چشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرایندتوسعهتنهاازراهبررسیمتغیرهاییحاصلمی‌شودکهعلتتفاوتونابرابری‌اند.هرجاکهنابرابری‌هایآموزشیبهحداعلایخودبرسدآهنگتوسعهنیزکاهشپیداخواهدکرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراکزآموزشیبزرگ‌ترینعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهه هشتاد میلادی با حاکم بودن الگوواره رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفاده بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخه معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال ۱۹۸۳ رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت. توسعه­ای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسل­های آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه ۱۹۹۰ دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، ۱۹۹۷).آرمان­ها و اصول توسعه پایدار، مفاهیم گسترده­ای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیط­زیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر می­گیرد (آراسته و امیری، ۱۳۹۰: ۳۰). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود. آموزش، ابزاری است که با بهره گرفتن از آن می­توان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، ۲۰۰۵ :۱ ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شکاف جنسیتی و طبقاتی در بی سوادی زنان و دختران و طبقات اجتماعی مختلف در اکثر کشورها و به ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافته به چشم می خورد(Samons,2010: 5). مساله ای که در این میان مطرح است این است که علاوه بر بحث کمیت و افزایش نرخ برخورداری از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزایش کیفیت و استانداردهای آموزشی نیز توجهات ویژه ای صورت گیرد.
در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (۱۹۶۶) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(۱۹۷۰)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابری آموزشی این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاستگذاری ها، گزارشات و مباحث رسانه ای مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشی از این مباحث مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر مربوط به شاخصهای سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادی،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهاییکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابریازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداریهایمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(۲۰۰۴) و نویسندگانی مانند آمرمولر^[۲](۲۰۰۴) ٬ بیشاپ و مین^[۳](۲۰۰۴) و مارکس^[۴](۲۰۰۵) و برونلا و چکچی^[۵](۲۰۰۶) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای زندگی او وابسته است( همان: ۵)..
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشیبراساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

1. 1. برابری دستیابی رسمی؛

1. 1. برابری شرایط؛

1. 1. برابری شرکت؛

1. 1. برابری نتایج(Samons, 2010: 6).

بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد. در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD^[6] بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها، انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می سازد تا مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز^[۷](۱۹۷۱) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: ۱) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط ۲) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو ۳) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروه های محروم( راولز، ۱۹۷۱) .
“از نظر فارل^[۸](۱۹۸۲)و لوین(۱۹۷۶) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: ۱) برابری دردستیابی ۲) برابری مشارکت ۳) برابری نتایج آموزشی و ۴) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرف­نظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادی­شان، دارای برنامه آموزشی یکسانی باشند٬ همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، ۲۹۰:۱۳۸۱).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاه های موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسیستمهایآموزشیدانشآموزانازطبقاتمحروموبهویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههابادرامدکم،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایینشکستتحصیلیرابهاحتمالزیادتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬ بازتولیدگرایان بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروه های با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(۱۹۶۶) بحث می کنند که تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها ۸ درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه ۹ را توضیح می دهند در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از ۳۸ درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (۱۹۷۲) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص۶ ۲۵) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).
“درمقابلدستهدیگری مانندبرزینکاوهیتمنمعتقدندکهنبایداثرمدرسهرادستکمگرفتبهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای مانند امکانات و تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی و فرایندهای مدرسه ای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی نقشبرجستهای دارند تحقیقات اخیر مطرح می کنند که مدارس با توزیع برابر امکانات بین دانش آموزان متعلق به گروه های مختلف اجتماعی می توانند برابر ساز باشند به عبارت دیگر توزیع برابر و عادلانه امکانات آموزشی در مدارس می تواند تاثیر نابرابری زمینه های خانوادگی را تضعیف نماید. امانظرکرانباخ یکدیدگاهبینابینی استوبرتاثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتاکیدمی کند” (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .
از مجموع این نظریات چنین نتیجه گیری می شود که نابرابری در سیستم های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی (به عنوان نمونه زمینه خانوادگی دانش آموزان) و عوامل درون سازمانی از جمله امکانات و تجهیزات و فرایندهای درون مدرسه ای و نیز بروندادهای مدارس ناشی می شود . شایان ذکر است که به علت ماهیت سیستمی آموزش و پرورش این عناصر بر همدیگر تاثیر دارند و از همدیگر تاثیر می پذیرند. به عنوان مثال زمینه خانوادگی دانش آموزان بر عناصر درون سازمانی سیستم های آموزشی تاثیرگذار است و این به این معناست که سیستم آموزشی و ویژگی های آن تنها عامل نابرابری های آموزشی نیست.
اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(OECD,2005 ٬Horn,2010).
تحقیقات نشان می دهد که در مطالعات نابرابری عمدتا دو یا چند گروه بصورت مقایسه ای مورد بررسی قرار می گیرند و نابرابری به صورت مقایسه دو وضعیت ، گروه، موضوع و … معنی و مفهوم پیدا می کند. در این راستا جانستون(۱۹۹۰) معتقداستکهابعادبرابری آموزشی شاملمواردزیرمی باشد:

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی دربینطبقاتاجتماعی مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار( اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۷).

یکی از شاخص­ های اساسی در طبقه ­بندی نابرابری­های آموزشی٬ منطقه جغرافیایی محل زیست دانش ­آموزان می باشد. در این نوع از نابرابری بهره­مندی فرد از آموزش و پرورش به وسیله منطقه محل زیست او محدود می­ شود. شواهد موجود و مطالعات مربوط به توسعه­یافتگی مناطق مختلف نشان می­دهد این نوع نابرابری یکی از چالش­های اصلی سیستم آموزش و پرورش به شمار می­رود. کاهش این نوع نابرابری در وهله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستم­های آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابری­های منطقه­ای می­باشد(آهنچیان، ۱۳۸۶: ۲۷).
در رابطه با نابرابری در بین مناطق آموزشی استانهای مختلف کشور٬نتایج تحقیقات آتـشک(۱۳۸۶)٬ مرادی(۱۳۸۳)٬ گرائی­نژاد(۱۳۸۲)٬اسماعیل سرخ(۱۳۸۶)٬ داش خانه(۱۳۸۰)٬ رفیعی(۱۳۷۸)٬ واحدی(۱۳۷۷)٬معاونت آموزش استان زنجان(۱۳۷۶)٬نادری نرم(۱۳۷۶)٬‌کلیدری(۱۳۷۴)٬ کرمی(۱۳۷۴)٬حسین­زاده(۱۳۷۲)٬خدابخش(۱۳۷۱)٬کلانتری(۱۳۶۷)٬عزیززاده(۱۳۶۵)و دیگراننشان می دهد که بین مناطق آموزشی استانهای کشور نابرابری وجود دارد و علیرغم گسترش آموزش وپرورش ، همه افراد واجب التعلیم کل کشور تحت پوشش آموزش وپرورش قرار نگرفته اند.
از طرف دیگر امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و به­ ویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخص­ های توسعه در هر جامعه­ای می­باشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعه­ای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود (گزارش توسعه انسانی، ۱۳۷۵: ۹ به نقل از خانی، ۱۳۸۹: ۸) و هنوز هم شکاف جنسیتی در بی­سوادی زنان و دختران در اکثر کشورها،بخصوص در کشورهای کمتر توسعه یافته، به چشم می­خورد ((Samons, 2010:5.
