به طور کلی می‌توان فرایند مدیریت دانش را شامل؛ شناسایی دانش، تحصیل دانش، توسعه دانش، به اشتراک‌گـذاری دانش، بهره‌برداری دانش و حفاظت از دانش دانست.
شناسایی دانش: در این مورد بسیاری از سازمانها یک طرحی از دانش، داده‌ها، اطلاعات و مهارتهای موردنیاز داخلی و خارجی ایجاد کرده‌اند. مدیریت دانش مؤثر باید در شفاف‌سازی داخلی و خارجی فعال باشد. یکی از این ابزارها نقشه دانش است. نقشه دانش تخصصها و دانش موردنیاز افراد را با محل قرارگیری آنها در سازمان مشخص می‌کند.
تحصیل دانش: روابط با مشتریها، حمایت‌کنندگان، رقبا و شرکاء باعث ارائه دانش می‌شود.
توسعه دانش: در این قسمت تمرکز بر روی ایجاد مهارت جدید، محصولات جدید، نظرات بهتر و فرایندهای مؤثر است. در این میان، نکته دارای اهمیت این است که دانش فقط از تخصص سرچشمه نمی‌گیرد، بلکه از تجربه نیز به دست می‌آید. پس داشتن یک شبکه داخل سازمانی و تسهیل در ارتباط بین افراد داخل سازمان با یکدیگر یکی از موارد کلیدی این مرحله است. توسعه مدیریت دانش شامل همه تلاشهای مدیریتی است برای ایجاد ظرفیتهایی که هنوز در سازمان به وجود نیامده. توسعه دانش می‌تواند به عنوان تکیه‌گاه تحقیقات بازاری سازمان قلمداد شود. در این امر استفاده از گروه های تخصصی، اختصاص جا و مکان برای تشکیل گروه ها^[۱۸]، اینترانت، بررسی و مرور فعالیتها بعداز اتمام آنها آموزش چندگانه افراد، استفاده از چت برای برقراری ارتباط می‌تواند مؤثر باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به اشتراک‌گذاری دانش: تقسیم و پراکندگی دانش در داخل سازمان، پیش شرط حیاتی برای ایجـــاد اطلاعات و تجاربی است که سازمان می‌تواند از آن استفاده کند. در این امر استفاده از زبان واضح و روشن برای انتقال دانش قراردادن پاداشهایی برای به اشتراک‌گذاری دانش، حمایت فرهنگ سازمانی از اشتراک و انتقال دانش می‌تواند مؤثر باشد. سؤال اساسی در این بخش این است که چطور می‌توان به اشتراک‌گذاری دانش را تسهیل کرد.
بهره‌برداری از دانش: کل توجه مدیریت دانش به این نکته است که دانش موجود در سازمانها به کار برده شود تا بتواند به سوددهی سازمان منجر شود. متأسفانه مهم بودن و اهمیت بسیار دانش تضمین کننده اجرای آن در هر زمان در فعالیتهای سازمان نیست. در این امر باید مراحلی برای اندازه‌گیری دانش ضمنی و مهارتهای در دسترس، موجود باشد. ترکیب وظایف روزانه با وظایف در ارتباط با مدیریت دانش، حمایت مدیران عالی و استفاده از دانش برای رقابت و افزایش کارایی مؤثر خواهد بود.
حفاظت از دانش: مزیتهای رقابتی برای سازمان در هر زمان دردسترس نیست. دانش سازمانی که یکی از مزیتهای رقابتی سازمان است باید به روز، حفاظت و نگهداری شود. نگهداری اطلاعات، اسناد و تجارب، نیازمند مدیریت است. کدگذاری علاوه بر اینکه در توسعه دانش و اشتراک‌گذاری دانش مؤثر است یکی از راه های حفاظت از دانش به شمار می‌رود (رمضانی، ۲۵، ۱۳۸۳).
