1. 1. – physical syndrome ↑

1. 1. – anxiety & insomnia ↑

1. 1. – social function ↑

1. 1. – depression ↑

1. 1. – Gage, N. & Berliner, D. ↑

1. 1. – self perception ↑

1. 1. – self awareness ↑

1. 1. – self concept ↑

1. 1. – self identity ↑

1. 1. – ego ↑

1. 1. – super ego ↑

1. 1. – personality ↑

1. 1. – dephi Temple ↑

1. 1. – know they self ↑

1. 1. – Ericson, E. ↑

1. 1. – Kroger, J ↑

1. 1. – Berzunsky, M.D. ↑

1. 1. – symbolic interaction perspective ↑

1. 1. – social cognition perspective ↑

1. 1. – Lovenger, J ↑

1. 1. – master trait of personality ↑

1. 1. – Hurter, S ↑

1. 1. – Kigan, R. ↑

1. 1. – Noam, G.G. ↑

1. 1. – Bloss , P ↑

1. 1. – Mahler, M. ↑

1. 1. – Glasser ,W ↑

1. 1. – Jeams,V ↑

1. 1. – me ↑

1. 1. – the self as knower ↑

1. 1. – Kolberg, ↑

1. 1. – Garrett, B. ↑

1. 1. – prematurely foreclose ↑

1. 1. – identity extended ↑

1. 1. – Kaplan, H. ↑

1. 1. – exploration ↑

1. 1. – commitment ↑

1. 1. – identity diffussion ↑

1. 1. – fore closure ↑

1. 1. – moratorium ↑

1. 1. – identity achievement ↑

1. 1. – theory of oneself ↑

1. 1. – Barch, M. ↑

1. 1. – personal identity ↑

1. 1. – collective identity ↑

1. 1. – social identity ↑

1. 1. – Brikman, F. ↑

1. 1. – Cambel, G.A. ↑

1. 1. – Meyus, W. ↑

1. 1. – Lorma, A.M. ↑

1. 1. – Helsen, G.H. ↑

1. 1. – Leberg, T.A. ↑

1. 1. – Kuk, I. ↑

1. 1. – self-handicapping ↑

1. 1. – achievement identity statue ↑

1. 1. – moratorium ↑

1. 1. – fore closure ↑

1. 1. diffusion ↑

1. 1. – Rossue, J. ↑

1. 1. – identity exploration ↑

1. 1. -plurality ↑

1. 1. – mutuality ↑

1. 1. – Toman, A. ↑

1. 1. – Frank, F.A. ↑

1. 1. – Newgarten, N.M. ↑

1. 1. – normative Component ↑

1. 1. – Simpson, J.A. ↑

1. – Rholes, S.W. ↑

بهزیستی ذهنی اصطلاح علمی برای چگونگی ارزیابی فرد از زندگی خود است. افراد زندگیشان را بر اساس یک قضاوت کلّی از زندگی یا بر مبنای احساسات عاطفی موجود ‌در مورد آنچه برایشان اتفاق می افتد (احساس عاطفی خوشایند: یعنی آنچه که از ارزیابی مثبت تجارب فرد حاصل می شود و عواطف ناخوشایند: یعنی آنچه که از ارزیابی منفی تجارب فرد حاصل می شود) ارزیابی می‌کنند (دینر^[۱]، ۲۰۰۰).

بهزیستی ذهنی یک اصطلاح عام و کلّی است که علاوه بر ارزیابی های مثبت و منفی فرد از زندگی خود، لذت، احساسات، نیازهای اساسی و غیره را نیز در بر می‌گیرد (مازلو^[۲]، ۱۹۴۳؛ ویلسون^[۳]، ۱۹۶۷؛ نقل از دارایاپا^[۴]،۲۰۱۱ ؛ ترکدوگان و دارا^[۵]، ۲۰۱۲ ). نکته اساسی این است که خود فرد زندگی اش را ارزیابی می‌کند نه گزارش دهنده ها، متخصصان یا ملاک های اجتماعی. ‌بنابرین‏، خود فرد به عنوان گزارشگر از خود می پرسد : آیا زندگی من مطابق معیارهایم خوب پیش می رود (دینر، ۲۰۰۰) ؟