تحقق عدالت جنسیتی در نظامهای آموزشی در تمامی کشورها به عنوان یکی از مهم ترین اهداف ملی و بین المللی مطرح می باشد. صدور اعلامیهها، معاهدههاوکنوانسیونهایفراوانیبهمنظورتأکیدبرحقبرخورداریافرادازآموزش اجباری ورایگان از جمله اولین اعلامیه حقوق کودک در سال ۱۹۲۴، سند” آموزش برای همه”کهدراجلاسجهانیآموزشدرسال۲۰۰۰درداکارسنگالبهتصویبکشورهایعضوازجملهایرانرسیدوبراساسآنکشورهامتعهدبهتحققهدفدسترسیهمهکودکانبهآموزش کاملومطلوبوتحققبرابریجنسیتیدردسترسیبهآموزششدند وسند”آرمانهاواهدافتوسعههزاره”کهدرآننیز کشورهامتعهد شده اندتانابرابریجنسیتیباترجیحدرآموزشابتداییوراهنماییراتاسال۲۰۰۵ودرتمام سطوحتحصیلیتاسال۲۰۱۵حذفکنند­، تلاشی در جهت تحقق عدالت جنسیتی به شمار می رود. در ایران با ظهور اسلام کسب علم و دانش برای افراد بدون توجه به طبقه، جنسیت و نژاد و … واجب شد. نخستین خطاب خداوند متعال به پیامبرش” بخوان” بوده است^[۹] . در منابع مختلف اسلامی و احادیث و روایات نقل شده از بزرگان اسلام، زن و مرد مکمل هم بوده، اهداف زندگی به واسطه هماهنگی این دو حاصل می­ شود. توجه به حقوق زنان در کنار مردان و بها دادن به نقش آنها در فعالیت­های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مورد تأکید فراوان می­باشد. اگر توسعه را فرایند رشد و تعالی انسان­ها و کاهش نابرابری­ها تعریف کنیم، دستیابی به آن بدون توجه به نقش زنان میسر نیست (توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۳). براساس اصل۳۰قانوناساسی،دولتموظفاستتاوسایلآموزشوپرورشرایگان رابرایهمهملت و بدونتوجهبهجنسیتتاپایاندورهمتوسطهتحصیلیفراهمکند، همچنین در قانون برنامه سوم و چهارم توسعه نیز به وضوح بر فراهم نمودن دسترسی برابر دختران و پسران به آموزش برابر و با کیفیت تدابیری اندیشیده شده است. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بر تامین آموزشهای موردنیاز متناسب با نقش دختران و پسران و افزایش دسترسی به آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی تاکید شده است.
با این حال نتایج تحقیقات انجام یافته درباره نابرابری جنسی در آموزش و پرورش در واقع نمایانگر وجود نابرابری آموزشی در جوامع مختلف است به طور مثال گزارش منتشر شده یونسکو حاکی از آن است که از هر سه نفر کودک مدرسه نرفته دو نفر دخترند(چابکی ۱۳۸۲: ۸۲). در سطح بین الملل در دهه ۱۹۹۰ در حدود ۹۶۰ میلیون فرد بیسواد در دنیا وجود داشته است که دو سوم آن را زنان تشکیل می دهند. اختلاف در ثبت نام دختران و پسران به خصوص در افریقا، آسیای جنوبی و خاورمیانه بیشتر است و در برخی کشورها میزان باسوادی زنان بالای ۱۵ سال کمتر از ۳۰ درصد می باشد(خانی، ۱۳۸۹: ۲۱). طبق بررسی استرم کوئیست^[۱۰] (۱۹۹۰)‏، از ۱۵۴میلیون نوسواد در جهان، بین سال­های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۵، ۱۳۳‏میلیون یا ۴/۸۶ درصد زن بوده ­اند(فقرلیند و ساها، ۱۳۸۰، به نقل از موسوی و همکاران، ۱۳۹۰: ۴۵). در سال ۲۰۰۰ در سطح بین الملل درصد باسوادی زنان ۴۹٫۵ بوده است که در سال ۲۰۱۰ به ۶۱٫۵ درصد رسیده است . نابرابری در دستیابی زنان به آموزش عالی در سطح جهانی به مراتب بیشتر است . در سال ۲۰۰۱ درصد زنان راه یافته به آموزش عالی تنها ۲۴٫۳ درصد بود (Ferdaush and Mustafizur,2010: 5).