دانش:اضافه کردن درک و حافظه به اطلاعات موجب توسعه طبیعی پس از اطلاعات می‌گردد. خلاصه‌سازی هرچه بیشتر(انباشت) اطلاعات اولیه به دانش منجر می‌شود.دانش را در این حالت می‌توان‌ بینش‌های حاصل از اطلاعات و داده هایی تعریف کرد که می‌تواند به روش‌های مختلف و در شرایط گوناگون مؤثر و قابل تقسیم باشد.دانش به حداقل رساندن جمع‌ آوری و خواندن اطلاعات است نه افزایش‌ دسترسی به اطلاعات.دانش کارآمد کمک می‌کند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند.دانش‌ یک ادراک و فهم است که از طریق تجربه، استدلال، درک مستقیم و یادگیری حاصل می‌شود.زمانی که‌ افراد دانش خود را به اشتراک می‌گذارند، دانش هریک افزایش می‌یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می‌شود.. ( حیاتی ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۹)

مهمترین هدف به کارگیری مدیریت دانش در انواع‌ مؤسسات، انطباق سریع با تغییرات محیط پیرامون‌ به منظور ارتقاء کارایی و سودآوری بیشتر می‌باشد. در نتیجه،مدیریت دانش به فرایند چگونگی خلق، انتشار و به کارگیری دانش در سازمان اشاره دارد

فرایند مدیریت دانش از چند بخش اصلی تشکیل شده است:

در مرحله اول می‌باید دانش موجود در سطح سازمان و موانع آن(اعم از دانش صریح و ضمنی نزد افراد،بانک‌های‌ اطلاعاتی،مستندات) مورد شناسایی واقع شده و سپس اخذ و کسب گشته به صورت مناسبی ذخیره‌سازی گردد. سپس برای این‌که دانش با ارزش شده،به هم افزایی و زایش مجدد دانش منجر گردد.باید دانش موجود نزد افراد به اشتراک گذاشته شده و تسهیم گردد.پس از طی این مراحل،اکنون باید از دانش کسب شده در جهت اهداف‌ عالیه سازمان استفاده کرد.خلق دانش شامل ورود اطلاعات جدید به سیستم و حاصل به اشتراک‌گذاری و تسهیم‌ دانش نزد افراد است.خلق دانش خود شامل اکتساب،کشف و توسعه دانش است. ( منصوری،۱۳۷۹،ص ۶)

عناصر مدیریت دانش عبارتند از:

فرد:کارگر دانشی،واحد اصلی ایجاد، ذخیره و استفاده از دانش در سازمان است.

گروه:شبکه ها(رسمی و غیررسمی)،از نظر دانش،سرمایه مهمی‌اند که معمولا غیرعینی هستند.گروه‌ها متشکل از کارکنانی هستند دارای تجربیات مشترک که معمولا فزاینده‌ای از دانش را به وجود می‌آورند.

سازمان:کل سازمان می‌تواند به صورت نهادی نگریسته شود،که نتایج مجموعه‌ای از دانش را تجسم می‌بخشد. (زمانپور،۱۳۸۴،ص ۴۴)

۴-۱-۲ نظریه های مدیرت دانش

فراهانی و زینلی (۱۳۸۹) در ارتباط با مدیریت دانش در سازمان ها معتقد است که: در سازمان‏ها علی‏رغم وجود حجم بسیار بالایی از اطلاعات و دانش و نیز به کارگیری فناوری‏های نوین اطلاعاتی و ارتباطی، اطلاعات لازم و کافی در اختیار متقاضیان قرار نمی‏گیرد. مدیریت دانش یکی از راه‏حل‏های مناسب برای کسب سودمندی و کارایی در سازمان‏ها به شمار می ‏آید. از این‏رو، با مشارکت بخش‏های مختلف در فرایندهای نوآوری و مدیریت دانش، می‏توان گام‏های مؤثری در انتقال صحیح و بموقع دانش به محققان و مدیران از لحاظ توسعه تحقیقات برداشت. ( فراهانی،زینلی،۱۳۸۹،ص ۱۲۴)

افرازه (۱۳۸۶) مدیریت دانش فرایند کشف، کسب، توسعه و ایجاد، تسهیم، نگهداری، ارزیابی و به کارگیری دانش مناسب در زمان مناسب توسط فرد مناسب در سازمان است که از طریق ایجاد پیوند بین منابع انسانی، فن آوری اطلاعات و ارتباطات و ایجاد ساختاری مناسب برای دست یابی به اهداف سازمانی صورت می پذیرد. (افرازه،۱۳۸۶،ص ۱۵۶)

اصطلاح «مدیریت دانش» در سال‏های اخیر عمومیت بیشتری پیدا ‌کرده‌است. به کارگیری این اصطلاح، از سال‏های ۱۹۸۶ با کارل ویگ شروع شد. و وی در ارتباط با این موضوع معتقد است که مدیریت دانش از نخستین اعصار زندگی انسان حتی در عصر شکار وجود داشته، به گونه‏ای که بشر به جمع‏ آوری و انتقال اطلاعات و دانش خود درباره مسائل زندگی می‏پرداخته است. به تدریج با افزایش دانش و تجربیات انسان، ^[۱۹]بدون وجود روشی نظام‏مند، این دانش از نسلی به نسل دیگر انتقال یافت. اما در دوره های تاریخی پس از آن، دانش به منظور تأمین نیازهای جوامع، مدیریت گردید. (اسماعیلی ، ۱۳۷۴، ص ۴۸)

