه از لحاظ تحصیلات………………………………………۷۲
۴-۴٫نمودار: نمودار توزیع نرمال خطا‌ها………………………………………………………………….۸۰
۴-۵٫نمودار: نمودار توزیع نرمال خطا‌ها………………………………………………………………….۸۴
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
۲-۱ شکل: مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………… ۵۵
چکیده
امروزه مدیریت سازمان از پیچیدگی فراوانی برخوردار است. زیرا عوامل درونی و بیرونی بسیار زیادی وجود دارد که سازمان را تحت تاثیر خود قرار می­دهد. این پژوهش، سبک مدیریت تحول گرا را به عنوان یک عامل مهم و اثرگذار در مدیریت سازمان معرفی نموده و نقش آن را در بهبود رضایت شغلی کارکنان مورد بررسی قرار داده است.
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش توصیفی، همبستگی و پیمایشی محسوب می‌گردد. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه کارکنان اداره بندر و دریانوردی بندر لنگه بوده؛ که شامل ۴۰ نفر می­باشد. لذا جهت انتخاب نمونه مناسب از روش سرشماری استفاده شده است. در این مطالعه، از آزمون­های توصیفی، کولموگروف-اسمیرنوف و آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. نتایج آزمون‌ همبستگی پیرسون با اطمینان ۹۵ درصد به طور کامل فرضیات پژوهش را مورد تأیید قرار داده است. در این بررسی‌ها مدیریت تحول گرا و ابعادش (متغیرهای مدیریت کاریزماتیک، ملاحظات فردی مدیر و انگیزش فکری کارکنان) رابطه مثبت و معنی‌داری با رضایت شغلی کارکنان دارد.
واژگان کلیدی: مدیریت تحول گرا، مدیریت کاریزماتیک، ملاحظات فردی مدیر، انگیزش فکری کارکنان، رضایت شغلی کارکنان.
فصل اول
“کلیات پژوهش”
۱-۱ مقدمه
مدیران اثربخش، اساسی ترین و نایاب ترین منابع هر سازمان هستند. شکست هر سازمان را در زمینه دستیابی به بهره­وری بهینه می­توان تا حدودی مربوط به مدیریت و رهبری غیر کارآمد آن سازمان دانست (مقیمی و همکاران، ۱۳۸۹). مدیران در سازمان­ها تلاش می­نمایند با ایجاد رضایت شغلی در کارکنان میزان اثربخشی سازمان خود را بهبود بخشند. رضایت کارکنان عاملی است برای کار بهتر کارکنان که می ­تواند میزان بهره­وری سازمان را افزایش دهد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این فصل شمایی کلی از پژوهش ارائه شده است به این صورت که ابتدا به تشریح بیان مساله پرداخته شده و سپس چهارچوب مفهومی پژوهش ارائه شده است. ضرورت و اهمیت انجام پژوهش مبحث دیگری است که در این فصل به بیان آن پرداخته شده است و در ادامه اهداف محقق از انجام پژوهش در خصوص موضوع پژوهش و فرضیات آورده شده است. در پایان نیز به تعاریف مفهومی و عملیاتی واژگان و متغیرهای پژوهش پرداخته شده است.
۱-۲ بیان مساله
مدیریت علم و هنر اداره سازمان است. فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه‌ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می‌گیرد. در چند سال اخیر شیوه جدید مدیریت تحول گرا طرفداران زیادی میان مدیران پیدا نموده و مدیران در سازمان­های خود سعی در استفاده از این سبک دارند. مدیریت تحول گرا زمانی شکل می­گیرد که رهبر علائق کارکنانش را ارتقا و توسعه بخشد، آگاهی و پذیرش برای ماموریت و مقصد گروه را ایجاد کند و کارکنان را به دیدن فراسوی منافع خویش برای منافع گروه برانگیزاند‌ (استون و دیگران،۲۰۰۳).
مدیر تحول گرا علاقه ای را میان همکاران و پیروان خود برمی انگیزد، تا کارشان را از یک دیدگاه جدید نگاه کنند. چنین مدیری همکاران و پیروان را تحریک می­ کند که فراسوی منافع خودشان به منافعی توجه کنند که به گروه بهره برساند (جوگیلو،۲۰۱۰). مدیر تحول‌گرا، به دنبال انگیزه های بالقوه در پیروان و ارضای نیازهای بالاتر آنان است. مدیران تحول گرا، رابطه انگیزشی متقابلی را برقرار می کنند که پیروان را به رهبران تبدیل می کند. بنابراین مدیریت تحول گرا، تعاملی و دوسویه است (مک فارلان و همکاران، ۲۰۰۳). مهمترین ویژگی­ها و ابعاد یک مدیر تحول­ گرا مدیریت کاریزماتیک، انگیزش فکری (هوشی) و ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺷﺨﺼﻲ می­باشد (اﺳﺘﻮن ودﻳﮕﺮان، ۲۰۰۴).