بخش دوم
یادگیری سازمانی
۲-۲) یادگیری سازمانی
واژه «یادگیری سازمانی» اغلب با واژه «سازمان یادگیرنده» به جای هم به کار می‌روند. تسانگ (۱۹۹۷) تفاوت آنها را بدین صورت بیان می‌کند: یادگیری سازمانی مفهومی است که برای انواع مشخصی از فعالیتها که درون سازمان اتفاق می‌افتد، به کار می‌رود؛ در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره دارد که یادگیری سازمانی را درون خود دارد. با این حال رابطه ساده‌ای بین این دو وجود دارد، یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که در یادگیری بخوبی عمل می‌کند. تفاوت مهمتر، تفاوت بین این دو واژه در ارتباط با کسانی است که از آنها استفاده می‌کنند. بطور خلاصه فرایند یادگیری سازمانی شامل تولید دانش جدید، مهارتها و رفتارها می‌شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه، تقویت می‌شود. نتایج این دو اصل، خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک درمیان همه کارکنان است. هدف اولیه هر برنامه یادگیری در سازمانها حمایت از کسب اهداف راهبردهای تجاری و بهبود عملکرد است. به عبارت دیگر، نقطه شروع برای مدیریت دانش، فهم اهداف موجود سازمانهاست. اخیراً مک کنسی تحقیقی را پیرامون ۴۰ شرکت در امریکا، اروپا و ژاپن انجام داده است که نتایج آن حاکی از این است که اغلب تفکر اجرای مدیریت دانش و پروژه‌های یادگیری سازمانی اموری هستند که سازمانهای امروزی دست به گریبان آن هستند. بیشتر پروژه‌های مدیریت دانش با شکست روبرو می‌شوند که دلیل آن ترس شرکتها از روند یادگیری سازمانی است که آینده‌ای مبهم دارند. به منظور موفقیت در مدیریت دانش نباید مدیریت دانش محور را به عنوان فرایند پایان‌پذیر در نظر گرفت، بلکه باید آن را به عنوان نیروی کسب اهداف واقعی تجاری به منظور بهبود عملکرد مستمر سازمانی در نظر داشت (حبیبی، ۱۳۹۲).
راهبردهای دانایی و نوآوریهای مدیریت دانش امور مستقلی هستند و به استراتژیهای رقابتی ارتباطی ندارند. این امور به نتایجی منجر خواهند شد که به صورت مرحله‌ای در نظر گرفته می‌شوند و مراحل آن عبارتند از توانایی بنیادی شناخت دانایی در جهت عملکرد سازمانی، رهبری دانایی محور، برنامه‌ریزی دانایی محور، شناخت شکافهای دانایی و دانش، تعریف و به کاربردن نوآوریها در بر طرف ساختن این شکافها. گریس آرجریس و دونالد شون یادگیری سازمانی را فرایند بازیابی ( کشف) و اصلاح خطاها. بعبارتی فرایند اصلاح فعالیتها از میان ادراک و دانش بهتر می‌باشد. گر چه بحث بر سر اهمیت یادگیری سازمانی طی دهه اخیر توسعه یافته است، اما این موضوع مفهومی جدید نیست. آرگریس بیش از چهل سال است که در مورد آن مباحثی مطرح ساخته است. اما به هرحال شکی نیست که علاقه به مفهوم یادگیری سازمانی یا سازمان یادگیرنده به طور قابل ملاحظه‌ای از دهه۱۹۹۹۰ افزایش یافت (طاهری، ۴۰، ۱۳۸۶).
موضوع یادگیری سازمانی به سرعت در سازمانها و ادبیات کسب و کار، اهمیت پیدا کرده است. اگر چه به نظر می‌رسد در حال حاضر سازمانها تلاش می‌کنند تا به مسائل اساسی مانند رقابت جهانی، یشرفتهای سریع فناوری، بازارهای فشرده کار و تغییر ویژگیهای جمعیتی جـــامعه پاسخ دهند، تا حدودی نگران کننده باشد. پس چگونه سازمانها، ذخیره‌های عظیم و فزاینده داده‌ها و اطلاعاتی را که مولد هستند، مدیریت کنند؟ ما در پشت ترافیک پست الکترونیک و همچنین زیــر فشار کارهای سنگین‌تر غرق شده‌ایم و در حـــال مبارزه با شیوه زندگی آشفته‌تری هستیم. به دلیل نداشتن تصویر بهتر از زندگی و آنچه که واقعاً برای ما مهم است، زیان می‌بینیم. فناوری ابزار شگفت‌انگیزی است که به ما کمک می‌کند تا در کارمان مؤثرتر باشیم و زندگی خود را راحت‌تر اداره کنیم. اما همچنان خطر جابجایی فناوری، از ابزار به ارباب وجود دارد: کدام یک به دیگری خدمت می‌کند؟ (حکمت، ۱۳۹۲).
