انیس^[۱۲](۱۹۹۱) بر این باوراست که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت باید تربیت انسان های متفکر باشد. پل^[۱۳] (۱۹۹۲) معتقد است که تربیت انسا نهای صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر باید نخستین هدف و محصول نهایی تعلیم و تربیت باشد.

نتیجه تربیت انسان های صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر در مدارس، ایجاد بینش علمی و اندیش های آزاد، خلاق و نقاد است. برنامه های مدارس باید تأکید خود را بر روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان به جای آموختن، قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند، زیرا در فرایند اندیشه ی منظم است که معرفت رشد می‌یابد و انسان احساس مفید بودن می‌کند. محیط های آموزشی برای تحقق چنین اهدافی نقش اساسی دارند و باید آن چنان سازماندهی شوندکه دانش آموزان را به جای ذخیره سازی حقایق علمی، درگیر مسأله کنند. مسائلی که بازندگی واقعی آن ها در ارتباط باشند. زیرا روش های ابتکاری منطبق بازندگی، موقعیت های آموزشی را جذاب تر و رغبت و تلاش دانش آموزان را در امر یادگیری بیشتر خواهد ساخت. آن گاه دانش آموزانی که انگیزه و رغبت بالایی در امر یادگیری داشته باشند، به جای کسب حقایق علمی صرف، به روش کسب حقایق علمی توجه م یکنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، می آموزند که چگونه شخصاً فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند و به خود تنظیمی نیز دست می‌یابند مک پک^[۱۴] ، (۱۹۸۱). به عبارت دیگر: به جای دادن ماهی به آن ها، ماهیگیری را به آن ها یاد می‌دهیم و آن ها نیازهای خود را با تفکر و برنامه ریزی برآورده خواهند کرد.

رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرص تهای مطلوب است. چنین فرصت و موقعیتی با دستور دادن، موعظه کردن، القاء و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود نخواهدآمد. زیرا محدود ساختن تعلیم و تربیت به انتقال و حفظ حقایق علمی، رشد طبیعی فراگیران را محدود خواهد ساخت (شعبانی ،۱۳۷۸).

اگر چه بیشتر مردم براین باور هستند که تفکر انتقادی و خلاق ذاتی هستند، ولی پژوهش ها نشان داده‌اند که این مهارت ها یاد گرفتنی و آموختنی است( مایرز،۱۳۸۶؛ فولر ۱۹۷۷، مالکانی ئ آلن ،۲۰۰۵)^[۱۵]. شاید بتوان گفت اولین کسی که ‌به این امر اهتمام ورزیده است، سقراط می‌باشد. از هنگامی که او با روش خاص خود جوانان آتن را به تدبر و تفکر فرا می‌خواند، براین امید بود که آن ها چگونه اندیشیدن را بیاموزند. آموزش تفکر انتقادی سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد (صداقت، ۱۳۸۵).

معلم یکی از عوامل کلیدی در پرورش تفکر دانش آموزان است. ‌بنابرین‏ برای این که بتوانیم تفکر انتقادی را به دانش آموزان آموزش بدهیم، لازم است معلمین آن ها این نوع تفکر را آموخته باشند تا بتوانند آن را به دانش آموزان خود بیاموزند. علاوه بر آن در نظامی که هدف آن پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان است؛ معلمان باید در نقش خود بازنگری کنند و فعالیت های خود را ‌بر آموزش مهار تها و روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان برای تحقیق مستقل، بدان احتیاج دارند وبه جای تأکید بر اهمیت انباشت اطلاعات و محفوظات، به اهمیت پرورش استعدادهای فکری تأکید نمایند. استفاده از روش آموزش سخنرانی موجب ترویج سبک انفعالی می شود که در آن آموزش تفکر انتقادی به طور کامل مورد غفلت واقع می شود یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود (مالکوم نالس ، به نقل از مایرز ۱۳۸۶).

واژه ادراک به معنای دریافتن، فهم و درک معنی شده است (معین،۱۳۸۱). در تحقیقات کیفی از نوع پدیدار شناسی عقیده بر این است که در پدید ه ها و تجربیات زندگی جوهره هایی وجود دارند که قابل فهم و بررسی هستند(حاج باقری و همکاران،۱۳۸۹). در رویکرد پدیدار شناسی باید پیش داوری خودمان ‌در مورد پدیده ها را کنار بگذاریم و سعی کنیم وارد دنیای منحصر به فرد دیگران بشویم ( آلن برگ^[۱۶] به نقل از کرین^[۱۷]،۱۳۸۹ ).