در گزارش جهانی پایش “آموزش برای همه “آمده است:”درسال۲۰۰۶،از۱۷۶کشوریکهدارایدادههایقابلمقایسهو محاسبهبودند،معلومشدکه۵۹کشوردرآموزشابتداییو متوسطهبهبرابریجنسیتیرسیدهاند– اینرقمنسبتبهسال ۱۹۹۹، ۲۰کشوربیشتراست.درسطحآموزشابتدایی،دوسوم کشورهابهبرابریجنسیتیدستیافتهاند.بههرروی،بیشازنیمی ازکشورهایصحرایافریقا،جنوبوغربآسیاوکشورهایعربیبه هدفنرسیدهاند.فقط۳۷ درصد ازکشورهادرسطحجهانیبهبرابری جنسیتیدوره­یمتوسطهدستیافتهاند. درسطحجهانیروندمعینیومشخصیبرایثبتافزونتر زنان نسبتبهمرداندردوره­یسومآموزشبهویژهدربیشترنواحی توسعهیافته وکارائیبواقیانوسیهوجوددارد. فقروسایراشکالمحرومیتاجتماعیسببافزایشنابرابریهایجنسیتیمیشود.برایمثال،درحالیدخترانخانوادههایفقیر، چهاربرابرکمترازدخترانخانوادههایغنیوارددورهیآموزش ابتدایمیشدند،ایننسبتدردورهمتوسطهبههشتبرابرمی رسد. آنگاهکهدختراندرمدرسههستندبازهمباموانعی روبرومیشود،اززمرهاینموانعمیتوانبهنگرشمنفیمعلمانو کتابهایدرسیجنسیتمحورکهکلیشهیمنفینسبتبهزنان راترویجمیکنداشارهکرد. عواملدرونمدرسهایدرتعاملباسایر عواملاجتماعیواقتصادینقشتعیینکنندهتریدرنشاندادن نگرشمربوطبهجنسیتدارند”(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ، ۱۳۸۸: ۱۶).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )۱۹۸۴) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانش­آموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس^[۱۱] (۱۹۷۲)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصت­هایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمی­باشد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۸). ‏
هنگامیکهازمسألهنابرابریهایآموزشیبحثمیشود، درحقیقتاینسؤالمطرحاستکهچهکسانیوبهچهمیزانازچهنوع آموزشیوباچهکیفیتیبرخوردارند؟(سرخ،۱۳۸۶) و چه نتایجی حاصل می شود؟هدف غایی تمام سیستم­های آموزشی فراهمکردنشانسمساویبرای دست­یابیهمهلازم­التعلیمانجامعهبهفرصت­هایآموزشیمطلوبنظیر شانسورودبهنظامآموزشودسترسیبهمنابعودروندادههاینظام آموزشی،همانندمعلممتخصص،فضاوتجهیزاتآموزشیونیزبرخورداری ازعملکردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر،نرخارتقاو… می­باشد و منظورازفرصتهایآموزشیبرابر،برخورداریبرابروداشتنشانس مساویکلیهلازم­التعلیمانبرایورودبهنظامآموزشیوبرخورداریازکلاس وبرنامههایآموزشیمطلوب،معلمانمتخصص،امکاناتوتجهیزاتآموزشی ونیزفضایمناسبآموزشیمی­باشد.باتوجهبهاینامرمی­توانمسألهنابرابریهایآموزشیرا از دو بعد برون سیستمی و درون سیستمی از دیدگاه­ های زیرموردمطالعهقرارداد:

1. 1. زمینه خانوادگی دانش آموزان نظیر سرمایه فرهنگی، انتظارات ، آرزوها و ادراکات و ..