تاریخچه بهزیستی

بهزیستی، مفهوم پیچیده ای است که به زندگی با کیفیت بهتر، اشاره دارد. برای قرار دادن بهزیستی در بستر تاریخی و فلسفی، نیاز به درک این موضوع داریم که فیلسوفان چگونه به مفهوم اساسی و مهم بهزیستی می اندیشند. فلاسفه، به طور سنتی، ” زندگی خوب ” را مورد بررسی قرار می‌دهند که حوزه ای از تئوری علم اخلاق است. گاهی اوقات، فلاسفه علم اخلاق را مترادف با اخلاق در نظر می گیرند، اما تئوری اخلاق ادعا می‌کند که هدفش تلاش برای پاسخ ‌به این سؤال سقراط می‌باشد: چگونه باید زندگی کرد؟ متفکران بسیاری تلاش نمودند که ‌به این سؤال سقراط پاسخ دهند، به اعتقاد آن ها هدف از زندگی خوب که افراد باهوش به دنبال آن هستند، بازتاب در خور تحسین و جالب توجهی دارد. برخی فلاسفه نیز معتقدند که بهزیستی به طور اخلاقی یک موضوع روانشناختی است. ‌بنابرین‏، طبقه بندی فلسفی بهترین و شناخته شده ترین طبقه بندی بهزیستی است که توسط پارفیت^[۶](۱۹۸۴؛ به نقل از اید و لارسن، ۲۰۰۸)، ارائه شده است که تئوری بهزیستی را به سه دسته تقسیم نمود لذت گرایی، میل و اهداف. اما تحقیقات جاری حاکی از آن است که تئوری بهزیستی، از دو دیدگاه کلّی تبعیت می‌کند: دیدگاه لذت گرایی^[۷] و دیدگاه سعادت گرایی^[۸].

دیدگاه های مربوط به بهزیستی

دیدگاه لذت گرایی

این دیدگاه بر شادکامی تأکید داشته و بهزیستی را مبتنی بر کسب لذت و اجتناب از درد می‌داند. یکسان تلقی کردن بهزیستی با لذت و خوشی تاریخچه ای طولانی دارد. آرسیتیپوس^[۹]، فیلسوف یونانی قرن چهارم قبل از میلاد، بر این باور بود که هدف زندگی لذت بردن هر چه بیشتر از زندگی است و شادکامی جمع حرکت های لذت جویانه فرد است. فلسفه لذت گرایی او توسط دیگران دنبال شد. هابز^[۱۰]، معتقد بود که شادکامی در تعقیب موفقیت آمیز امیال انسانی است و دساد^[۱۱] معتقد بود که دنبال کردن لذت ها و هیجان، هدف نهایی زندگی است. فلاسفه منفعت گرا^[۱۲] مثل بنتهام^[۱۳] این نظر را مطرح کردند که از طریق تلاش افراد برای به حداکثر رسانیدن لذت و نفع شخصی است که یک جامعه خوب ساخته می شود(واترمن^[۱۴]، ۱۹۹۳؛ نقل از دارایاپا، ۲۰۱۱).