۲-۲-۱) مفاهیم و تعاریف یادگیری سازمانی
یادگیری سازمانی فرایندی است پویا که سازمان را قادر می‌سازد تا به سرعت با تغییر سازگاری یابد. این فرایند شامل تولید دانش جدید، مهارتها و رفتارها می‌شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه، تقویت می‌شود. نتایج این دو اصل، خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک درمیان همه کارکنان است. یادگیری سازمانی به عنـــوان یک عامل نجات‌بخش ظهور کرده و می‌تواند موفقیت سازمانها را تضمین کند. هزاران شرکت مشاوره در سرتاسر آمریکا، برای اداره «سرمایه‌های دانش» و «سرمایه‌های فکری» سازمانها، «راهکار» ارائــه می‌دهند. این راهکارها، به گونه‌ای ثابت، جهت‌گیری تکنولوژیک دارند. اما آنچه فراموش شده است بعد انسانی مسئله است. مدیریت موازی با مدیریت دانش، همان یادگیری سازمانی است. در مفهوم سنتی انجمن منابع انسانی، یادگیری سازمانی، به دلیل فقدان ساختار از سوی مدیریت دانش، مورد انتقاد قرار گرفته است. مدیریت دانش، ابتدا از مدیریت اطلاعات، فناوری اطلاعات، بازاریابی و مالی نشأت گرفته است و ازسوی انجمن منابع انسانی، خیلی تکنولوژیک در نظرگرفته می‌شود. داونپورت و پروساک^[۱۹] (۱۹۹۸) در کتاب خودشان «دانش عملی»، توضیح می‌دهند که اگر سازمانها با تمرکز بر روی یــــادگیری سازمانی، به مدیریت دانش نزدیک شوند، بسیار مطلوب خواهد شد. آنها به یک نکته مهم به وسیله نوناکا و تاکوچی (شرکت تولید دانش، ۱۹۹۵) تأکید می‌کنند: «… ترکیب افراد، با تجربه و دانش متفاوت، یکی از شـــرایط ضروری برای خلق دانایی است» (بابایی، ۱۹، ۱۳۸۳). دو مؤلفه‌ای که واقعاً به نظر می‌رسد باعث شده‌اند یادگیری سازمانی مورد توجه قرار گیرد عبارتند از:
۱) نرخ تغییرات؛
۲) افزایش فشارهای رقابتی.
که هر دو از جهانی شدن نشئت گرفته‌اند. در توضیح یادگیری سازمانی باشل وپروبست^[۲۰] (۱۹۹۷) معتقدند که: «یادگیری سازمانی پارادایم متفاوتی را ارائه می‌دهد که توسط آن سیستمها تغییر می‌کنند و بنابراین به ما اجازه می‌دهد تا اقتصاد و جامعه را دوباره تعریف کنیم. همچنانکه موقعیتها و ادراکات افراد نیز تغییر می‌یابند، قالبهای فکری موجود مناسبتها و وابستگیهای خود را از دست می‌دهند و قالبهای فکری جدیدی ظهور می‌کنند». اما این گفته که «یادگیری سازمانی قالب فکری جدیدی است که توسط آن سیستمها تغییر می‌کنند» ادعایی تند و جسورانه است، گر چه امری است که به نظر می‌رسد در میان بیشتر نویسندگان صاحب نفوذ مشترک است. چهارگزاره مشترک که مفهوم یادگیری سازمانی را پی‌ریزی می‌کنند عبارتند از‌:
۱) به منظور بقا، سازمان می‌بایستی حدأقل بسرعت تغییرات محیطی بیاموزد. بدین معنی که توانایی یک سازمان برای تطبیق با تغییرات محیطی‌اش به توانایی سازمان در یادگیری‌اش بستگی دارد.