توناکا۱(۱۹۹۷( در تلاش برای مفهوم‏سازی «تولید دانش» آن را فرایندی می‏ دانند که به موجب آن تناقضات گوناگون سازمانی از طریق تعامل بین افراد، سازمان و محیط به یکدیگر پیوند خورده و ارزش‏آفرین می‏گردند. وی چنین عنوان می‏ کنند که دانش در یک مدار گسترش‏یابنده حلقوی و با پیوند و آشتی بین مفاهیم متناقضی همچون نظم و آشفتگی، خرد و کلان، جزء و کل، ذهن و جسم، ضمنی و صریح، استقرا و قیاس، خلّاقیت و کارایی تولید می‏ شود. این رویکرد، دانش را جریانی می‏داند که از افراد شروع شده و به دیگر اعضای سازمان تعمیم می‏یابد. این فرایند در اصل متضمن تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح خواهد بود. (زرگر،۱۳۸۱،ص ۷۷)

لطیفی (۱۳۸۱) تا آنجا پیش رفت که جریان تولید دانش را منبعث از فرهنگ سازمانی برشمرد. وی می‏گوید:«نکته اساسی این است که سازمان بتواند فرهنگ گسترده‏ای را که مشوق اشتراک‏گذاری دانش باشد در خود ایجاد نماید.( لطیفی،۱۳۸۱،ص۳۹)

هاونز و ناپ۲ (۲۰۰۶) بر این باور هستند که مدیریت دانش را می‏توان «ترکیبی از اقدامات فناورانه و اجتماعی» برشمرد و در آن حساب ویژه‏ای را برای توجه به افراد، فرهنگ و ساختار سازمانی ‏و فناوری‏ اطلاعات‏ باز نمود.(مولوی،۱۳۸۲،ص ۵)

سجادی (۱۳۸۰) مدیریت دانش را فرایند به دست آوردن تخصص گروهی در یک شرکت می‏داند که بالاترین درآمد و ارزش رابه وجود می ‏آورد. به نظر وی، این تخصص می‏تواند در پایگاه داده، اسناد و مغز افراد وجود داشته و مبادله شود.

حیاتی (۱۳۷۸) مدیریت دانش، فرایند ایجاد، تأیید، ارائه، توزیع و کاربرد دانش است. این پنج عامل، زمینه آموزش، بازخورد، آموزش مجدد و یا حذف آموزش را فراهم می ‏آورد که معمولاً برای ایجاد، نگه‏داری ‏‌و احیای ‏قابلیت‏های‏سازمان‏موردنیازاست. (حیاتی ،۱۳۷۸،ص ۱۴)

زرگر، (۱۳۹۰) مدیریت دانش را تحت کنترل درآوردن تجربه و دانش فردی کارکنان سازمان و انتشار به موقع آن تجربیات بین افراد سازمان و آنهایی که برای انجام کارها به آن تجربیات و دانش نیاز دارند، می‏داند. این یک تولید نیست، بلکه فرایند جمع‏ آوری، اداره و انتشار سرمایه دانش افراد در سازمان است. (زرگر،۱۳۹۰،ص ۲۸)

غضنفری (۱۳۸۰) معتقد است ، مدیریت دانش را راهبردهای نظام‏مند و فرایندهای تعریف، به دست آوردن، انتقال و به کار بردن اطلاعات و دانش توسط افراد و سازمان برای ایجاد نوآوری، رقابت و ارتقای بهره ‏وری تعریف می ‏کند. ( دانشور،۱۳۸۹،ص ۲۹)

۲-۲ سرطان

۲-۲-۱تعریف سرطان

سرطان^[۴۶] زمانی ایجاد می شود که سلول های قسمتی از بدن شروع به رشد غیر قابل کنترل کنند . اگرچه سرطان ها انواع مختلفی دارند، اما همه آن ها زمانی ایجاد می‌شوند که سلول های غیر طبیعی خارج از کنترل، شروع به رشد می‌کنند. سلول های سرطانی بیشتر از سلول های طبیعی عمر کرده و تکثیر می‌شوند (مهرور،۱۳۹۳).

۲-۲-۲ سرطان در کودکان

سرطان کودکان به مواردی از سرطان ها اطلاق می شود که در کودکان زیر ۱۵ سال تشخیص داده می شود (میرزایی و یزدی و نویدی،۲۰۱۰) . اگر میزان مرگ ومیر بیماری های دوران کودکی (خصوصاً بیماری های عفونی) در کشورهای صنعتی و در حال توسعه کاهش یافته، اما شمار کودکان با تشخیص سرطان افزایش یافته است (چیری ولا^[۴۷]،۲۰۰۹).

