سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می باشد( شریف ،1390) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن^[180]، 2001، نقل از فردانش 1387)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش 1387:ص 93)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کاب^[181]و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر^[182]،1991 ، ویگوتسکی،1962، ورش^[183]،1985) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در گروه های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،1990 وود،کاب و یاکل ،19899) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،1991)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تاکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می باشد(نقل از فردانش 1387)
ساتو^[184] و همکارانش (ساتو و ساتو 2003)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می کنند. اما، همان طور که آینسکو^[185]، باذر ^[186]و مارتین^[187] (1998) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(2003) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آنها در تلاشهای اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،1390)
(رابرت ای ، فلودن ،2001) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. بنابراین ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه های بین المللی زیادی گسترش می یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013) درسبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می کند و راه می برد(شریف ،1390:ص 110) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا^[188]، 2004). در ویتنام، سایتو و تسوکوی^[189] (2008) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می کنند، که با آن معلمان دستوراتی می دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.
این رویکرد اقتدارگرایانه^[190] در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آنها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، 2007؛ بجورک^[191]، 2005؛ نوورا، 2004) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، 2008؛ سایتو، کونگ ^[192]و تسوکوی، 2012) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (2013 )نشان می دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توجه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می کند. سایتو(2013 )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به اجرای در نمی آورند.
ساتو و ساتو (2003) مزایای گنجاندن سه عنصر در هر درس یعنی 1) مواد واقعی^[193] که برای تایید یک فعالیت مورد استفاده قرار می گیرند؛ 2) فعالیت های گروهی^[194] که شامل 3 یا 4 دانش آموز است؛ و 3) گفتگوئی^[195] که از بررسی افکار و ایده های هر یک از شاگردان حمایت می کند را نشان داده اند. در این سناریو، تاکید گردیده که معلمان باید به صورت منظم به شاگردان امکان دهند یکدیگر را مورد سوال قرار دهند (ساتو a 2006، 2009؛ ساتو و ساتو، 2003) در شرایط روش های تدریس متعارف^[196]، معمولا شاگردان از همکلاسان خود کمک نمی خواهند. سنت پیر^[197] (2000) می گوید که وقتی گفتمانی به صورت طبیعی و نرمال در می آید، “تفکر و عمل خارج از آن مشکل است… اظهارات و دیگر روش های تفکر غیرقابل فهم و خارج از حوزه ی امکان قرار می گیرند (ص 485)». به دنبال این دیدگاه، در بعضی از کشورهای در حال توسعه که دارای فرهنگهای آموزش و پرورش سنتی و اقتدارگرا هستند، برای معلمان سخت است که ارزش های سازنده گرای اجتماعی درس پژوهی و سنت های تدریس همراه با آن را با هم یکپارچه کنند. این روش ها بر دیالوگ بین دانش آموزان و روابط قدرت غیر متمرکز بین معلمان و دانش آموزان تاکید می کنند و معلمان محلی اغلب آنها را “غیر اصولی^[198]” می دانند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