سبک مدیریت تحول­ گرا مرکب از رفتارهایی است که ویژگی­های رفتاری مشترکی همچون تقویت کار تیمی، بهبود مهارت­ های زیردستان و حمایت از افراد در جهت دستیابی به اهداف را مورد توجه قرار می دهد. این ویژگی­ها برای سازمان بسیار ارزشمند است چرا که می ­تواند منجر به رضایت شغلی بالاتر و افزایش بهره­وری در سازمان شود (جوگیلو،۲۰۱۰).
از طرفی رضایت شغلی کارکنان نیز از مطاب با اهمیت برای مدیران است. کارکنان راضی نسبت به سایر کارکنان تلاش بیشتری داشته و عامل مهمی در افزایش کارایی و اثربخشی سازمان می­باشند. رضایت شغلی به درجه ای که افراد شغل شان را دوست دارند اشاره می کند (لوند^[۱]، ۲۰۰۳). رضایت شغلی ترکیبی از احساسات افراد است که با اجزای مختلفی همچون ماهیت کار، سطح حقوق و پرداخت­ها، فرصت­های ارتقا و رضایت از همکاران نشان داده می­ شود. رضایت شغلی نوعی واکنش به یک شغل خاص یا موضوعی مرتبط با یک شغل است که می ­تواند منجر به ایجاد تعهد در کارکنان گردد و بهره­وری سازمان را افزایش دهد (گونلو و همکاران^[۲]، ۲۰۱۰).
رضایت شغلی با بهره­وری، تعهد سازمانی و غیبت از کار و ترک کار رابطه دارد. کارکنان با رضایت بیشتر به طور معمول تلاش بیشتری در تحقق اهداف سازمان دارند و همواره به سازمان تعهد داشته و از عضویت در سازمان خوشحال هستند (ابدولا و همکاران^[۳]، ۲۰۱۱). رضایت شغلی کارکنان سبب می­ شود کارکنان در انجام وظایف محموله کوتاهی نکنند و مسئولیت کار خود را بپذیرند. ایجاد باور قوی نسبت به اهداف و ارزش­های سازمان و تمایل به تلاش بیشتر از نتایجی است که رضایت کارکنان به همراه دارد (گونلا و همکاران، ۲۰۱۰). با توجه به مطالب گفته شده در این پژوهش به دنبال بررسی رابطه بین مدیریت تحول گرا و رضایت شغلی کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه در سال ۱۳۹۳ می باشد.
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
نیروی انسانی به عنوان مهمترین منبع در سازمان می­باشد که موفقیت هر سازمان را می­توان در میزان کار آمدی نیروی انسانی آن جستجو کرد. وجود کارکنانی که از شغل خود رضایت دارند منجر به تعهد بالاتر آن­ها به سازمان شده و تعهد ایجاد شده می ­تواند منجر به تلاش بیشتر کارکنان جهت افزایش اثربخش سازمان شود. وجود مدیران جهت ایجاد رضایت در کارکنان امری واضح و روشن است. مدیریت تحول گرا و رهبری موثر از ابزارهای بسیار حیاتی در سازمان­ها به شمار می­روند. در واقع داشتن مدیری اثربخش و با اقتدار سبب می­ شود که کارکنان سازمان به توانایی خود بیشتر واقف شده و با دلگرمی که از مدیر می گیرند تلاش بیشتری در کار از خود نشان دهند. رضایت شغلی کارکنان امری ضروری برای مدیران است چرا که رضایت از کار سبب کار بهتر و در نهایت اثربخشی سازمان می­ شود.
۱-۴ اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف اصلی:
تعیین رابطه بین مدیریت تحول گرا و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه؛
۱-۴-۲ اهداف فرعی:
۱-تعیین رابطه بین مدیریت کاریزماتیک و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه؛
۲-تعیین رابطه بین ایجاد انگیزه فکری و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه؛
۳-تعیین رابطه بین ملاحظات فردی مدیر و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه؛
۱-۵ فرضیه ‏های پژوهش:
۱-۵-۱ فرضیه اصلی:
بین مدیریت تحول گرا و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
۱-۵-۲ فرضیات فرعی:
۱-بین مدیریت کاریزماتیک و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
۲-بین ایجاد انگیزه فکری و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.