۲٫شانسورودبهنظامآموزشی،نظیرنرخثبت­نامونرخواقعیپوشش تحصیلی( اسماعیل سرخ،۱۳۸۶: ۱۰۸)
۳٫برخورداریازمنابعیکهبهعنواندرون­داددراختیارنظامآموزشی قرارمیگیرد، منابع اقتصادی، نظیرنرختراکمدانشآموزی،تراکمکلاسیو نیروی انسانی متخصص و …
۴ . فرایند آموزش به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری ها مطرح می شود. تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری در دو سطح بررسی می شود. در تعدادی از موارد بر سازماندهی مدرسه به عنوان مثال توزیع دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و در بقیه موارد به برخورد متفاوت کادر مدرسه با دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس تاکید می شود(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).کروینی^[۱۲](۲۰۰۳) برای فرایند مدرسه شاخص هایی مانند نگرش نسبت به تحصیل، انگیزش نسبت به مدرسه، انظباط در مدرسه، جو عاطفی مدرسه، ارتباط با معلمان ، حمایت از سوی معلمان و انتظارات بالای کادر آموزشی را در نظر گرفته است (Cervini ,2003:11 ).فراسر^[۱۳](۱۹۸۹) وموس^[۱۴] (۱۹۸۰) این متغیرها را تحت عنوان “جو مدرسه و کلاس درس” نامگذاری کرده اند(همان: ۱۲). همچنین این متغیرها سنجه هایی از جنبه های پویایی اجتماعی مدارس و بسیار نزدیک به ایده جو اجتماعی موس(۱۹۸۰) و فرهنگ مدرسه مطرح شده توسط تاگیری^[۱۵](۱۹۶۸)می باشند. این سنجه ها اشاره به مشخصه های ویژه ای دارند که در تحقیقات مدارس اثربخش در مواردی مانند” جو نظم و انظباطی در مدرسه” و “جو یادگیری اثربخش” (شرنز و بوسکر^[۱۶]، ۱۹۹۷) ” جو علمی مثبت در مدرسه”(استرینقفیلد^[۱۷]، ۱۹۹۴)، انتظارات بالا”( پاور ، هیگینز و کهلبرگ^[۱۸]، ۱۹۸۹) انگیزش، ارزیابی و نگرش درباره تجارب مدرسه یا ادراک فرصتهای یادگیری ارائه شده توسط مدارس، موفقیت،تلاش و اخلاقیات مشاهده می شود(همان: ۱۳).
همچنین در پروژه مربوط به “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی”(EGREES)^[19]فرایند آموزش به کیفیت آموزش دریافتی و کمیت آموزش دریافتی تعبیر شده است. کمیت آموزش دریافتی مربوط به تعداد ساعات درسی در مدرسه و نیز تعداد سالهای تحصیل است که معمولا در درون یک کشور و به ویزه نظام های آموزشی متمرکز برای همه مناطق ثابت است اما کیفیت آموزش مربوط به مواردی از قبیل کیفیت معلم( تجربه و مدرک تحصیلی) کارآمدی معلم، کیفیت جو کلاس، کیفیت جو مدرسه ، شرایط یادگیری، انتظار بالای معلم و مدرسه، اداراک درباره برخورد با عدل و انصاف از طرف معلم­، مدیر و بقیه کارکنان،ادراک از حمایت از طرف معلمان، ارتباط با معلم مدیر و بقیه کارکنان ،جو انظباطی مدرسه،ارتباط با همکلاسی ها و … را شامل می شود(,European Group of Research on Equity of the Educational Systems,2001: 50-62).
از دیدگاه بولا(۱۳۶۲) در ارزیابی فرایند نظام های آموزشی می توان سه دسته فرایند را مورد نظر قرار داد: فرایند ساختی سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری و فرایند پشتیبانی – برقراری امور. در فرایند ساختی سازمانی به عملیات مربوط به سازماندهی نظام آموزشی توجه می شود. در ارزیابی فرایند ساختی – سازمانی قضاوت درباره مطلوبیت مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی است. در ارزیابی فرایند یاددهی – یادگیری هدف قضاوت درباره مطلوبیت راهبردهای یاددهی یادگیری است و در ارزیابی فرایند پشتیبانی- برقراری امور هدف آن است که درباره مطلوبیت گردش کار در نظام آموزشی و نحوه توزیع امور پشتیبانی و خدماتی که جنبه رفاهی و آماده سازی شرایط مطلوب برای یادگیری را دارد قضاوت به عمل آید(بازرگان، ۱۳۸۸: ۶۹).