۲) میزانی که یک سازمان نیاز دارد تا از شکلهای سنتی یادگیری به سمت یادگیری سازمانی حرکت کند، به درجه بی‌ثباتی (تغییر) محیطش بستگی دارد.
۳) در گذشته حفظ اتحاد و سازش با محیط سازمان، مسئولیت مدیران ارشد بود، اما امروزه محیط آن قدر سریع در حال تغییراست که این کار فرای توانایی تعداد کمی مدیران نخبه است که همراه با تغییرات ضروری خود را تغییر دهند.
۴) تمامی نیروی کار نیازمند سهیم شدن در شناسایی نیاز به تغییر و اجرای آن هستند که این امر به نوبه خود مستلزم این است که آنها در یادگیری نیز سهیم شوند؛ البته اگر سازمان می‌خواهد با محیط خود متحد و همگام باشد که این چهار گزاره بر پایه عقاید طرفداران یادگیری سازمانی بنا می‌شوند (طاهری، ۴۵، ۱۳۸۶).
۲-۲-۲) یادگیری سازمانی؛ موافقتها و مخالفتها
سازمانها در قرن بیست و یکم، بی‌وقفه با تغییر مواجهند. برای اینکه آنها را به رقابت مؤثر در بازارهای کاملاً رقابتی توانا سازیم، نکته کلیدی این خواهد بود که چگونه آنها یاد بگیرند و دانایی جدید تولید کنند و به تبع آن چگونه سازمانها، این دانایی را مدیریت کنند. در مرکز و کانون این، افراد هستند. ۹ اصل زیر به عنوان پایه‌ای برای فرایند ادغام مدیریت دانش و یادگیری سازمانی به کار گرفته می‌شود:
مدیریت، رهبری و تعهد به یادگیری را آشکار می‌سازد و دانایی را به وسیله طراحی رفتارهای مطلوب و تشخیص کارکنانی که آزادانه سهیم می‌شوند (شراکت دارند)، مشترک می‌کند. آنچه افراد یاد می‌گیرند، ذخیره نمی‌شود بلکه آزادانه و بدون نظارت در این اطلاعات سهیم می‌شوند.
اعتماد، شالوده توزیع آشکار دانایی است. انجمنهای کار و شبکه‌های میان کارکردی، یادگیری همکارانه و تولید دانایی را به نحو مجازی و فردی حمایت می‌کند.
حل مسئله خلاق، نوآوری و پرسشگری، بسیار ارزشمند هستند و رسمیت می‌یابند.
تفکر و تحقیق به عنوان عناصر مهم فرایندهای کار در سطح فردی و تیمی ارزشمند هستند.
دانایی به وسیله افراد تولید می‌شود و فناوری به عنوان یک وسیله، نه به عنوان ارباب، به سازمان خدمت می‌کند.
خلق دانایی، شامل خودانگیختگی و ظهور شبکه‌های خود – سازماندهی، می‌شود.
