دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها براساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیأت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیأت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین المللی کردن روش­های تدریس می­باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری می­توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کارهاست. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی می­توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).
پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای پاسخگویی و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری می­ کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود می­باشد و روشن است که موسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین با مطالعه پیرامون عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی، می­توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها می­باشد در واقع با بررسی عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی می­توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.
برنامه­ ریزی برای تدریس به طور موثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه موثر بودن آن­ها به عنوان معلم می­باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش موثر در نظر گرفته می­ شود. بنابراین دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).
در اهمیت جنبه­ های دانش تربیتی فناورانه لازم است بیان کنیم که دانش تربیتی فناورانه دارای انعطاف­پذیری خلاقانه­ای برای استفاده از ابزارهای موجود در برنامه­ ریزی جهت استفاده از آن­ها برای اهداف تربیتی خاص می­باشد (هریس و همکاران ، ۲۰۰۹). فناوری تدریس به اساتید کمک می­ کند تا دانش خود را در مورد چگونگی استفاده از فناوری برای تدریس به صورت موثرتر (دانش تربیتی فناورانه^[۶۴])؛ ارتباط با محتوای رشته (دانش محتوایی فناورانه^[۶۵])؛ یا چگونگی کمک به دانشجویان برای مواجه شدن با استانداردهای محتوایی خاص برنامه درسی زمانی که رویکردهای فناورانه را (دانش محتوایی تربیتی فناورانه^[۶۶]) در یادگیری خود استفاده می­ کنند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹) توسعه دهند. هم­اکنون در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور جدال اندیشه­ای بر سر مفهوم سازی تولید، تسهیم و انتشار و کاربرد دانش در دانشگاه­ها و موسسات عالی کشور، موضوع پیچیده­ای است که توجه زیادی را هم در ادبیات دانشگاهی و هم در حوزه مدیریتی به خود معطوف داشته است (سلیمی، صباغیان، دانایی­فرد و ابوالقاسمی، ۱۳۹۰). بنابراین چالش­های پیش روی اعضای هیأت علمی، انتظارات جدیدی را به وجود آورده، که این انتظارات خواستار ایجاد مهارت و توانایی­های جدید در اعضا می­باشد. علاوه برآن، وظایف تدریس و اجرایی معمول اعضای هیأت علمی، نیز خواستار استفاده بیشتر اعضا، از تکنولوژی در کلاس درس می­باشد. که این امر زمینه­ ساز ایجاد منابع جدید برای دانشگاه بوده و محیطی با ارزش­های متنوع ایجاد می­ کند. بنابراین این امکان برای اعضای هیأت علمی باید وجود داشته باشد تا آنان به صورت مداوم و آسان بتوانند به فعالیت­های تخصصی دسترسی داشته باشند و مهارت جدید کسب کنند (فلیگل^[۶۷]، ۲۰۱۲). در واقع اساتید از طریق دانش محتوایی تربیتی فناورانه قادر می­شوند تا یادگیری و تدریسشان را تقویت و دگرگون سازند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). در زمینه دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه پژوهش های مختلفی صورت گرفته که از جمله آن­ها می­توان به پژوهش­های فایوز^[۶۸] (۲۰۰۳)؛ کایا و دی ای جی^[۶۹] (۲۰۱۳)؛ پاتریکا لاین^[۷۰] (۲۰۱۲)؛ باسمیت و باری^[۷۱] (۲۰۱۱)؛ دورینگ، ویلیتسیانوس، اسچاربر و میلر^[۷۲] (۲۰۰۹)؛ آنجلی و والانیدس (۲۰۰۹)؛ فردینگ^[۷۳] (۲۰۰۶)؛ جانس و مورلاند^[۷۴] (۲۰۰۵) اشاره نمود.