‌بنابرین‏، فلسفه لذت گرایی به عنوان یک دیدگاه ‌در مورد بهزیستی به اشکال گوناگون مطرح شده و تغییرات زیادی پیدا ‌کرده‌است، یعنی تغییر رویکرد از توجه کمتر به لذت جسمی و توجه بیشتر به امیال و منفعت شخصی به وجود آمده است. روانشناسانی که دیدگاه لذت گرایی را پذیرفته اند، به مفهوم وسیع و گستردۀ لذت گرایی که دربرگیرنده لذت ها و امیال جسمی و ذهنی است، توجه دارند (کانمن^[۱۵] و همکاران، ۱۹۹۹؛ دینر و لوکاس، ۲۰۰۸؛ نقل از گارسیا و ارلندسون، ۲۰۱۱). در حقیقت دیدگاه غالب بین روانشناسان لذت گرا این است که بهزیستی، شامل شادکامی ذهنی است و به تجربه لذت در مقابل ناخوشی مربوط می شود که دربرگیرنده تمام قضاوت های فرد دربارۀ عناصر خوب و بد زندگی است. کانمن و همکاران (۱۹۹۹) روانشناسی لذت گرایی را به عنوان مطالعه آنچه که زندگی و تجربیات را خوشایند یا ناخوشایند می‌سازد، تعریف کردند. آن ها در روانشناسی لذت گرایی خود، اصطلاح بهزیستی و لذت گرایی را اساساً با هم معادل در نظر گرفتند. این روانشناسان با این تعریف از بهزیستی (لذت در مقابل درد) برای روانشناسی خود هدف واضحی را در نظر گرفتند و آن هدف، چگونگی افزایش شادکامی در انسان است. به رغم رواج دیدگاه لذت گرایی، بسیاری از فلاسفه، صاحب نظران مذهبی و خبرگان شرق و غرب، شادکامی را به عنوان ملاک اصلی بهزیستی، بی اهمیّت می دانند . مثلاً ارسطو^[۱۶]، شادکامی لذت گرایانه را یک ایده پیش پا افتاده در نظر گرفته است زیرا این تفکر، انسان را برده و دنباله رو امیال شان می‌داند. در عوض، وی اعتقاد دارد که شادکامی واقعی به هنگام انجام اعمالی به انسان دست می‌دهد که مطابق اصول اخلاقی جامعه باشد. عمل به رفتارهایی که ارزش انجام دادن داشته باشند (دینر و لوکاس، ۲۰۰۸؛ نقل از گارسیا و ارلندسون، ۲۰۱۱). اریک فرام^[۱۷] (۱۹۸۱؛ به نقل از ریان و دسی^[۱۸]، ۲۰۰۱)، ‌در مورد این دیدگاه ارسطویی مطرح می‌کند که بهزیستی بهینه، نیازمند تمایز قائل شدن بین آن نیازهایی است که فقط به طور ذهنی احساس می‌شوند و ارضاء آن ها لذت موقّتی به همراه دارد و آن نیازهایی که ریشه در ماهیّت بشر دارند و تحقق آن ها منشاء رشد و تعالی انسان است و به سعادت منجر می شود. بخشی از نیازهای گروه اول برای رشد و تعالی بشر مضر هستند ولی نیازهای نوع دوم مطابق با طبیعت انسان است.

در هر حال، این نظریات به طور آشکار یا ضمنی بر این فرض استوارند که انسان ماهیتاً بسیار سازگار و انعطاف پذیر است. از این نقطه نظر، بیشتر تحقیقات انجام شده با رویکرد انتظار- ارزش^[۱۹] همخوانی دارند که در ساده ترین شکل آن، بهزیستی عبارت است از انتظار دستیابی و رسیدن به نتایجی که شخص برای آن ها ارزش قائل است. تأکید روانشناسی لذت گرا بر لذت در مقابل درد براحتی این نظریه را به نظریه های رفتارگرایی تنبیه و پاداش و نظریه هایی که بر انتظارات شناختی دربارۀ چنین نتایجی تأکید دارند، ربط می‌دهد (اوشی^[۲۰] و همکاران، ۲۰۰۴؛ نقل از شعبانی، ۱۳۹۱).