با این حال، کار در گروه های کوچک شاگردان را قادر می سازد به صورتی بیشتر دو طرفه یادبگیرند. از دیدگاه ساتو و ساتو (2003) معلمان باید بتوانند این نوع فعالیت یادگیری گروهی را کامل کنند و شاگردان را ترغیب کنند در این گونه تعاملات مشارکت جویند.
از آن جا که این عناصر درس پژوهی به خارج از ژاپن راه یافته اند، این تمایل در معلمان به وجود آمده که از سمت استفاده از رویکردهای معمولی تر به سمت پذیرش رویکردهای سازنده گرایی و مشارکتی روی آورند. با این حال، رویکردهای متغیر معلمان صرفا موضوع تغییر تکنیک های آموزشی آنها نیست؛ بلکه، یک تغییر عمیق تر و گسترده تر در تفکرات و حتی در هویت به صورت قابل بحثی در هنگام به کارگیری این دیدگاه ضروری است (بیورک، 2005). اظهار این مطلب که یک معلم فرصت یادگیری دارد نشانی از استقلال و انتخاب دارد ، در حالی که اظهار این که معلم تحت تاثیر قرار گرفته احتمال اجبار را به ذهن متبادر می سازد.(رابرت ای ،2001) در حقیقت، این تغییر در روش تدریس به نظر می رسد نیازمند یک تغییر هویت^[199] از جانب معلمان باشد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)چگونه ابعاد منحصر به فرد وجودی معلمان – که به طور عمیقی توسط تاریخ شخصی و ملی آن ها شکل گرفته است- خواهد توانست با این شرایط جدید درگیر شود و تغییرات مورد نظر را به انجام برساند. هویت معلمان در برنامه های مربوط به اصلاحات آموزشی که به دنبال تحول اجتماعی هستند ،باید از نو تعریف شوند (تری کارسون ،نقل از امام جمعه و حاتمی ، 1389). درس پژوهی را می توان به صورت یک تشکیلات دید که بسیار وابسته به هویت است؛ یعنی به این صورت عمل می کند که هویت های اجرائی از قبل موجود معلمانی را که انتظار آموزش از آنها می رود به سمت موفقیت در امتحان ، تغییر دهد. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)زیرا این روش شناسایی صرفا به عنوان یک محاسبه احتمال آماری است ، اما سازه میزان درگیری شاگرد ^[200] بر شاگرد تمرکز دارد(.(فنسترماخر و ریچاردسون ، 2000 ،نقل از فردانش،1378) در واقع، در چشم انداز آموزش و پرورش آسیا، معلمان معمولا با روش های اجرائی در مقام شغلی سازمانی خود قرار می گیرند، طوری که باید بسیار مسئول باشند و در رابطه با کارآئی خود شدیدا تحت نظر هستند. به عنوان نمونه، در سنگاپور، تان ^[201](2008) می گوید که وزارت آموزش و پرورش شدیدا بر توانائی معلمان برای بهبود نتایج یادگیری از طریق اجرای “لیست های اتحادیه^[202]، جلسات ارزشیابی^[203]، بررسی های سالانه^[204]، گزارش نویسی^[205]، بازدید از سایت ها^[206]، مشاهدات و بررسی های همکاران^[207]” نظارت می کند (ص 113).
دردیدگاه سازنده گرائی گفته شده که اشکال متفاوت و متغیر هویت درون گروه های یادگیری به وجود می آیند که در آنها معلمان با هم همکاری می کنند (لایو و ونگر^[208] 2001). این دیدگاه می گوید که ایده ی معلم به عنوان فراگیر کافی نیست، زیرا هویت معلم در روابط ، با روابط اصلی موجود در یک گروه یادگیری در عمل بیشتر چند بعدی و تکاملی است (لایو و ونگر 2001). در نتیجه افراد مشارکت کننده در یک گروه یادگیری ممکن است موفق به کنارآمدن با مسیرهای متفاوت هویت شوند که ممکن است بازتاب دهنده ی مشارکت کامل و در بسیاری از موارد نسبی و حاشیه ای باشند. این دیدگاه با دیدگاه های کلاندینین^[209]، مورفی^[210]، هوبر و اُر^[211] (2010) هم راستا است که می گویند ماهیت دانش حرفه ای معلمان در واقع به صورت های متفاوت و بر اساس تعاملات اجتماعی و عملی آنها شکل می گیرد و به وجود می آید که گاهی همراه با تنش و تناقض هستند. ایده ی ساخت هویت سیال و متفاوت معلم با سنت های معلمان از کشورهای غیر غربی مانند ژاپن پیوند خورده است. در یک نمونه ی جالب ، ایشی^[212] (1996) در مورد اینکه چگونه عدم موفقیت در برقراری ارتباط با شاگردان وی را مجبور کرده که در مورد هویت خود تفکر کند و آن را تغییر دهد اظهار نظر کرده است. وی در نهایت هویتی از معلم را بازسازی کرد که مطابق با آن معلم یک ، شنونده یا تسهیل کننده ^[213]است.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
