سطح مبتنی برطبقه بندی
سطح صوری
تکوین مفهوم در سطح عینی وقتی اتفاق می افتد که به یک چیز یا پدیده بیش از یک بار توجه میکنیم، آن را از چیزها یا پدیده های دیگر تمیز میدهیم؛ به خاطر‌میآوریم و بعدها نیز به آن توجه میکنیم و آن را مانند حالت اول تمیز میدهیم و به خاطرمیآوریم؛ مثلا کودک به ساعت روی دیوار توجه میکند؛ آن را از چیزهای دیگر تمیز میدهد، به صورت درونی تصویرسازی میکند و میتواند به طور ذهنی مجددا تصویر آن را به خاطرآورد و مانند آنچه قبلا دیده آن را تشخیص دهد.
دستیابی به مفهوم در سطح تشخیص زمانی است که افراد آنچه را قبلا دیدهاند و اکنون در موقعیتی جدید و متفاوت میبینند، درست تشخیص دهند؛ مثلا کودکی که ساعتی را که از روی دیوار برداشته شده و در اتاق دیگری نصب شده است تشخیص میدهد به مفهوم ساعتی خاص در سطح این همانی رسیده است
آموختن مفهوم در سطح طبقهبندی بدین معناست که فرد دستکم باید دو مثال از یک مفهوم را در سطح تشخیص (این همانی) آموخته باشد، توجه به پایینترین سطح طبقه بندی زمانی است که فرد دست کم دو مثال مختلف از یک مفهوم برابر را مورد بررسی قرار دهد؛ مثلا کودکی که ساعت روی دیوار و ساعت روی میز را به عنوان دو چیز یکسان مورد بررسی قرار می دهد به مفهوم ساعت و ابتدای سطح طبقهبندی رسیده است.
سرانجام؛ تکوین مفهوم در سطح صوری وقتی اتفاق میافتد که فرد بتواند بدرستی مثالهایی از مفهوم مانند نام، تشخیص خصیصههای آن یا تعریف پذیرفته شدهای از آن در جامعه ارائه دهد و معین کندکه چگونه مثالهایی از مفهوم با غیر مثالهای دیگر در آن زمینه متفاوت است .کلاسمیر برای مقاصد آموزشی، تکوین مفهوم را از چهار سطح به سه سطح تقلیل داده است.

نخستین سطح در فرایند آموزش این است که دانشآموز مفهومی را در سطح محسوس و تشخیص بیاموزد و درونی سازد. در دومین سطح دانشآموزان مقدمات طبقهبندی و در سومین سطح مفهوم نهایی طبقهبندی و طبقهبندی صوری را میآموزند. تکوین مفهوم در مدتی طولانی شکل میگیرد، به همین دلیل؛ یک فرایند است و معلم نباید انتظار داشته باشدبه صورت اتفاقی شکل گیرد. کلاسمیر معتقد است که اکثر دانشآموزان نمیتوانند به مفاهیم علمیدر سطحصوری دست یابند، مگر اینکه به طور صریح و روشن آموزش دیده باشند. یادگیری بسیاری از مفاهیم انتزاعی سطح بالا، حتی در آموزش مستقیم نیز بسیار دشوار است. متاسفانه در بسیاری از کتابهای درسی آموزش مفاهیم در سطح صوری صورت نمیگیرد و مفاهیم به طور عام بدون اینکه با مفاهیم مربوط به خود یا مفاهیم غیر مربوط بهخود مقایسه شود ارائه میگردد.پیترز(۱۹۷۵) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده است که دانشآموزانی که به طورصریح وروشن آموزش دیده و روشهایی همچون ارائه شده در طرح ۲-۴ رابه کار گرفتهاند .بهتر از دانشآموزانی که از روش های کتابهای درسی استاندارد شده استفاده کرده اند. در درک مفاهیم موفق بوده اند .