مهمترین هدف تعلیم و تربیت پرورش تفکر انتقادی است(قریب،۱۳۸۸). برای این که بتوانیم تفکر انتقادی را به دانش آموزان آموزش بدهیم، باید ببینیم درک و فهم معلمان از این مفهوم چیست؟ اگر ادراک آن ها از این واژه صحیح باشد، در صورت استفاده از روش های مناسب، م یتوان انتظار پرورش دانش آموزانی با تفکر انتقادی را داشت.

برخی تحقیقات انجام یافته ( رینگ^[۱۸]،۱۹۹۳٫ پل،۱۹۹۷٫ تسوی،۱۹۹۹٫ کیامنش و نوری،۱۳۷۶٫ حسینی و بهرامی،۱۳۸۱٫ بدری و فتحی آذر،۱۳۸۶) تلاش داشته اند تاثیر آموز شهای کنونی دانشگاه ها و مدارس را در رشد تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار دهند.

بخش دیگری از تحقیقات انجام یافته روابط برخی متغیرها با تفکر انتقادی را مورد پژوهش قرار داده‌اند. در این نوع تحقیقات رابطه تفکر انتقادی با باورهای معرفت شناختی (سیناترا و همکاران،۲۰۰۰ و کاهن و دین،۲۰۰۴)^[۱۹] و یا رابطه ی مهارت های شناختی، فراشناختی و تفکر انتقادی یا جنسیت ( زیمرمن، مارتینز و پونز ۱۹۹۰،فاکون،۱۹۹۰)^[۲۰] و رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغیر ادراکی (وینداسکیتل و آندره ،۱۹۹۸)^[۲۱] و ارتباط عملکرد ریاضی ، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلاکی با تفکر انتقادی (جیان کارلو وفاکون،۲۰۰۱)^[۲۲] مورد مطالعه قرار گرفته است.

۲-۲٫ مبانی نظری

۲-۲-۱بخش اول : تیپ شخصیتی

۲-۲-۱-۱٫ شخصیت

شخصیت ترجمه کلمه انگلیسی است که در فرهنگ روم به دو معنی به کار رفته است، یک معنی ماسک یا قیافه دروغین استعمال می شود، سپس همین کلمه را به معنی خود بازیگر به کار می‌برند، منظور از شخصیت قیافه حقیقی فرد است. بنابرین شخصیت عبارت است از خصوصیاتی که در یک طرح و یا کل وحدت پیدا کرده و شکل گرفته است این خصوصیات در فردی تا حدی ثابت و قابل پیش‌بینی است ؛ اما قابل تغییر و تکامل محسوب می شود (شولتز،۱۳۶۶). شلدون شخصیت را سازمان پویای جنبه‌های ادراکی، انفعالی و ارادی و بدنی شکل بدن و اعمال حیاتی بدن فرد آدمی می‌داند(سیاسی،۱۳۷۴).

۲-۲-۱-۲٫ تعاریف شخصیت:

شخصیت ، بیانگر آن دسته از ویژگی های فرد یا افراد است که شاملالگوهای ثابت فکری، عاطفی و رفتاری آن ها‌ است که معرف توجه به الگوهای پایدار رفتار و کیفیت درونی فرد است تا بررسی محیطی که این الگوها را تحتنظم آورده است(پروین،۲۰۰۱). شخصیت مجموعه سازمان یافته و واحدی است متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و با دوام که بر روی هم یک فرد را از افراددیگر متمایز می‌سازد(شاملو،۱۳۷۴). شخصیت به جنبه‌های درونی و بیرونی منحصر به فرد و با دوام منش که در موقعیت های مختلف بر رفتار تاثیر می‌گذارند تعریف می شود(شولتز،۱۳۶۶).

کلمه شخصیت که برابر معادل کلمه Personality انگلیسی یا Personalite فرانسه است در حقیقت از ریشه لاتین Persona گرفته شده که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می گذاشتند. این تعبیر تلویجاً اشاره بر این مطلب دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که او بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد.(کریمی،۱۳۷۶،ص ۵۳)

شخصیت مفهوم کلی است که معانی مختلفی دارد. اول اینکه « به منش شخص اطلاق می شود ، یعنی به مجموعه ای از ویژگی ها یا صفات رفتاری فردی خاص». دوم اینکه «ممکن است آن را خود هوشیار یا خود بدانیم». و سوم اینکه «نقاب اجتمعی فرد است.» و چهارم اینکه «تاثیری کلی است که فرد در دیگران می‌گذارد.» (برونر،۱۳۷۰،ص ۲۲۹)