در اروپا و آمریکا، این بیماری علت اصلی مرگ و میر در کودکان ۵ الی ۱۴ سال گزارش شده است و شیوع آن در این گروه سنی تقریبا ۱۲۹ در یک میلیون نفر می‌باشد (ویلسون^[۴۸]،۲۰۰۸). مطالعات نشان می‌دهد طی چند دهه ی گذشته میزان بروز سرطان در کودکان افزایش کمی داشته است و سالانه در دنیا ۱۶۰ هزار مورد جدید ابتلا به سرطان و ۹۰ هزار مورد مرگ بر اثر سرطان در کودکان کمتر از ۱۵ سال ثبت می شود، اما متاسفانه در کشور ما از شیوع و بروز سرطان اطلاعات کاملی در دست نیست (اکبری،۱۳۹۳). سرطان های دوران کودکی در دو گروه سنی بروز بیشتری دارند، یک دوره در اوایل کودکی و یک دوره نیز در زمان نوجوانی. ‌در سال‌ های اوایل زندگی تومورهای جنینی مانند نوروبلاستوم^[۴۹]، تومور نفروبلاستوم^[۵۰]، رتینوبلاستوم^[۵۱]، رابدومیوسارکوم^[۵۲]، مدولوبلاستوم شایع ترین تومورها هستند. در محدوده سنی۲ الی ۵ سالگی علاوه بر تومورهای جنینی، در مجموع لوسمی حاد، لنفوم های غیر هوچکین^[۵۳] و گلیوم بیشترین بروز را دارند (جفرودی،۲۰۰۹).

امروزه با پیشرفت علم پزشکی و تکنولوژی مربوط به آن، به تدریج بیماری سرطان در کودکان و نوجوانان از یک بیماری حاد و کشنده، به یک بیماری مزمن تبدیل شده و میزان بقاء افزایش یافته است (فرهمند،۲۰۱۰). در حال حاضر بیشتر از ۵۰ درصد از کودکانی که از سرطان رنج می‌برند حدود ۵ سال یا بیشتر زنده می مانند و به مرحله بزرگسالی می‌رسند (چااو^[۵۴]،۲۰۰۳). علی رغم افزایش میزان بقاء، سرطان شرایط تهدید کننده ی زندگی را فراهم می‌کند و تغییرات اساسی را در کودک و خانواده به وجود می آورد (ایزر،۲۰۰۵). علاوه بر این عوارض جانبی منفی ناشی از خود بیماری و درمان های آن، پیامدهای منفی طولانی مدتی را در پی دارد، طوری که حتی بعد از پایان درمان نیز عملکرد عاطفی و روانی کودک متاثر می شود (استم^[۵۵]،۲۰۰۶). عدم کنترل این عوارض، سبب تشدید اثرات منفی بر زندگی این بیماران شده و ممکن است هر نوع مزیت افزایش بقاء را به دلیل افزایش هزینه عوارض جانبی خنثی کند (آقابراری،۲۰۰۷).

زندگی کودک بیمار، در نتیجه درد ناشی از خود بیماری و روش های درمان تهاجمی و همچنین کاهش انرژی جهت لذت بردن از فعالیت های معمول روزانه، به خطر می افتد (وادورووا^[۵۶]،۲۰۰۴). شیوه های درمان باعث می‌شوند که کودک مدام خسته و بیمار باشد. این کودکان هم چنین مستعد عفونت هستند و به طور مستمر در بیمارستان بستری می‌شوند که منجر به جدا شدن کودک از خانواده و اجتماع می شود (پک^[۵۷]،۲۰۱۰) .درمان های سرطان توأم با عوارض است که به طور کوتاه مدت یا طولانی مدت زندگی فرد را به خطر می اندازد (ضیغمی محمودی،۲۰۰۸). هدف از درمان هایی که امروزه برای کودکان سرطانی استفاده می شود، نه تنها افزایش میزان بقاء بلکه هم چنین افزایش کیفیت زندگی این کودکان می‌باشد (کیریتسی^[۵۸]،۲۰۰۹).