آزمایش (به عنوان مثال، خلبانی) در آزمون تسلط دانایی، مدون‌سازی و روش های انتقال، امری مهم است که هر دو فرایند اندازه‌گیری کمی و کیفی را شامل می‌شود. ساختار به عنوان قسمتی از فرایند مهم است اما در واقع، دغدغه این است که تضمین کنیم تا خودانگیختگی، خلاقیت و نوآوری خاموش نشود. ۹ اصل فوق در جهت بعد انسانی تدوین شده‌اند، زیرا این افرادند که موفقیتهای سازمان خود را تعیین می‌کنند و آنها هستند که رهیافت جدید در یادگیری همکارانه را باور خواهند کرد (بابایی، ۲۲، ۱۳۸۳). از زمان انقلاب صنعتی با ایجاد انقلابی در یادگیری سازمانی دو خصوصیت اصلی جمع‌ آوری و حفظ دانش درون سازمانها به وجود آمده است:
اول تلاش برای دانش‌زدایی از کارکنان و دوم کسب دانش توسط مدیران. این پیشرفتهای دوگانه در قلب رویکرد کلاسیک برای اداره سازمانها قرار می‌گرفتند. نیروی پیش برنده نهفته در این دو مورد این بود که دانش، قدرت است و مشروعیت بخشیدن به قدرت وکنترل، بایستی فقط در دست مدیران ارشد باشد. بسیاری از نویسندگان، بخصوص آرگریس معتقد است که این رویکرد سنتی به یادگیری، مانع بزرگی برای یادگیری سازمانی است. شکست این نوع نگرش به یادگیری، مبنایی عقلایی برای یادگیری سازمانی است. امروزه بحث این است که محیط آن قدر سریع در حال تغییر است و دانشهای لازم آن قدر گسترده و متنوع هستند که سازمانها نمی‌توانند منتظر اقدامات مدیران ارشد باشند تا نیازهای در حال تغییر را شناسایی کنند. همچنین انتظار برای تشخیص نیاز به تغییر موجب از دست رفتن فرصتها می‌شود. در حقیقت، برخی معتقدند که تنها با اطمینان از اینکه میزان یادگیری مساوی یا بزرگتر از میزان تغییرات محیط است، سازمان می‌تواند از بقای خود مطمئن باشد. این نکته مبنای عقلایی برای گزاره اول را فراهم می‌سازد. این نکته حاوی تنها سرعت تغییر نیست، بلکه در بردارنده تداوم و اهمیت تغییر نیز هست. رابطه بین سرعت، تداوم و اهمیت تغییر و نیاز به یادگیری، پایه گزاره دوم است. برای مثال، میزانی که یک سازمان نیاز دارد تا از شکلهای سنتی یادگیری رها شود، بستگی به سرعت و ماهیت تغییر در محیطش دارد. نویس^[۲۱] (۱۹۹۵) بیان می‌دارد که فرایند یادگیری بسیار پیچیده است و با پیشروی خطی به دست نمی‌آید. نیستروم و استارباک^[۲۲] (۱۹۸۴) معتقدند که قبل از اینکه سازمانها و افراد بتوانند رفتارهای جدید را برگزینند، بایستی ابتدا رفتارهای گذشته را که با آنها مانوس شده‌اند «به دست فراموشی سپارند» تا الگوهای از قبل ساخته شده را تغییر دهند. فیول ولایلس^[۲۳] (۱۹۸۵) معتقدند که یادگیری سازمانی به معنی فرایند بهبود اقدامات از طریق درک و دانش بهتر است. آگریس^[۲۴] (۱۹۷۷) معتقد است که این مفهوم به معنی فرایند کشف و اصلاح خطاهاست. برخی نظریه‌پردازان، تغییر رفتاری را برای یادگیری ضروری می‌دانند و برخی دیگر روش های جدید تفکر را عامل اصلی تلقی می‌کنند. برخی پردازش اطلاعات را به عنوان مکانیزمی که توسط آن یادگیری اتفاق می‌افتد، می‌دانند (حبیبی، ۱۳۹۲).
۲-۲-۳) انواع یادگیری سازمانها
یادگیری سازمانی که از دهه ۱۹۹۰ مورد توجه بسیاری از مراکز آکادمیک و نیز صنعتی قرار گرفت، نتیجه دو عامل مهم است: ماهیت دنیای به سرعت در حال تغییری که در آن زندگی می‌کنیم و محیط رقابتی که شرکتها در آن فعالیت می‌کنند. در حالی که برخی دیگر یادگیری جمعی و ارزشهای مشترک، مدلهای ذهنی و حافظه سازمانی را در اولویت قرار می‌دهند. گاروین^[۲۵] (۱۹۹۳)، به میزان زیادی به اینکه چه چیزی از یادگیری سازمانی جلوگیری به عمل می‌آورد همچون تأکید بر روش های همیشگی انجام کارها، تأکید می‌کند. کار گاروین هماهنگ با کارباتسون^[۲۶] (۱۹۷۲)، آرگریس و شون^[۲۷] (۱۹۷۸) و بارگین^[۲۸] (۱۹۹۵) بود که یادگیری سه‌حلقه‌ای، دوحلقه‌ای و تک حلقه‌ای و پتانسیل آنها را برای بازدارندگی با ترویج تغییر، بیان کردند (طاهری، ۴۶، ۱۳۸۶).