اجبارها، رفتارهای تکراری (مانند شستن دست) یا اعمال ذهنی (مانند دعا کردن) هستند که به نظر می‌رسد بر اساس ترتیبات و الگوهای معینی و به صورت یکنواخت از فرد سر می‌زند. همه یا حداقل بخشی از این رفتارها غیرقابل قبول به نظر می­رسند. این رفتارها به خودی خود هدفمند نیستند، بلکه معمولا به منظور جلوگیری از وقوع رویدادی معین یا فرار از موقعیتی ویژه‌ صورت می­ گیرند، یا شخص با انجام اعمال وسواسی می‌کوشد اضطراب و وحشت را از خود دور سازد. به عبارت دیگر در چنین مواردی فرد به صورت اجباری نیاز شدیدی به انجام آن عمل در درون خود حس می‌کند، احساس اجباری که معمولاً همراه با نیاز به مقاومت کردن است. شخص اگرچه بی‌اساس بودن و غیر عقلانی بودن رفتار خود را درک می‌کند، و هیچ نوع لذتی هم از انجام آن نمی‌برد، با این حال رفتار مذبور به طور موقت تنش او را از بین می‌برد و در کوتاه مدت در فرد احساس آرامش ایجاد می‌کند (داسیلوا و راچمن، ۱۳۸۵). در واقع اجبارها اغلب به وسیله وسواس­ها تحریک و ایجاد شده و چون می‌توانند اضطراب یا آشفتگی ناشی از وسواس را سریع (اما گذرا) کاهش دهند، تقویت می­شوند (کلارک، ۲۰۰۴). در بعضی موارد هم افراد با توجه به قوانین شخصی خودشان اعمال کلیشه‌ای انجام می‌دهند، بدون این که علت آن را بدانند (ولز، ۲۰۰۰).

متداول‌ترین اجبارها شامل شستن و تمیز کردن، شمارش، بازبینی، درخواست یا مطالبه اطمینان و خاطر جمعی، اعمال تکراری و منظم کردن هستند. هنگام تلاش برای پیشگیری از یک وسواس عملی، فرد ممکن است احساس اضطراب یا تنش شدید داشته باشد که غالباً با تسلیم شدن به وسواس عملی از آن رها می‌شود. در سیر اختلال، پس از شکست‌های مکرر در پیشگیری از وسواس‌ها یا اجبارها، فرد ممکن است تسلیم آن ها شود، تمایل چندانی به مقاومت در برابر آن‌ ها نشان ندهد و احتمال دارد اجبارها را به عادات روزمره‌اش ملحق کند. بسیاری از افراد دچار این اختلال از اشیاء یا موقعیت‌هایی که وسواس‌ها یا اجبارها را برمی‌انگیزاند، اجتناب می‌کنند. چنین اجتنابی ممکن است گسترش یافته و به شدت کارکرد کلی را محدود نماید (APA، ۲۰۰۰). جدول زیر معیارهای تشخیصی DSM-IV-TR را در اختلال وسواسی- اجباری نشان می­دهد:

جدول ۲-۱ : معیارهای تشخیص DSM-IV-TR ‌در مورد اختلال وسواسی- اجباری

افکار مزاحم یا اعمال اجباری که در طول روز حداقل در بیشتر از یک ساعت در روز فرد را گرفتار کرده و موجب آشفتگی و پریشانی حال و اختلال در کارکرد مشخص می‌شود. اختلال وسواسی- اجباری عبارت است از عقاید، تصاویر ذهنی، نشخوارهای ذهنی، تکانه‌ها و افکار مزاحم و مکرر (وسواس)، و یا الگوهای مکرر رفتار یا فعالیت‌های مزاحم (اجبار)، وسواس‌ها و اجبارها هر دو خود- ناهمخوان بوده و در صورت مقاومت در مقابل آن ها سبب بروز اضطراب خواهد شد.

ملاک‌های تشخیص اختلال وسواسی- اجباری در انجمن روانپزشکی آمریکا عبارتند از:

الف) وجود وسواس یا اجبار:

وسواس، به طوری که با (۱)، (۲)، (۳)، (۴) تعیین می‌شوند:

(۱) افکار، تکانه‌ها یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که در طول دوره بیماری، برای شخص، مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند.

(۲) این افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی، صرفاً نگرانی‌های افراطی درباره مشکلات زندگی واقعی نیستند.