معلمان باید در تکوین مفاهیم از روش های تدریس و تمرینهای استفاده کنند که به دانشآموزان در توسعه مفاهیمکمک میکند. برنامهریزان درسی باید مفاهیم ضروری را در سطوح مختلف تحصیلی و در قلمرو موضوعات مختلف تشخیص دهند؛ برای مثال دانشآموزان درس ریاضی به مفاهیمی چون مردمسالاری؛ دولت؛ آزادی؛ و عدالت. اگر برنامه درسی خوب طراحی شده باشد معلمان اطمینان مییابند که دانش آموزان مفاهیم اصلی واساسی را در طول سالها به یاد آورده؛ آنها را با تعمق بیشتری به کار گرفته؛ بلوغ فکری خود را ارتقا خواهند بخشید(شعبانی ،۱۳۸۶)
مرحله اول :سطح محسوس وتشخیص
۱-موضوعی واقعی یاتصویریاپدیده ای قابل ارائه فراهم کنید
۲-نام موضوع،تصویریاپدیده راارائهدهیدوبه یادگیرندگان کمککنیداین نامراباموضوع؛تصویر یا پدیده تداعی کنند،
۳-بلافاصله دانش آموزان راباموقعیتی روبه روکنیدکه بتوانند موضوع (مفهوم )راتشخیص دهندوبی درنگ بازخورد رابرای فعالیت آنان ارائه دهید
۴-موضوع(مفهوم)؛تصویریاپدیده راپس ازمدتی دوباره ارائه دهیدومشخص کنیددانشآموزان میتوانندآنراتشخیص دهندیا خیر؛
۵-درصورت نیازمراحل اول تاچهارم راتکرارکنید.
مرحله دوم:سطح مقدماتی طبقه بندی
۱-دست کم دومثال راکه یکی ازآنها اصلا به مفهوم مربوط نمی شود ارائه دهید.
۲-به یادگیرندگان کمک کنید اسنادهای برجسته مفهوم راتشخیص دهند.
– به یادگیرندگان کمک کنین مفهوم راتعریف کنند.
۴-به منظورتشخیص مفاهیم درمجموعه ای ازمثالهای مربوط ونامربوط ؛مفاهیم غیرمربوط راذکرکنید.
۵-اطلاعات لازم درزمینه بازخورد رافراهم سازید.
مرحله سوم :سطح تکمیلی طبقه بندی وسطح صوری
۱-برای اینکه دانش آموزان بامفهوم آشنا شوندوآن رابیاموزنداطلاعاتی درباره همبستگی مفهوم با دیگر مفاهیم فراهم کنید.
۲-تعدادی ازمثالها وغیرمثالها رادررابطه بامفهوم فراهم نمایید .
۳-به دانش آموزان کمک کنید تاراهبردهای لازم رابرای تشخیص مثالها ازغیرمثالها کسب کنندوباآنها در زمینه شناخت اسنادهایی که عموما بامفهوم تداعی می شود تمرین کنید.
۴-ازدانش آموزان بخواهید نام مفهوم واسنادهای مهم مربوط به آن رابه طورشمرده بیان کنند.
۵-زمینه به کارگیری مفهوم رادرزبان شفاهی وکتبی فراهم سازیدبه دانش آموزان درمورد توانایی دانستن مفاهیم وبه کارگیری آنها بازخورد ارائه دهید.
جدول ۵- ۲- نمودار الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر مرجله دانش آموزان نها بپردازند .آنان موظفند راه حلها راپیش بینی کنند وفرضیه ها ی خودراپس ازتوافق اعضای گروه تنظیم نمایند .درامرمر
جدول ۲-۲- طرح _ الگوی تکوین مفهوم کلاسمیر
۲-۳-۱۴- الگوی تفحص گروهی (یاران دریادگیری)
۲-۳-۱۴-۱- مقاصدوفرضها:
فرضهای ناظربرگروههای یادگیری مبتنی برهمکاری کاملامشخص می باشند.
الف: انگیزش برای رفتار که از همکوشی در محیطهای مبتنی بر همکاری پدید میآید بیش از انگیزشی است که در محیطهای مبتنی بر رقابت و فردگرایی پدید میآید. تاثیر گروه های منسجم اجتماعی بیش از مجموع اجزای آن میباشد.احساس یکپارچگی توان مثبتی را ایجاد میکند .
ب: اعضای گروها از یکدیگر می آموزند و هر فراگیری از دستهای یاریگر بیشتری نسبت به ساختاری که ایجاد انزوا کند برخوردار است .