به طور خلاصه، یادگیری تک حلقه‌ای که پایین‌ترین سطح یادگیری و عامل مقاومت در برابر تغییر و یادگیریهای آتی است، فقط به افراد اجازه می‌دهد تا به تغییراتی که در محیط داخلی و خارجی اتفاق می‌افتد، پاسخ دهند که این پاسخ با کشف خطاها و اصلاح راهبردها، اما تنها در حیطه شرایط پذیرفته شده موجود در سازمان است. اما آرگریس و شون (۱۹۷۸) در حوزه یادگیری دو حلقه‌ای بین فرایند یادگیری و یادگیری پیشرفته تمایز قائل می‌شوند. سیستم‌های پیچیده (همچون مغز انسان) ظرفیت انعکاس و جستجوی زمینه‌های قبلی برای یادگیری یا شکست در یادگیری را دارند و می‌‌توانند در مورد متناسب بودن واکنشها (اقدامات) به جستجو بپردازند. این سیستم‌ها ممکن است، رویکردهای جایگزینی بر مبنای مفروضات جدید برای اصلاح خطاها ایجاد کنند. بنابراین سازمان را قادر می‌سازند تا به طور اثربخش با تغییر انطباق یابد و آن را مدیریت کند. گر چه این یادگیری به افراد و سازمانها اجازه می‌دهد تا با محیط خود تطابق پیدا کنند، بارگین (۱۹۹۵) بیان می‌دارد که با یادگیری سه ‌حلقه‌ای، یک سازمان، حدأقل به همان اندازه که خود را با محیطش تطبیق می‌دهد، می‌تواند آن را خلق کند. این امر در توانایی سازمان برای ایجاد شرایطی که در آن عمل می‌کند و یا روابطش با این شرایط منعکس می‌شود. بنابراین تنها در این سطح از یادگیری است که مفهوم سازمان یادگیرنده می‌تواند به طور کامل ظاهر شود، زیرا تنها در این سطح است که می‌توان تفسیرهای تجربیات موجود و تفسیرهای سنتی و فهم مدیریت افراد و کار سازمانها را به چالش کشانید. ماهیت چالشهای پیش روی سازمانها طوری است که مسئولیت یادگیری و تغییر بایستی به عهده هر فردی در سازمان باشد و نه، تنها تعدادی کمی از افراد و این همان چیزی است که مبنایی عقلایی را برای گزاره چهارم فراهم می‌آورد (بابایی، ۲۰، ۱۳۸۳).
گر چه سطح مستدلی از توافقها راجع به پایه‌های یادگیری سازمانی وجود دارد، اما توافقها در مورد اینکه یادگیری سازمانی چه هست و اینکه چگونه آن را باید به اجرا درآورد، بسیار کمتر است. از جمله افرادی که در این باره نظر داده‌اند، پیتر سنگه^[۲۹] (۱۹۹۰) است که پنج اصل بینش مشترک، توانایی های شخصی، الگوهای ذهنی، یادگیری تیمی و پنجمین و مهمترین اصل توانایی تفکر سیستمی را در یادگیری سازمانی مؤثر می‌داند. هوبر^[۳۰] (۱۹۹۱) یک رویکرد نظام‌مند و چهار مرحله‌ای برای یادگیری سازمانی ذکر می‌کند که شامل:
۱) کسب دانش؛
۲) توزیع اطلاعات؛
۳) تفسیراطلاعات؛
۴) حافظه سازمانی است.
او این فرایند را فرایندی می‌داند که موجب دسترسی‌پذیری دانش می‌شود. پروبست و باشل (۱۹۹۷) معتقدند که حداقل ۴ رویکرد مختلف وجود دارد که سازمانها آنها را برای ایجاد یادگیری در سازمان اتخاذ می‌کنند:
۱) یادگیری توسط توسعه یک راهبرد؛
۲) یادگیری توسط توسعه یک ساختار؛
۳) یادگیری توسط توسعه یک فرهنگ؛
۴) یادگیری توسط توسعه منابع انسانی (طاهری، ۴۹، ۱۳۸۶).