یکی از مفاهیم وابسته به رویکرد اجتماعی – فرهنگی نیز مفهوم هویت است .بنا به گفته وولفک^[214] (2008) افراد به فعالیت هایی اقدام می کنند که هویت و روابط آنان را با گروهی که در آن عضو هستند حفظ نمایند .بنابراین ، افراد برای یادگیری ارزش ها و فعالیت های گروهی که به آن وابسته اند دارای انگیزش هستند تا بتوانند هویت خود را به عنوان اعضا گروه حفظ کنند.
همچنین ، مفاهیم پسا ساختار گرائی از قدرت و ساخت هویت، هم راستا با ملاحظات بعد از دوره استعماری روابط و گفتمان های غیر متقارن قدرت هستند که بعضی از افراد را به صورت افراد تابع در می آورند، به ویژه در زمینه روابط نواستعماری (مک کارتی^[215]، گیاردینا^[216]، هروود و پارک^[217]، 2003). تئوری پسا ساختار گرائی برای بررسی اینکه چگونه سنت های معلمان و ساخت هویت می توانند متحدا با بهره گرفتن از شبکه های قدرت، گفتمان ها و روابط اجتماعی شکل بگیرند،.در ادبیات پژوهش عمل آموزش و پرورش فقدان قابل بحث در مورد ماهیت سیاسی روش های کلاسی و یا مدارس به طور عام وجود دارد، زیرا پژوهش موجود هدفش عمدتا بهبودی روش های تدریس یا کارآمدی روش های موجود است .
دیدگاه پسا ساختار گرائی می گوید که روابط قدرت سیاسی خرد و موجود تقویت شده به وسیله ی گفتمان های اقتدارگرای مسلط که معلمان را در جایگاه متخصصان و دانش آموزان را در جایگاه کسانی که نقض آگاهی دارند قرار می دهد می تواند تغییر یابد. همان طور که فوکو (1978) می گوید، ” گفتمان قدرت را انتقال و تولید می کند؛ آن را تقویت می کند؛ اما آن را نیز تحلیل می برد و بدون حفاظ می گذارد، آن را شکننده می سازد و امکان بی نتیجه گزاردن آن را فراهم می کند ( ص 101-100). در واقع،گاهی معلمان به تدریج سنت های خود را تغییر داده اند، زیرا این افراد در نهایت مزایای به کارگیری درس پژوهی را در می یافتند. ساتیو درمصاحبه هائی با معلمان ویتنامی نشان می دهد که آنها چگونه به تدریج به سبک های جدید تدریس براساس ادراک خود از تغییرات مثبت در یادگیری دانش آموزان روی آورده اند. از طریق درس پژوهی، دانش آموزان افرادی محسوب می شوند که دارای ظرفیت بیشتری برای گوش دادن و آمادگی برای همکاری با دوستان خود و نیز مطمئن تر و محترم تر هستند.(نقل ازایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،2013)
2-9- برنامه درسی
برنامه درسی در برابر کلمه “” currriculum به کار رفته است.از نظر ریشه لغوی ، این واژه از کلمه لاتینی “currere” به معنای دوره یا راهی که باید طی شود،گرفته شده است.این تصور بر مسیر یا موانع و وظایفی دلالت می کند که هر فرد بر آن ها غلبه می کند و باید هدف هایی از آن ها منتج شود ؛ یعنی مقوله هایی که آغاز و انجامی دارد (ملکی، 1392 ).
ملکی ، همان ، برنامه درسی را به منزله طرح و نقشه یادگیری ، چند عنصر اصلی و مجمواه ای از عناصر فرعی می داند که شناخت آن ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند را کاملا ضروری می داند.
شریف (1389) نقل از بابیت^[218] و استفان^[219] برنامه درسی را به دو شیوه تعریف می کند، اول این که برنامه درسی تمام تجربه های مستقیم و غیر مستقیم مرتبط با شکوفاسازی توانایی های افراد می باشد؛ دوم این که برنامه درسی مجموعه تجربه های مستقیم هوشیاری است که مدرسه و دانشکده برای تکمیل و کامل کردن شکوفاسازی توانایی های دانش آموزان و دانش جویان به کار می برند.معنای دوم واژه و اصطلاح برنامه درسی ، یک معنای حرفه ای است .در عین حال هر اندازه به آموزش بیش از پیش از منظر تجربه ها نگاه بشود و هر اندازه تجربه های کار و بازی در صحنه زندگی بیش از پیش مورد استفاده قرار بگیرند ، مرز میان تجربه های مستقیم و غیر مستقیم و معنا و مفهوم اول و دوم برنامه درسی به سرعت ناپدید می شود؛ آموزش و برنامه درسی باید به هر دو تجربه ،علاقه و توجه نشان بدهد.
فتحی واجارگاه (1390) تعاریف متفاوت از برنامه درسی را بهشکل زیر طبقه بندی می کند:

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از دروس یا برنامه ای برای مطالعه

1. 1. برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب

1. 1. برنامه درسی به عنوان محتوای یک درس یا مجموعه ای از دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان برنامه زمانی برای ندریس دروس

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از اهداف و مقاصد

1. 1. برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری

1. 1. برنامه درسی به عنوان شیوه تفکر

1. 1. برنامه درسی به عنوان یک طرح

او در پایان به طور کلی تعاریف را از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرار می دهد:

1. 1. تاکید بر اهداف و غایات در مقابل تاکید بر وسایل

1. 1. تاکید بر عامل درونی (یادگیرنده )در مقابل تاکید بر عامل بیرونی (محیط و …)

برنامه درسی را می توان به طور گسترده به عنوان تجربه های یادگیرنده نیز تعریف کرد .این تعریف از برنامه درسی ، در ایده و تعریف دیویی^[220] از تجربه و آموزش و نظرگاه کازول ^[221]و کمپبل ^[222]ریشه دارد .برنامه درسی را می شود به منزله یک حوزه مطالعه و پژوهش^[223] ، یک حوزه دانش و پژوهش علمی هم تعریف کرد؛ یک حوزه از دانش و پژوهش که تلاش دارد وضعیت ها ، روند ها و مفهوم های عمده و اصلی در حوزه برنامه درسی را تحلیل و ترکیب کند.
همچنین به برنامه درسی می توان بر مبنای موضوع های درسی خاص مانند ریاضی ، علوم و تاریخ و…نگاه کرد (شریف ،1390)
2-10- نقش معلم در برنامه درسی
معلمان مهمترین رکن آموزش نظام آموزشی در فرایند پرورش دانش آموزان به شمار می آیند .بنابراین آن ها باید بیش از پیش برای ایفای نقش های دشوار ، حساس و مهم خود آماده شوند.(ساکی و مدنی ، 1389)
(ملکی ، 1385) معتقد است که ، معلمان مجریان برنامه های درسی هستند و میزان توانایی آن ها با موفقیت برنامه درسی رابطه مستقیم دارد .ناتوانی و عدم صلاحیت معلم باعث عقیم ماندن برنامه های درسی می شود. معلمان در اجرای تغییرات نقش اساسی ومهمی بر عهده دارند .لذا ، هرگونه تغییر در برنامه درسی ، بدون در نظر گرفتن نقش و نظر معلمان مثمر ثمر نخواهد بود (هرمن و هرمن،نقل از اکبری بورنگ، 1392).به نظر (پارسا و همکاران ،1392) معلمان مسئول اجرای اصلاحات برنامه درسی هستند و آثار نهایی اصلاحات تا حد زیادی به مشارکت ، فهم و دانش معلمان از تغییر بستگی دارد. اجرای قابل قبول برنامه درسی در سطح ناحیه آموزشی و مدرسه ها ،متضمن با هم کنش افراد و آموزش آنان درباره ارزش برنامه درسی و چگونگی به مرجله به اجرا درآوردن آن است .برمینای تعریفی که ،دانشمندان علوم اجتماعی از اجرای کامل یک برنامه به دست داده اند ؛ تغییر متضمن :