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزش تلقی می­ شود که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا می­ کند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدف­های تدریس، ویژگی­های دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمی ­توانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسن­زاده؛ بهرام رضایی، پولادی و حسن­زاده، ۱۳۹۲). در واقع آموزش و یادگیری مبتنی بر هدف برای اساتید و دانشجویان موثرتر و رضایت­بخش­تر می­باشد. به ویژه زمانی که هر دو هدف مکمل یکدیگر باشند (مدالن^[۷۵]، ۲۰۱۳). اهداف تدریس؛ مقاصد آموزشی و اهداف یادگیری را مشخص می­ کنند و همچنین معیاری برای سنجش و ارزیابی دانشجو و تثبیت برنامه درسی می­باشد. تعیین اهداف تدریس از سوی اساتید باعث می­ شود دانشجویان بدانند باید در چه زمینه­ای بیشتر خود را تقویت کنند، ضمن اینکه به اساتید نیز کمک می­ کند تا دچار سردرگمی و بلاتکلیفی در تدریس خود نشوند (رجائی­زاده، ۱۳۹۲). زمانی­که اهداف تدریس اعضای هیأت علمی و اهداف یادگیری دانشجویان در یک راستا بوده و مکمل یکدیگر باشند، تاثیر آن بیشتر و برای هر یک از آن­ها رضایتمندی بیشتری به دنبال خواهد داشت (آنجلو، ۱۹۹۴).
آستین^[۷۶] (۱۹۹۳) معتقد است اهداف تدریس اعضای هیأت علمی ماهیت و زیربنای فرایند یاددهی – یادگیری را در آموزش عالی نشان داده و در طول برنامه درسی زمانی که اعضای هیأت علمی وظیفه طراحی و اجرای آن را بر عهده دارند، بیشتر آشکار و مشهود می­ شود. در واقع اهداف تدریس متنوع به فرصت­های یادگیری مختلف برای دانشجویان منجر خواهد شد (مدالن، ۲۰۱۳). اهداف تدریس اساتید بر روش­هایی که آن­ها در زمینه آموزشی انتخاب می­ کنند (کنگ و والانس^[۷۷]، ۲۰۰۵) و هم­چنین بر تصوراتی که آن­ها از انتقال علم به دانشجویان دارند (کنگ، ۲۰۰۸) موثر است. در بررسی شیوه ­های تدریس درک اساتید از اهداف تدریس ضروری است؛ زیرا اهداف تدریس به عنوان یک چارچوب مفهومی برای آن­ها برای درک برنامه­ درسی و تصمیم ­گیری در مورد روش­های آموزشی و روش­های ارزشیابی تصور می­ شود (فرجیکسن و دانا^[۷۸]، ۲۰۰۵). اساتید قبل از ارائه کلاس درس باید اهداف خود را تعیین کرده باشند (هوانگ و یانگ^[۷۹]، ۲۰۰۸). چون تعیین و شناسایی اهداف آموزشی درک روشن­تر و واضح­تری را از اعمال آن­ها در کلاس درس فراهم می­ کند (کنگ، ۲۰۰۸).
در زمینه اهداف تدریس، تحقیقات زیادی انجام شده است که می­توان به تحقیقات منسفلید، وسنیتزا و بلتمن^[۸۰]، (۲۰۱۲)؛ الی و بردلی^[۸۱](۲۰۱۰)؛ آکن؛ فیرهالم، کارولی، ریلمان و نیوتن^[۸۲] (۲۰۰۶)؛ برون^[۸۳] (۲۰۰۳؛ رابینز^[۸۴](۱۹۸۷)؛ آنجلو و کراس (۱۹۹۳)؛ اسمارت^[۸۵] (۱۹۸۲)؛ اشاره نمود.شناخت عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی و رابطه آن با اهداف تدریس می ­تواند این امکان را فراهم ­کند تا برای بهبود فرایند تدریس و یادگیری در دانشگاه راهکارهای مفیدی ارائه شود. اهداف تدریس نقش زیربنایی و پایه­ای کار اعضای هیأت علمی را تشکیل می­ دهند و به عنوان هدایت کننده جریان تدریس معرفی می­شوند؛ این اهداف در واقع زمینه­ ساز تحقق اهداف فردی و سازمانی در جریان تدریس می­باشند. از طرف دیگر اطلاع از میزان دانش اعضای هیأت علمی نیز در دانشگاه­ها، این امکان را فراهم می­ کند تا زمینه­هایی از دانش که کمتر مد نظر قرار گرفته است شناسایی شود و اقداماتی برای به روز رسانی دانش اعضای هیأت علمی صورت گیرد.
علیرغم تحقیقات متنوعی که تاکنون درباره نوآوری دانشگاهی، اهداف تدریس، و دانش به تنهایی صورت گرفته؛ هیچ تحقیق جامعی در خصوص بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش اعضای هیأت علمی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز صورت نگرفته است. بنابراین در تحقیق حاضر رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی با نقش واسطه­گری دانش آنان مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۴-۱- هدف کلی
هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش محتوایی تربیتی فناورانه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد.