ج: تعامل با یکدیگر در مقایسه با روش مطالعه جدا از دیگران، به افزایش شناخت ناشی از ترکیبات بیشتر ذهنی و خلق فعالیت بیشتر عقلی منجر شده که آن خود سبب افزایش یادگیری میشود.
م:همکاری منجر به افزایش احساسات مثبت نسبت به یکدیگر؛ کاهش جدایی و تنهایی، ایجاد روابط، و نگرشهای مثبت نسبت به افراد دیگر میشود.
ن: همکاری منجر به تقویت عزت نفس از طریق افزایش یادگیری و علاوه بر آن، احساس شخص از این که مورد احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته می شود.
و: دانشآموزان توان خود برای کار ثمربخش با یکدیگر را افزایشداده و با آن میتوانند به دانشآموزان با افزایش فرصت بیشتر برای انجام کار با یکدیگر؛ آن کار را بهتر انجام میدهند و از مهارتهای کلی اجتماعی بیشتری برخوردار میشوند.
ذ: دانشآموزان، از جمله کودکان دبستانی؛ میتوانند از طریق آموزش جمعی توان خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.
برای ما این سوال واجد اهمیت است که آیا گروه های مبتنی بر همکاری در حقیقتآن توانایی را که منجر به یادگیری بهتر شود به وجود میآورند شواهد به طور گستردهای موید این مطلب است.دانشآموزانیکه در کلاسهای با چنان سازمانی در گروه های دو نفره یا گروهای با اعضای بیشتر کار میکنند؛ به یکدیگر آموزش میدهند، و از پاداشهای مشترک برخوردار میشوند نسبت به دانشآموزانی که با روش بررسی فردی و معمول در طرح باز خوانی آموزش میبینند از چیرگی بیشتری نسبت بر مطالب درس و افراد دیگر ایجاد می کند، روابط بهتر بین گروهی به وجود میآورد و منجر به تصویر بهتری از خویشتن برای دانشآموزان با پیشینه پیشرفت تحصیلی ضعیف میشود .به عبارت دیگر؛ نتایج به طور کلی فرضیههایی را تایید میکند که در استفاده از روش های یادگیری مبتنی بر همکاری وجود دارد.(شاران ،۱۹۹۰ )به نقل ازبهرنگی،۱۳۸۶
کاربرد شگفت انگیز روش های مبتنی بر همکاری؛ در تلاش برای ترکیب تاثیرات چند الگو، هنگامی است که این روشها با سایر الگوها از خانواده های دیگر ترکیب مییابند. به طور مثال، توجا، شاورز، جویس(۱۹۸۵) دست به تحقیقی زدند که در آن روش های مفهومی و استقرایی در گروه های مبتنی بر همکاری به کار گرفته میشد. تاثیرات این ترکیب به وعدههای آمیختن الگوهای پردازش اطلاعات و الگوهای اجتماعی جامه عمل می پوشاند حاصل این تجربه افزایش یادگیری به میزان دو برابر گروه مقایسه ای بود، که تحت نظارت فردی و به طور گروهیو با همان مطالب آموزش میگرفتند.یک نموداین الگو برای کسانی کهیادگیری مبتنی بر همکاری برای آنها یک نوآوری محسوب میشود؛ آسان بودن سازماندهی دانشآموزان در گروه های دو یا سه نفره است. اثر این نوع گروهبندی این است ترکیب پشتیبانی اجتماعی و افزایش پیچیدگی شناخت مبتنی بر تعامل اجتماعی دارای اثرات ملایم ولیسریع بر یادگیری محتوا و مهارتها است.علاوه برآنها یاوری در یادگیری، آزمایشگاه جالبی برای رشد مهارت های اجتماعی و همدلی با دیگران است. رفتار خارج از وظیفه و مخل نظم تا اندازه بدست میآورند؛ و بر احساسات مثبت درباره خود و دیگران می افزایند.نمود خوب دیگر الگو، سرعت بهرهمندی دانشآموزان با پیشینه ضعیفتر تحصیلی از آن است. مشارکت در یاوری دست به کار زدن آنها را افزایش میدهد .تمرکز بر همکاری در بردارنده اثر جانبی کاهش غرق شدن درخود و افزایش مسئولیت یادگیری شخصی است.در حالی که میزان تاثیرات بر یادگیری تحصیلی ملایم ولیمداوم است تاثیرات بر یادگیری اجتماعی و کامیابی فردیدر مقایسه با سازمان کلاس فردگرا میتواند قابل توجه باشد.(بهرنگی؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- :افزایش کارآیی یاوران:
۲-۳-۱۴-۲- الف: آموزش همکاری:
به دلایلی که کاملا برای ما روشن نیست، عکس العمل بعضی افراد به این پیشنهاد که دانشآموزان برای مطالعه با یکدیگر سازمان یابند به این صورت بیان میشود که دانشآموزان نمیدانند چگونه با یکدیگر به طور ثمربخش کار کنند. در واقع، یاوران در تکالیف ساده نیاز چندانی به مهارتهای اجتماعی ندارند. اکثر دانش آموزان در هنگامی که برایشان روشن است که از آنها چه میخواهند میتوانند کاملا همکاری کنند.به هرحال، رشد راه های موثرتر کار با یکدیگر به وضوح مهم است، و راهنماییهایی برای کمک به دانش آموزان برای مجرب و اثربخش شدن وجود دارد. این راهنماییها مرتبط با اندازه گروه؛ پیچیدگی، و تمرین است. یاوری به شکل جفت یا دوتایی ساده ترین شکل سازمان اجتماعی است. یک راه کمک به دانش آموزان برای یادگیری همکاری فراهم آوردن موجبات تمرین درمحیطهای ساده تر دو نفری یا سه نفری است. در واقع، ما پیچیدگیها را از طریق دادن تکالیف و شکل دادن به اندازهای گروها به نظم در میآوریم. اگر دانش آموزان به کار مبتنی بر همکاری عادت ندارند، به نظر منطقی است که از کوچکترین گروه، و دادن تکالیف ساده و آشنا شروع کنیم تا آنها برحسب این تجربه بتوانند در گروهای بزرگتر دست به کار شوند . به هرحال؛ گروه های کار بیش از شش نفر دست و پاگیر است.و رهبری آن به مهارتی نیاز دارد که دانش آموزان نمی توانند بدون کسب تجربه و مهارت آموزی آن را برای یکدیگر فراهم سازند. در واقع یاوران دو، سه، چهار نفره معمولترین حالتی است که به کار میرود. تمرین منجر به افزایش کارآمدی میشود. اگر ما یادگیری را با طرح هایی آغاز کنیم و براییکی دو هفته موجبات تمرین از روی آن را فراهم آوریم، در حالی در می یابیم که بهره وری دانشآموزان افزایش مییابد.(بهرنگی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۴-۲- ب : آموزش کارآمدی
کاگان روش های متعددی برای آموختن همکاری دانشآموزان در جهت حصول به هدفها و اطمینان از مشارکت برابر همه دانشآموزان در تکالیف گروهی به وجودآورده است. مثالی در این مورد اختصاص شماره ای به دانش آموزان است که او آن را”شماره ای کردن دانشآموزان” مینامد. تصور کنید دانشآموزان در گروه های یاوران سه نفره کار میکنند. برای هر یک از اعضا شماره هایی از ۱تا۳ انتخاب میشود. تکالیف سادهای داده میشود “به طور مثال چند استعاره میتوانید در این نثر بیایید؟. همه اعضا برای تسلط بر هر یک ازتکالیف مسئول میشوند. مربی پس از مکثی مناسب شمارهای را صدا میکند، به طور مثال شماره های”دو”. همه دانشآموزان با شماره دو در گروه ها دستشان را بلند میکنند.آنهامسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان میشوند مربی یکی از آنها را صدا میکند بقیه دانشآموزان مسئول شنیدن و کنترل پاسخ فرد گزارش دهنده هستند به طور مثال، اگر نفر شماره “هفت” پاسخ دهد بقیه دانشآموزان مسئول کنترل پاسخ او با حاصل کار خود میشوند .چند نفر موافقند؟ چند نفر مخالفند؟ این الگوی شمارهای کردن برای اطمینان از این که بعضی دانشآموزان همیشه “یادگیران”و سخنگویان” گروه خود نشوند و بر شانه دیگران سواری نکنند استفاده می شود.