۲-۲-۳نیازهای والدین کودکان مبتلا به سرطان

بروز بیماری سرطان اکثرا در خانواده شرایط نامساعدی را برای اعضای خانواده به وجود آورده و کارکرد و عملکرد خانواده در ابعاد مختلف را با مشکل رو به رو می‌سازد و در تمام لحظات دوره بیماری می‌تواند خانواده را متاثر کند به طوری که آثار این گونه بیماری ها بیشتر از این که به درون فرد محدود باشد شبکه کلی ارتباط ها و پیوستگی های اطراف بیمار را تهدید می‌کند (چناپارچی،۱۳۹۱). مک دانیل، هپورت، دوهرتی(۱۹۹۳)، ‌در مورد این وضعیت می‌گویند بایستی از یک سو روی تندرستی فرد و از سویی دیگر بر سطح کارکرد کلی خانواده تمرکز کرد. از این رو پزشک با تشخیص بیماری سرطان تنها به کشف یک حالت ارگانیک دست نزده است. وقتی فردی را با اعلام وضعیتی مبتلا به سرطان معرفی می‌کند از وضع جسمانی او فراتر می رود و در واقع بیماری سرطان به طور هم زمان در چندین سطح سیستمی (زیستی-روانی-اجتماعی-خانوادگی)رخ می‌دهد (کارلسون،۱۳۸۴). بروز ناگهانی بیماری سرطان حوزه های مختلف حیات اجتماعی فرد را تحت تاثیر قرار می‌دهد و اثر تخریبی آن در خانواده و محیط کار حس می شود. قواعد و نقش های خاص هر یک از این محیط های ذکر شده بهم می ریزد و این را نشان می‌دهد که وضعیت بیماری سرطان باید در جای جای زندگی اجتماعی مورد مطالعه قرار گیرد (آدام،۱۳۸۵). به اعتقاد لارسن (۱۹۹۸) مراقبین خانگی بیمار، بیماران پنهانی هستند که با فشار روانی –اجتماعی در خانواده سطح عملکرد سلامتی آن ها و دیگر اعضاء در معرض مخاطره قرار می‌گیرد. با برداشت محتاطانه از اعتقاد لارسن شاید بتوان خانواده بیمار مبتلا به سرطان را بیمار پنهانی دانست که می توان آن ها را در فشار ناشی از بیماری با بیمار مبتلا به سرطان سهیم دانست (ذوالعدل،۱۳۸۶). دیدگاه حاضر به بیماری سرطان، سرطان شناسی روانی – اجتماعی (سایکوسوشال آنکولوژی^[۵۹]) است. دیدگاهی که اعتقاد دارد موضوعات روانی-اجتماعی آنکولوژی فقط به بیماران اختصاص ندارد بلکه خانواده بیمار و گروه درگیر با بیمار هم مدنظر هستند. مضاف بر این سرطان از جمله بیماری هایی است که نیازمند کار گروهی و تخصص های بین رشته ای است و هرگز در قالب یک رشته یا یک فرد نتیجه بخش نخواهد بود و با توجه به شیوع روزافزون و کاهش سن ابتلای آن و مهم تر از همه پیامدهای آن بر سلامت (فرد،خانواده و جامعه) پژوهشگران و محققان را باید برآن دارد که به بررسی بیماری سرطان در ابعاد روانی- اجتماعی و در سطوح فردی، خانوادگی و اجتماعی بپردازند (چناپارچی،۱۳۹۱).

نظریه یادگیری اجتماعی پرخاشگری:

این نظریه در طی سال های ۱۹۷۷-۱۹۷۳ توسط بندوراارائه شد و بر این اساس استوار بود که ناکامی منتهی به بروز رفتارهای پرخاشگرانه نمی شود ، بلکه پاسخ های پرخاشگرانه در حقیقت رفتارهای یادگرفته شده ای هستند که در طول زمان شکل گرفته و در نتیجه موقعیت های مشابه بروز می‌کند. با این حال اگر رفتارهای پرخاشگرانه به موقع کنترل و تعدیل نگردد، آنگاه خود پرخاشگری باعث بروز پرخاشگری می‌گردد. دیدگاه یادگیری اجتماعی معتقد است که عوامل محیطی، اکتساب و نگهداری رفتار پرخاشگرانه را کنترل می‌کند و آن را ذاتی و غریزی نمی داند. طبق این دیدگاه رفتارهای پرخاشگرانه معمولا در اثر مشاهده دیگران کسب می شود، به همین دلیل هم قابل آموزش هستند و هم قابل پیشگیری و کنترل(بندورا، ۱۹۸۳ نقل از میلر و لینام^[۹۹]، ۲۰۰۶). بندورا در تحقیقات خود نشان داد که پرخاشگری کاملا جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می­ شود و احتمالا پایه ذاتی ندارد. رسانه های گروهی و به خصوص تلویزیون در عصر حاضر نقش مهمی در آموزش رفتارهای پرخاشگرانه دارند. از نظر بندورا یادگیری مشاهده ای و سرمشق گیری از دیگران، بخش مهمی از یادگیری های ما را تشکیل می‌دهند و ‌بنابرین‏، دلیلی وجود ندارد که نقش رسانه ها و تلویزیون را در شکل دهی رفتار پرخاشگرانه در انسان و به خصوص کودکان نادیده بگیریم. معلوم شده است که مشاهده صحنه های پرخاشگرانه، پرخاشگری تماشاگران را افزایش می‌دهد (کوین^[۱۰۰] و همکاران، ۲۰۰۸).

تماشای خشونت در فیلم ها می‌تواند رفتار پرخاشگرانه را از چند طریق افزایش دهد:

1. 1. تعلیم شیوه های پرخاشگرانه رفتار: کودکان رفتار سرمشق های پرخاشگر را عینا تقلید می‌کنند. ‌بنابرین‏ کودکان بدون آن که واقعا بخواهند پرخاشگری کنند، آن را بر اساس الگو انجام

1. 1. می‌دهند و با انجام آن و ملاحظه نتایج سودمند آنی، تمایل بیشتری به تکرار پرخاشگری پیدا می‌کنند.

1. 1. افزایش برانگیختگی: تماشای برنامه های خشونت آمیز تلویزیونی باعث برانگیختگی فیزیولوژیک بیشتر کودکان در مقایسه با برنامه های دیگر می شود.

1. 1. کاهش حساسیت نسبت به پرخاشگری: تماشای خشونت در ابتدا موجب برانگیختگی هیجانی کودکان می شود اما با تکرار آن، از شدت واکنش های هیجانی کاسته می شود.