1. 1. پذیرش ،2) وقت اضافی، 3) ایده ها یا اقدام های خاص، 4) توسط گروه ها ،افراد یا واحدهای اجتماعی پذیرفته شده دیگر ، 5) از طریق رسانه های خاص ارتباطی ،6) درون یک ساختار اجتماعی ،7)بر مبنای یک نظام ارزشی یا فرهنگی مشخص می باشد .بنابراین در اجرای برنامه درسی تلاش می شود تا تغییر رفتار در همان جهت که ضروری فرض گردیده است ، قرار گیرد؛اجرای برنامه درسی که در مرحله های گوناگون اتفاق می افتد ؛ مستلزم زمان است تا افراد بر تغییر مورد نظر و انتظار فایق آیند .(شریف ،1390:ص 75)

مهرمحمدی (1389) می گوید ، بیشتر محققین ، فرایند تغییر برنامه درسی را در سه مرحله کلی توصیف می کنند که می توان آن ها را با عناوین آغا^[224]ز، کاربست^[225] و ارزیابی نام گذاری کرد.در مرحله آغاز ، واژه های تدوین^[226] ، نشر و ترویج^[227] ، انتشار^[228] ، برنامه ریزی^[229] و پذیرش^[230] استفاده می شود.پذیرش ،فرایند تغییر را یک گام به کاربست نزدیک تر می کند.
نتایج پژوهش اکبری بورنگ(1392) درباره تبیین نگرش معلمان نسبت به تغییر برنامه درسی نشان داد که تا معلم لزوم تغییر و مفید بودن آن را برای دانش آموزان درک نکند نگرش مثبتی نیز نسبت به تغییر پیدا نخواهند کرد و به دنبال یا وارد اجرای تغییر نخواهد گردید و یا هم این که چون نگرش مثبتی نسبت به تغییر پیدا نکرده است تغییر را به آن گونه که مد نظر طراحان بوده اجرا نخواهد کرد .(ون دریل ^[231]و دیگران ، 2007) ،نیز با بیان او همسو هستند که نگرش معلمان بر نحوه ی کارهای آنان تاثیر گذار است .
یافته های پژوهش بیرمی پور(1392) درباره شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اجرای برنامه درسی در دوره ابتدایی ،نشان داد که 1) عوامل مدیریتی ،2) عوامل مرتبط به معلم ،3) عوامل فیزیکی و روانی 4) عوامل ایجاد کننده جو تعامل و تشریک مساعی بر اجرای تغییر برنامه درسی در مدارس ابتدایی کشور موثرند.
معلمان به زمان نیاز دارند تا برنامه درسی نوین را که باید به مرحله اجرا درآید ،بیازمایند.درباره هدف های کلی و رفتاری برنامه درسی تامل نمایند ؛ راهکارهای خود را برای برخورد با چالش های برنامه درسی جدید طراحی کنند ؛ با هم کاران خود بحث و گفت و گو کنند.معلمان در صورتی می توانند برنامه درسی جدید را به خدمت بگیرند که تغییرهایی که خواسته شده است در نگرش ها ، رفتارها و دانش شان ایجاد شود.رهبر برنامه درسی نیاز دارد تا یک جو موثر برای ارتباط اثر بخش میان تمام عضوهای کادر آموزشی و اجتماع محلی خلق کند ؛ هم یک ارتباط شخص با شخص هم یک ارتباط جمعی .(شریف ،1390)
تایلر (نقل از شریف 1390) معتقد است معلم می تواند با تدارک موقعیت یادگیری برانگیزاننده ، محیط یادگیری را تحت تاثیر و نفوذ درآورد و به واسطه آن تجربه های یادگیری را کنترل و نظارت نماید.
در این راستا سرکارآرانی(1382)معتقد است که درس پژوهی به عنوان الگویی برای تغییر برنامه درسی ،بهسازی آموزش و عملکرد دانش آموزان است.زمانی که معلمان در درس پژوهی شرکت می کنند ،فرصتی جهت تمرکز عمیق تر حواس خود بر روی موضوعات اصلی درسی می یابند ،وقتی آن ها به تدریس مشغولند زمان کمی برای چنین تمرکزی پیدا می کنند.(جنیفر ^[232] و همکاران ، نقل ازساکی و مدنی ، 1389،)
2-11- سیر تحول برنامه درسی ریاضی در ایران