همچنین، ممکن است پیش آزمونی مناسب برای تکالیفی داده شود. مثالی برای این مورد ارائه فهرستی است از لغات که یادگیری هجی آنها مورد نظر است. پس از پیش آزمون ممکن است تعدادی تکالیف برای کمک به دانش آموزان دربررسی آن لغات داده شود. آنگاه ممکن است برای دانشآموزان فرصت آموزش به یکدیگر قائل شوند و سپس از آنها پسآزمونی به عمل آورند در اینجا هر گروهی نمرات حاصله خود را محاسبه می کند و همه اعضا از نمره یادگیری خود اطلاع مییابند این روش همچنین، به کنار از یادگیری مبتنی بر همکاری، روشن میسازد که نمره به دست آمده بیانگر یادگیری است و این همان هدف تمرین است. هنگامی که تنهاپسآزمون به کار رود، روشن نیست که کسی در واقع چیزی آموخته باشد نمره دانش آموز میتواند نمره بسیار بالایی باشد ولی نمره پیش آزمون او هم میتوانست بالا باشد.
۲-۳-۱۴-۲- ج-آموزش برای همه پیوستگی
علاوه بر تمرین و آموزش رفتار کارآمدتر مبتنی بر همکاری، روشهایی برای کمک به دانشآموزان که بتوانند با یکدیگر هم وابستگی واقعی برقرار سازند وجود دارد. سادهترین روش هم وابستگی تفکر بر فرایند گروهی و مباحثات درباب راه های همکاری اثربخش با یکدیگر است. روش پیچیدهتر، تدارک برای تکالیفی است که رفتار همبسته ایرا مورد نظر دارد. جانسونز(۱۹۹۹)نشان داده است که مجموعهایی از این تکالیف میتواند توانایی هموابستگی؛ همدلی؛ و نقشپذیری دانش‌آموزان را افزایش دهد و آنها را در تحلیل پویای‌هایی گروهی و یادگیری ایجاد فضاهای گروهی که مسئولیت دو جانبه و جمعی به بار آورد متخصص سازند. الگوی تدریس ایفای نقش که در فصل بعد مورد بحث قرار میگیرد، برای کمک به دانش آموزان تدوین شده تا ارزشهای خود را تحلیل کنند و با کار یکدیگر چارچوب های نظری داوری خود را مبتنی بر تعامل رشد دهند.
۲-۳-۱۴-۲- د- تقسیم کار: تخصصی شدن
روش های متنوعی به وجود آمده تا به دانشآموزان آموزش آموزش دهد چگونه با تقسیم کار به یکدیگرکمک نمایند.تکالیف در واقع؛ به نحوی ارائه میشود که تقسیم کار کارآمدی را افزایش دهد. توجیه منطقی این است که تقسیم کار همبستگی گروه برای یادگیری اطلاعات و مهارتها را افزایش میدهد و همه اعضا دارای مسئولیت یادگیری و ایفای نقش عمده خود در آن گروه میشوند. به طور مثال دانشآموزان کلاسی را تصور کنید که به گروهای چهار نفره تقسیم و به مطالعه افریقا مشغولند. برای مطالعه آنها چهار کشور انتخاب شده اند.هریک ازاعضای گروههاممکن است به مسئولیت”کارشناس یک کشور “منصوب شود. کارشناسان هر کشور از همه گروه ها گرد هم میآیند و آن کشور را بررسی میکنند. آنها به عنوان آموزشیاران گروه های اصلی خود؛ برای جمع بندی اطلاعات و ارائه آن به اعضای دیگر مسئول میشوند .یا، بهمین ترتیب، وقتی تکالیفی که نیاز به اطلاعات را تقسیم میکند. یاگروه هایی که به وجود میآورد که مسئولیت بخشهایی از اطلاعات را که قرار است یاد گرفته شود بپذیرند. روشی به نام”جیگساو”به منظور ایجاد سازمانهای رسمی برای تقسیمکار به وجود آمدهاست. این روش برای معرفی فرآیندهای تقسیم کار از شکلی کاملا سازمان یافته و مناسب برخوردار است در حالی که سازمان کلاس درس متمایل بر فردگرایی به افراد اجازه میدهد بهترین مهارت رشد یافته خود را به تمرین در آورند، روش های تقسیم کار برگردش نقش ها؛ و رشد مهارت های دانش آموزان در همه زمینه ها استواراست.