1. 1. عملکردیابروندادنظامآموزشی که به دو قسمت تقسیم می شود: برونداد شناختی مانند پیشرفت تحصیلی که تغییر در ساختارهای شناختی فرد یا سطح دانش او را موجب می شود و دیگری برونداد غیرشناختی مانند نتایج و پیامدهای طولانی مدت و تغییر در نگرش و انگیزه های فرد. برایبالابردناستانداردهایپیشرفتتحصیلیتحقیقاتبینالمللیمربوطبهپیشرفتتحصیلیدانشآموزمانندمطالعاتPIRLS , TIMSS , PISAشمولبیشترییافتهوبطورفزایندهایتوسطدولتهاییکهدرصددبالابردنمدارکتحصیلیکسبشدهوکاهششکافتحصیلیبینگروههایمختلفدانشآموزان (پسرانودخترانطبقاتاجتماعیاقتصادیوفرهنگیمختلفگروههایاقلیتهاو ..) هستندموردتوجهواقعشدهاند(Somons, 2010: 7)_.اما بررسی تحقیقات مربوط به عملکرد مدارس و نابرابری های آموزشی نشان می دهد که در این تحقیقات اهمیت بروندادهای غیر علمی به ویژه رفاه کودک نادیده گرفته می شود. مهارتهای غیرشناختی شامل نگرش ها، آرزوها و رفاه نقش مهمی در تغییر زندگی یک فرد ایفا می کند و از سیاستگذاران انتظار می رود تمهیداتی بیندیشند تا مدارس بتوانند در ایجاد این مهارتها و بروندادها نیز نقشی داشته باشند. (Vignoles and Meschi, 2010:1 )زیرا از آموزش و پرورش انتظار می­رود علاوه بر آموزش موضوعات درسی در شکل­ گیری نگرش­ها، عتقادات و ارزشهای مطلوب در کودکان به عنوان آینده­سازان یک جامعه نقش به سزایی ایفا نماید(Barreu and al, 2008 ، Brooks ,2011). مهارتهای غیرشناختی زندگی بزرگسالی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند . این مهارتها موفقیت تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می دهند . دانش آموزان دارای مهارتهای غیرشناختی بالا توجه بیشتری به آموزشها از خود نشان می دهند و در فرصتهای یادگیری درون و بیرون از کلاس درس درگیری و مشارکت بیشتری دارند(Jennings and al, 2010).. بنابراین مهارتهای غیرشناختی عملکرد آموزشی دانش آموزان را با فراهم سازی رفتارهای یادگیری درون و بیرون مدرسه ای تحت تاثیر قرار می دهند. تحقیقات نشان می دهد که مهارتهای غیرشناختی نتایج تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند . دونکن^[۲۰]و همکاران( ۲۰۰۷)و دی پرت^[۲۱](۲۰۱۰) دریافته اند که مهارتهای غیرشناختی در میان کودکان به طور مثبتی با موفقیت در ریاضی و خواندن آنها رابطه دارد. با این حال رفتارهای مشکل مانند بی نظم بودن در کلاس در کودکی حتی با کنترل جنسیت و پایگاه اجتماعی – اقتصادی با اتمام تحصیلات و حضور در دانشگاه رابطه منفی دارد. در میان دانش آموزان مقطع متوسطه نظم در کلاس پیش ­بینی کننده نمرات دانش آموزان است((Brooks,2011:15.

مدارس چطور موجب ایجاد شکاف و نابرابری در مهارتهای غیرشناختی در بین گروه های مختلف اجتماعی می شوند؟ در حالی که محققان زیادی به بررسی این موضوع از لحاظ نظری پرداخته اند اما هیچ یک شواهد مناسبی برای معرفی این موضوع ارائه نداده اند. باولز و جینتیس(۱۹۷۶) مطرح می کنند که مدارس مهارتهای غیرشناختی دانش آموزان را در جهت تامین کارگران مناسب برای اقتصاد سرمایه داری شکل می دهند. آنها بحث می کنند که مدارس رفتارهایی را می آموزند و تحسین می کنند که مطابق با جایگاه مورد انتظار آینده آنها در نیروی کار می باشد. بنابراین دانش آموزان خانواده های طبقه کارگری در معرض تاکید بر اطاعت و تکرار به صورت عادت قرار می گیرند در حالی که دانش آموزان طبقات بالا تجارب مدرسه ای را کسب می کنند که تاکید بر خلاقیت و استقلال دارد.