1. کاهش قید و بندهای رفتار پرخاشگرانه: بسیاری از افراد تکانه های پرخاشگرانه خود را بازداری می‌کنند. این بازداری از طریق احساس گناه، ترس از انتقام و عدم تأیید دیگران و یا احتمال نتایج ناخوشایند برای پرخاشگری اعمال می شود. پژوهش ها نشان داده‌اند که تماشای رفتار پرخاشگرانه فرد دیگر این بازداری ها را سست می‌کند و احتمال بیشتری وجود دارد که فرد مشاهده کننده نیز به پرخاشگری روی آورد (اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم و نولن- هوکسما،۱۳۸۶ ).

صورت بندی شناختی رفتاری از پرخاشگری:

صورت بندی شناختی رفتاری از پرخاشگری در پی ارائه دیدگاهی جامع و یکپارچه از تأثیر محرک ها و عوامل پیش گفته شده در بروز پرخاشگری است. در واقع سؤال اصلی آن است که ، چه چیز مشترکی در بین محرک هایی مانند درد، آلودگی، شلوغی، سر و صدا و موارد دیگر وجود دارد که باعث پرخاشگری افراد می شود؟ احتمالا پاسخ آن است که همه این موارد یک “تجربه ناخوشایند^[۱۰۱]” ایجاد می‌کنند. به بیان دقیق تر روانشناختی، این محرک ها به سطوح فزاینده عاطفه منفی منجر می‌شوند. برکوویتز (۱۹۹۳؛ نقل از شاپوری،۱۳۸۷) همه محرک های بیرونی و درونی خشم را به یک متغیر واسطه به نام عاطفه منفی منتهی می‌دانست. در این سطح، شناخت فقط برای تشخیص محرک به کار می رود. البته در این مرحله پرخاشگری برانگیخته نمی شود بلکه تمایلی در فرد به وجود می‌آید که این شرایط ناخوشایند پایان یابد. واکنش اولیه فرد ‌به این شرایط ناخوشایند پاسخ “گریز یا ستیز^[۱۰۲]” است. برکوویتز عنوان می­ کند که هر دو پاسخ همزمان برانگیخته می‌شوند، اما اینکه کدامیک در نهایت بروز می‌یابند به عواملی وابسته است. این عوامل عبارتند از: ۱- استعداد و آمادگی ژنتیکی فرد ۲- شرطی سازی های پیشین و تاریخچه یادگیری فرد و ۳- ارزیابی و شناخت جنبه­ های مختلف موقعیت که باعث تسهیل یا بازداری پرخاشگری می­شوند.

متغیرهای زیستی و ژنتیکی نقش مهمی در نوع واکنش فرد به عاطفه منفی و ظهور پرخاشگری ایفا می‌کنند. پژوهش ها از تأثیر سطوح هورمونی به خصوص تستوسترون بر پرخاشگری خبر داده‌اند(برمن^[۱۰۳]، گلاد^[۱۰۴] و تیلور^[۱۰۵]، ۱۹۹۳؛ نقل از شاپوری،۱۳۸۷). بعلاوه ، مطالعات ژنتیک رفتاری، برخی از اجزای ژنتیکی تمایل به رفتار پرخاشگرانه را آشکار کرده‌اند(مایلز^[۱۰۶] و کری^[۱۰۷]، ۱۹۹۷؛نقل از رافضی،۱۳۸۳). گفته می شود که این اجزای ژنتیکی می‌توانند نشانگر تمایل فرد به پاسخ های پرخاشگرانه ناهشیار و بلافاصله وی باشد. ‌بنابرین‏ این متغیرها در تمایل و آمادگی فرد در نشان دادن پاسخ ستیز یا گریز و نیز ظهور پرخاشگری دخالت می‌کنند.

• • نبود ابزار استاندارد برای سنجش متغیرها در هر مطالعه ای از جمله ی موضوعات چالش انگیز برای پژوهشگر است در این مطالعه نیز به خاطر نبود ابزار استاندارد، پژوهشگر مجبور به تهیه ی ابزار محقق ساخته گردید که انرژی و زمان زیادی می طلبد.

  

فهرست منابع فارسی:

1. 1. آی.دبلیو، بیتز و پول، گاری. (۱۳۸۸). تدریس مؤثر با بهره گرفتن از فناوری در آموزش عالی. ترجمه بی‌بی عشرت زمانی و امین عظیمی، انتشارات سمت، تهران.

1. 1. احدیان، محمد. (۱۳۸۲). مقدمات تکنولوژی آموزشی (چاپ بیست و یکم). تهران: نشر و تبلیغ اسلامی.

1. 1. اسدی، آرش؛ بهرنگی، محمدرضا. (۱۳۸۷). همراه سازی نرم­افزار مولتی مدیا بیلدر با الگوی تدریس استقرای نگاره کلمه برای آموزش زبان انگلیسی پایه اول راهنمایی. ‌فصل‌نامه تعلیم و تربیت، سال ۲۵، شماره ۱٫

1. 1. اسکندری، حسین. (۱۳۸۸). استانداردهای درس افزارهای یادگیری الکترونیکی. تهران: دفترتوسعه فناوری اطلاعات آموزشی.