۱-۴-۲- اهداف فرعی۱-تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۲-بررسی میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۳-تعیین هدف غالب تدریس از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۴-بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۵-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز۶-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری در پیش ­بینی دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۷-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش در پیش ­بینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
۱-۵- پرسش های پژوهش

1. 1. عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

1. 1. ابعاد دانش اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به چه میزان است؟

1. 1. نوع غالب اهداف تدریس از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟

۴-آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد؟۵- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟۶-آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیش ­بینی کننده معنادار دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۷- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطه­گری دانش پیش ­بینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز می­باشد؟
۱-۶- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۶-۱- تعاریف مفهومی
۱-۶-۱-۱- نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱). لو و چن (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرین، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر (۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت زیر تعریف کرد: تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) اطلاق می­ شود. نوآوری دانشگاهی به معنی حرکت دانشگاه در جهت همگام شدن با تغییرات برای پاسخگویی و واکنش به نیازهای افراد و در کل ذینفعانی که خواستار نوآوری هستند، تلقی می­ شود.
۱-۶-۱-۱-۱- عوامل کلیدی دانشگاه نوآور
عواملی است که در برگیرنده ساختار، ارتباطات بیرونی، افراد ذینفع و قوانین و مقررات می­باشد (بارلنگا،۲۰۱۰). تمام این عوامل در صورتی که منجر به ایجاد دانشگاهی گردند که توانایی پاسخگویی و واکنش به نیروهای نوآور را داشته و فراهم کننده جو رقابتی در جهت مواجهه با تغییرات دوران معاصر باشد را می­توان نوآور دانست. دانشگاهی که تمامی عوامل ایجاد کننده آن نوآور بوده و منجر به ایجاد نوآوری می­گردد (کوچکی، ۱۳۹۱). در واقع زمانی دانشگاهی نوآور تلقی می­ شود که عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در آن شرایط مساعد تحقق نوآوری را ایجاد کرده باشند.
۱-۶-۱-۲- دانش تربیتی
در فرایند تدریس است که دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص۵)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در واقع دانش شامل اطلاعات عمومی و تخصصی افراد می­باشد که در اثر گذشت زمان و مواجهه با تجربیات جدید به صورت بالقوه قابلیت بسط و توسعه دارد و در واقع به عنوان ساخت شناختی افراد در هر دوره تدریس و یادگیری نقش مهمی را ایفا می­ کند.
۱-۶-۱-۳- اهداف تدریس
در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰). آنجلو و کراس (۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران، ۲۰۰۱)، بدانیم که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­نژاد و پیردادیان، ۱۳۹۰) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴)، به آن دست یابند. در واقع هدف تدریس آن حالت مطلوب و ایده­آلی است که اساتید و دانشجویان قبل از شروع فرایند تدریس و یادگیری برای خود در نظر گرفته­اند و سعی دارند که با همکاری هم در پایان دوره تدریس و یادگیری به آن حالت مطلوب و ایده­آل دست یابند.
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی
۱-۶-۲-۱- نوآوری دانشگاهی
عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در این پژوهش شامل چهار بعد ارتباطات بیرونی، ساختار، افراد ذینفع و قوانین و مقررات (بارلنگا، ۲۰۱۰) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی در مقیاس محمدی و کوچکی (۱۳۹۱) به این عوامل کلیدی اختصاص می­ دهند.
۱-۶-۲-۲- دانش
دانش در این پژوهش براساس ابعاد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه (الشهری، ۲۰۱۲) و مبتنی بر نمره­ای است که اعضای هیأت علمی از مقیاس دانش (الشهری، ۲۰۱۲) مبتنی بر سه بعد دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
۱-۶-۲-۳- اهداف تدریس
اهداف تدریس در این پژوهش براساس ابعاد مهارت­ های سطح بالای تفکر، مهارت ­ها و دانش موضوعی، آمادگی حرفه­ای، مهارت­ های اساسی موفقیت تحصیلی، هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی و رشد فردی (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳) و مبتنی بر نمره­ای که اعضای هیأت علمی از مقیاس اهداف تدریس (آنجلو، کراس، ۱۹۹۳) بدست می­آورند سنجیده می­ شود.
فصل دوم