(Bowles and Gintis 1976, 2002) در حالی که باولز و جینیتس یک بحث مستدل نظری ارائه می دهند اما آنها شواهد تجربی قوی مبنی بر اینکه مدارس اصلی ترین جایگاه رشد مهارتهای غیرشناختی هستند یا اینکه مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به صورت نابرابر ارتقا می دهند ارائه نمی دهند. بنابراین مشخص کردن اینکه آیا مدارس مهم ترین زمینه ایجاد مهارتهای شناختی هستند و یا اینکه مدارس این مهارتها را به صورت نابرابر بین گروه های مختلف اجتماعی ایجاد می کنند حائز اهمیت است. اگر مهارتهای غیرشناختی در مدرسه ایجاد می شود حائز اهمیت است تعیین شود که آیا کودکان متعلق به طبقات پایین اجتماع نیز به همان اندازه کودکان متعلق به خانواده های طبقات بالا مهارتهای غیرشناختی از مدرسه کسب می کنند. با تبعیت از رویکرد بازتولیدگرایان انتظار می رود محیط مدارس برای کودکان خانواده های ثروتمند رشد مهارتهای غیرشناختی بیشتری را فرام نماید در مقایسه با خانواده های فقیر. چرا ممکن است مدارس نابرابری مهارتهای غیرشناختی را تشدید کند؟ یک دلیل این می تواند باشد که مدارسی که کودکان ثروتمند در آنها حضور می یابند دارای محیطی هستند که منجر به رشد مهارتهای غیرشناختی می شود(Brooks,2001:15). در نهایت مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به همان طریق مهارتهای شناختی برابر می کنند. اینجا دلایل چندی برای پذیرش این الگو وجود دارد. اول اینکه یافتن این موضوع تعجب برانگیز خواهد بود که مدارس مهارتهای شناختی و غیرشناختی را به روش های مختلف تحت تاثیر قرار می دهند. اگر توضیح برای اینکه چرا مدارس مهارتهای شناختی را برابر می کنند این باشد که نابرابری در مدارس خیلی کمتر ازنابرابری در مخیط های غیرآموزشی است صحیح باشد، بنابراین انتظار داریم که در مدرسه رشد مهارتهای غیرشناختی در کودکان فقیر بیشتر از کودکان ثروتمند باشد. ثانیا کودکان متعلق به پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین راهنمایی کمی از خانواده با توجه به نوع مهارتهای غیرشناختی که آنها برای موفقیت در کلاس درس نیازدارند دریافت نمایند. در نهایت معلمان تشخیص می دهند که دانش آموزان فقیر مدرسه را با مهارتهای کم شروع می کنند و آنها توجه فردی بیشتری به دانش آموزان فقیر نشان می دهند تا آنها به سطح قابل قبولی از مهارت برسند. در نتیجه اگر دانش آموزان فقیر در مدرسه حضور پیدا نکنند شکاف اولیه نابرابری در بدو ورود بیشتر می شود . مدارس پیشرفت مهارتهای شناختی را به صورت مطلق برابر نمی سازند (Brooks,2011:18).
در این راستا مدیران و برنامه­ ریزان آموزشی ماموریت دارند تا ضمن بررسی راهکارهای مختلف و کشف نقاط قوت و ضعف خود مدارس و مراکز تعلیم و تربیت را از نظر کمی و کیفی توسعه داده و امکان افزایش ارائه خدمات علمی – آموزشی و فرصت آموزش برابر را برای تمام دانش آموزان فراهم آورند. هر نوع برنامه­ ریزی برای تخصیص منابع در وهله اول نیازمندشناسایی وضع موجود می­باشد و انجام مطالعاتی در زمینه نابرابری در آموزش با بهره گرفتن از جمع­آوریداده­های واقعی وتحلیل منظم آنها سبب می­ شود ۱٫موقعیت فعلی شاخص­ هایی که نتایج کلیدی و مهم را درباره مناطق و گروه های اجتماعی مختلف منعکس می­ کنند ۲٫ روندهای گذشته در سرمایه ­گذاری و نتایج و ۳٫ شکافهایی که باید پر شوند٬ مشخص شود. این کار کمک خواهد کرد تا نوع دروندادها و بروندادهای حاصل برای مناطق و گروه ­های مختلف شناسایی شود و توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی را به اتخاذ سیاست‌ها و برنامه‌ها جهت رفع کمبودها و ناهمگنی‌ها جلب خواهد کرد (Jhingran and Sankar ,2009).