1. 1. بست، جان. (۱۳۸۴). روش‌های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (مترجمان حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی). تهران: انتشارات رشد.

1. 1. بهرنگی، محمدرضا؛ آقایاری، طیبه. (۱۳۸۳). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش ­آموزان پایه پنجم. ‌فصل‌نامه نوآوری­های آموزشی، سال ۱۰، شماره ۳، ص ۳۵ تا ۵۳٫

1. 1. پیشقدم، رضا. (۱۳۸۷). ارتباط راهبردهای یادگیری زبان انگلیسی با جنسیت و راهبردهای غالب یادگیری زبان انگلیسی در زبان آموزان ایرانی. ‌فصل‌نامه پژوهش های زبان خارجی، سال ۵۱، شماره ۲۰۸٫

1. 1. تاج الدین، سیدضیاء الدین و نعمتی سرخه، محبوبه. (۱۳۹۱). بررسی تأثیر آموزش از طریق رایانه در مقایسه با روش سنتی بر میزان یادگیری زبان آموزان غیرفارسی زبان. پژوهش نامه ی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، سال اول، شماره ۱٫

1. 1. جویس، بروس؛ کالهون، امیلی؛ هاپکینز، دیوید. (۱۳۸۹). الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس. تهران، انتشارات سمت. (نشر اصلی اثر ۲۰۰۲).

1. 1. جویس، بروس و ویل، مارشا. (۱۳۷۸). الگوهای جدید تدریس. (ترجمه محمدرضا بهرنگی). تهران: نشر کمال تربیت.

1. 1. جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی. (۱۳۸۴). الگوهای تدریس (محمدرضا بهرنگی، مترجم). تهران: انتشارات کمال تربیت، (نشر اصلی اثر ۲۰۰۴).

1. 1. حیدری، غلام حسین؛ مدانلو، یاسمن؛ نیازآذری، مرضیه؛ جعفری گلوچه، عبداله. (۱۳۸۹). مقایسه تأثیر تدریس زبان انگلیسی با نرم افزار آموزشی و شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. ‌فصل‌نامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، سال اول، شماره ۱٫

1. 1. دانشور، میترا. (۱۳۸۹). یادگیری مشارکتی الکترونیکی. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. شماره ۳٫

1. 1. رضوی، سید عباس. (۱۳۸۶). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.

1. 1. زارعی زوارکی، اسماعیل و جعفرخانی، فاطمه. (۱۳۸۸). چند رسانه ای آموزشی و نقش آن در آموزش ویژه. مجله تعلیم و تربیت استثنایی، شماره ۹۸ و ۹۹، صص ۲۹-۲۲٫

1. 1. سیف، علی اکبر. (۱۳۸۷). روان شناسی پرورشی نوین: روان شناسی آموزش و یادگیری. تهران: نشر دوران.

1. 1. شکاری، عباس. (۱۳۹۱). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان. ‌فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره پنجم، شماره ۱٫

1. 1. شیخ زاده، مصطفی. (۱۳۸۳). طراحی نرم افزار آموزش ریاضی ابتدایی بر اساس رویکرد سازنده گرایی و سنجش میزان اثربخشی آن. ‌فصل‌نامه پژوهش های تربیتی، شماره ۱٫

1. 1. صالحی زاده، مریم و اسدی، سعید. (۱۳۹۲). تأثیر آموزش چندرسانه ای با نگاهی ویژه بر آموزش جغرافیای سال اول راهنمایی. رشد آموزش جغرافیا، دوره بیست و هفتم، شماره ۴٫

1. 1. عالمی، محمد حسین. (۱۳۷۹). چند رسانه ای های آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره پانزدهم، شماره ۷٫

1. 1. عطاران، محمد. (۱۳۸۳). آموزش علوم در دوره ابتدایی مبتنی بر فناوری اطلاعات. تهران: نشر محراب قلم.

1. 1. علوی، سید محمد؛ کیوان پناه، شیوا. (۱۳۸۲). انتظار بازخورد و میزان موفقیت دانش آموزان ایرانی در زبان انگلیسی. ‌فصل‌نامه پژوهش زبان های خارجی، شماره ۱۴٫

1. 1. فرج اللهی، مهران؛ ظریف صنایع، ناهید. (۱۳۸۸). آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش عالی. مجله راهبردهای آموزش، دوره ۲، شماره ۴، ص ۱۶۷ تا ۱۷۱٫

1. 1. فضلی خانی، منوچهر. (۱۳۸۱). راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرایند تدریس. تهران: نشر منادی تربیت.

1. 1. فورکی نژاد، زهرا. (۱۳۹۰). درس افزار زیست شناسی بسازیم. مجله رشد آموزش زیست شناسی، دوره بیست و پنجم، شماره ۱٫

1. 1. گنجی، مسعود؛ زاهد بابلان، عادل و معینی کیا، مهدی. (۱۳۹۱). فراتحلیل پژوهش های انجام یافته در خصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله روان شناسی مدرسه، دوره ۱، شماره ۱٫

1. 1. ملکیان، فرامرز؛ نریمانی، مریم و صاحب جمعی، ساغر. (۱۳۸۹). نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در انگیزه ی پیشرفت فراگیران نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات. ‌فصل‌نامه برنامه ریزی درسی – دانش و پژوهش در علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره ۲۵٫

1. 1. موسوی، سید مصطفی. (۱۳۸۶). کاربرد الگوی استقرایی نگاره – کلمه در آموزش عربی پایه اول راهنمایی استان قم. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلّم، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، تهران.

1. 1. نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک و موسی مدنی، فریبرز. (۱۳۸۷). رتبه بندی روش‌های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی یادگیری مدارس. ‌فصل‌نامه نوآوری های آموزشی، سال ۷، شماره ۲۶٫

1. 1. هایدگر، مارتین. (۱۳۹۱). معنای تفکر چیست؟ (ترجمه فرهاد سلمانیان). چاپ ششم. تهران: نشر مرکز.

1. 1. هروی، جواد؛ فرقاندوست حقیقی، کامبیز. (۱۳۷۷). استفاده از چندرسانه ای ها برای تدریس حسابداری. مجله حسابدار، سال دوازدهم، شماره ۱۲۶٫

REFERENCES:

1. 1. Bhaskara Rao, D. & Prabhakaram, K. S. (2006). Concept attainment model in mathematics teaching. Delhi: Published by Discovery Publishing House. Available in http://books.google.com/books

1. 1. Black B, Wood A. (2003). Utilising information communication technology to assist the education of individuals with Down syndrome. Down Syndrome Issues and Information. http://www.down-syndrome.org/information/education/technology/

1. 1. Chen, Shaoyan. Xia, Yunjian. (2012). Reaserch on application of multimedia technology in college physical education. Procedia Engineering, 29, page 4213-4217.

1. 1. Christine V., McRobbie, Campbell J. (۲۰۱۲) Utilizing argumentation to teach nature of science. In Fraser, Barry J., Tobin, Kenneth G., & McRobbie, Campbell J. (Eds.) Second International Handbook of Science Education. Springer, London, 24, 969-986.

ویژگی­های سلامت روان شناختی را از دیدگاه سالیون:

1. 1. شخصیت برخوردار از سلامت روان شناختی « انعطاف پذیر » است و با توجه به موقعیتهای بین فردی نوین ، در روابطش با دیگران به صورت متناسب تغییر پذیر است.

1. 1. فرد سالم قادر به تمایزگذاری بین افزایش و کاهش «تنش » است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می شود.

1. 1. به گفته سالیوان شخصیت سالم بایستی بنا بر گفته چارلز اسپیرمن همیشه در حال « آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات « باشد .

1. 1. زندگی شخص برخوردار از سلامت روان ، دارای جهت یافتگی است . بدین معنی که امیالش را به خوبی یکپارچه می‌سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد . ‌بنابرین‏ شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف پذیر ، واقعی و اعتماد آمیز دارد (خدارحیمی، ۱۳۷۴).

۷- دیدگاه اریک فروم :

اریک فروم معتقد است که شخصیت خواه سالم یا ناسالم ، به فرهنگ بستگی دارد . « جامعه نا سالم در اعضای خود عشق ورزیدن ، باروری و خلاقیت ، تعقل ، عینیت و نیرومندی را می‌دهد و با این شیوه کارآمدی انسان کامل را تسهیل می‌کند . رابطه سلامت روان با ماهیت جامعه بدین معنی است که جامعه تعریف در طول زمان و مکان تغییر یابد . شخصیت سالم نیاز هایش را با کمک « شیوه های مولد ، بارور و خلاق » ارضا می‌کند اما انسان نا سالم از طریق شیوه های نا معقول نیازهایش را برطرف می‌کند.

بنابر عقیده فروم انسان بین « آزادی و ایمنی » نوعی تعارض و دوگانگی وجود دارد . همین تعارض پنج نیاز روانی را در او بر می انگیزاند که این نیاز ها عبارتند از : وابستگی یا تعالی ، اصالت و ریشه داشتن ، احساس هویت ، چارچوب جهت گیری »

نیاز وابستگی: انسان دلیل اگاهی از گسستگی وابستگی های اولیه اش با طبیعت به دنبال ایجاد وابستگیهای نوین با انسان‌های دیگر است . وابستگی و یگانگی با دیگران از لوازم سلامت روان شناختی است .

عشق: راه سالم و سازنده پیوند با جهان است زیرا هم نیاز ایمنی و هم یکپارچگی فرد را تامین می‌کند . عشق در نظریه فروم معنای وسیعی دارد که عشق جسمانی تا احساس همبستگی و عشق به انسانیت را شامل می ود .

نیاز به تعالی : این نیاز انسان را از حالت منفعل بودن فراتر می‌برد و موجب خلاقیت او می شود و در نهایت باعث احساس آزادی و هدفمندی در او می‌گردد .

نیاز به اصالت و ریشه داشتن : به عقیده فروم « تنهایی و ناچیزی » جوهر وضعیت بشر است علت پیدایش تنهایی بشر از هم پاشیدن وابستگیهای اولیه او با طبیعت و فرو ریختن احساس ایمنی او است . مطلوبترین راه احساس اصالت و ریشه داری ، ایجاد حس « برادری » با همنوعان است . برادری به معنای احساس ارتباط ، عشق ، توجه و مشارکت در جامعه است.

نیاز به احساس هویت: انسان سالم بایستی فردیت داشته باشد یعنی به کمک فردیت به معنای بخصوص و مشخص هویت هودش برسد ، میزان خردیت هر انسان تابع میزان از بین بردن علایق زناگونه با خانواده ، طایفه یا ملیت خودش است . همرنگی با ویزگیهای یک ملت ، نژاد ، مذهب ، شغل و حرفه نشان دهنده شیوه ناسالم احساس هویت یافتن است .

نیاز به چارچوب جهت­گیری: چارچوب جهت گیری انسان دارای سلامت روان متکی بر عقل و خرد است زیرا فقط با خرد می توان تصویری واقعگر و عینی از جهان به دست اورد . انسان سالم ادراکات جهان را با نیازها و ترس‌های ذهنی خودش تحریف نمی کند . فروم معتقد است که انسان دارای سلامت روان کسی است که عمیقاً عشق می ورزد ، ‌آفرینش‌گر است ، قدرت خرد و تعقل را در خودش کاملاً پرورانیده است ، خودش و جهان را به شکل عمیقی ادراک می‌کند ، احساس درست پایدار دارد ، جهان در پیوند است و در آن ریشه و اصالت دارد و حاکم سرنوشت خودش است (خدا رحیمی، ۱۳۷۴ ).

۷- دیدگاه کنراد لورنز :

لورنز پایه گذار شاخه گردار شناسی در رشته زیست شناسی است . کردار شناسی از لحاظ لغوی به معنای خلق و منش است ، اما امروز به معنای مطالعه علمی رفتار حیوانات است . انسان دارای سلامت روانشناختی از دیدگاه لورنز کسی است که حداکثر استفاده را از عقل و خرد می کند ، نسبت به تکانه های پرخاشگرانه اش اگاهی دارد و آن ها را در جهت مورد قبول انسانی سوق می‌دهد و به بهترین شکل با بهره گرفتن از مکانیزم والایش خشم خود را از این راه هنر ، علم و … به شیوه ای مفید تبدیل کند .همچنین در مواقع تنش برای کاستن ان از شیوه های بی خطر برای ابراز پرخاشگریش استفاده می‌کند . سعی در گسترش روابط صمیمانه با افراد و اجتماع دارد . از معرفت و مزاح به عنوان دو مایه امید پیشرفت بهترین استفاده را می جوید . به عقیده لورنز اگر انسان از این شیوه ها بهره بگیرد می‌تواند سایق پرخاشگری خود را در حد قابل تحملی کنترل کند . ( همان منبع )

۸- دیدگاه مک دوگال :

سلامت روان شناختی از دیدگاه مک دوگال بایستی بر سه نکته تأکید نماییم . نخست اینکه مک دوگال و یونگ از لحاظ اعتقاد به اهمیت یکپارچگی و وحدت برای بلوغ شخصیت هم عقیده هستند. دوم مک دوگال بر خلاف فروید بلوغ روان شناختی را در قالب وحدت و یکپارچگی تعریف می‌کند نه افزایش آگاهی و هوشیاری . به عقیده وی مجموع کل فعالیت روانی نیمه هشیار یک فرد سالم و روان نژند یکسان است و تفاوت این دو فقط این است که فرد سالم تعداد تعارضات نیمه هشیار کمتری دارد . سوم مک دوگال ضمن عدم توافق شدید با فروید ، سلامت روان شناختی و رشد شخصیت را یکی می‌داند . مک دوگال مدافع رسمی روان شناسی غایت نگر است . ویژگی های رفتار هدفمند بنظر وی عبارتند از :

۱- نوعی خود انگیختگی فعالیت، یعنی فعالیتی که از درون ارگانیزم آغاز شده باشد و نه ناشی از نیروهای خارجی صرف باشد .

۲- فعالیت هدفمند به طور مستقل استمرار می‌یابد .

۳- حرکت‌های مستمر دارای تغییر مسیر می‌باشند .

۴- رفتار هدفمند به محض انکه تغییر خاصی را به وجود اورد ، متوقف می‌گردد .

۵- رفتار هدفمند ارگانیزم را برای وضعیتی اماده می‌سازد که آن وضعیت به ایجاد عمل مورد نظر کمک نماید .

۶- رفتار هدفمند موجب بهبودی فعالیت ارگانیزم در شرایط مشابه می‌گردد .

۷- افعالیت و رفتار واکنش کل ارگانیزم است ، یعنی فرایندهای تمام اجزای ارگانیزم به نحوی سازگار می‌شوند که پیگیری بهتر هدف طبیعی آن را تشویق نماید .‌بنابرین‏ شخص دارای سلامت روان در نظریه غایت نگر مک دوگال ، کسی است نهایت به نوعی ایده آل اخلاقی صادقانه وفادار بماند (خدا رحیمی ، ۱۳۷۴).

۹- دیدگاه اسکینر :