(۳ ) شخص سعی می‌کند این قبیل افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی را نادیده بگیرد یا سرکوب کند، یا آن ها را با نوعی فکر یا عمل دیگر خنثی نماید.

(۴) شخص واقف است که افکار، تکانه‌ها و تصاویر ذهنی وسواسی، حاصل ذهن خود او هستند (نه آن که مثل کاشت فکر^[۴۲] از بیرون تحمیل شده باشند).

اجبار به طوری ­که با (۱) و (۲) مشخص می‌شوند:

(۱) رفتارها (مثل شستن دست‌ها، منظم کردن اشیا و وارسی) و یا یک عمل ذهنی تکراری (مثل دعا و استغاثه، شمارش، تکرار کلمات به آرامی) که شخص احساس می­ کند در پاسخ به وسواس یا مطابق با قواعدی که فرد ناگزیر از انجام دقیق آن ها‌ است، مجبور است آن ها را انجام دهد.

(۱) رفتارها یا اعمال ذهنی برای خنثی کردن یا پیشگیری از ناراحتی یا وقوع یک اتفاق یا رویداد ترسناک طرح­ریزی می‌شود؛ منتها این رفتارها یا اعمال ذهنی با آنچه برای پیشگیری یا خنثی کردنش طراحی شده‌اند، ارتباطی واقع‌گرایانه ندارند یا به وضوح افراطی‌اند.

ب) زمانی در طول اختلال شخص به افراطی یا غیر منطقی بودن افکار و اعمال اجباری وقوف پیدا ‌کرده‌است.

تذکر: این امر ممکن است ‌در مورد کودکان صدق نکند.

پ) وسواس و اجبار، ناراحتی شدید ایجاد می‌کنند؛ وقت‌گیر هستند (حداقل روزی یک ساعت وقت می‌گیرند) و یا به طور قابل ملاحظه در برنامه ­های معمول، عملکردهای شغلی (یا تحصیلی)، فعالیت‌های اجتماعی و روابط با دیگران تداخل می­ نماید.

ت) در صورت وجود اختلال دیگری در محور I محتوای وسواس و اجبار محدود به، آن نباشد (مثل اشتغال ذهنی با غذا در اختلال خوردن، کندن مو در تریکوتیلومانیا^[۴۳]، نگرانی ‌در مورد ظاهر در اختلال بدریختی بدن^[۴۴]، اشتغال ذهنی با داروها در اختلال مصرف مواد، اشتغال ذهنی با یک، بیماری وخیم در خود بیمارانگاری، اشتغال ذهنی با انگیزه ها و تخیلات جنسی در زمینه یک پارفلیا^[۴۵] یا نشخوار ذهنی با محتوای احساس گناه در اختلال افسردگی اساسی).

ث) علایم مذکور، ناشی از تاثیر مستقیم یک ماده (مثل مواد مورد سوء مصرف یا داروها) یا یک اختلال طبی عمومی نباشد.

با بینش ضعیف :اگر در قسمت عمده دوره اخیر، شخص افراطی یا غیرمنطقی بودن وسواس و اجبار را تشخیص نمی­دهد (سادوک و سادوک، ۱۳۸۶).

افکار مزاحم یا اعمال اجباری که در طول روز حداقل در بیشتر از یک ساعت در روز فرد را گرفتار کرده و موجب آشفتگی و پریشانی حال و اختلال در کارکرد مشخص می‌شود. اختلال وسواسی- اجباری عبارت است از عقاید، تصاویر ذهنی، نشخوارهای ذهنی، تکانه‌ها و افکار مزاحم و مکرر (وسواس)، و یا الگوهای مکرر رفتار یا فعالیت‌های مزاحم (اجبار)، وسواس‌ها و اجبارها هر دو خود- ناهمخوان بوده و در صورت مقاومت در مقابل آن ها سبب بروز اضطراب خواهد شد.

ملاک‌های تشخیص اختلال وسواسی- اجباری در انجمن روانپزشکی آمریکا عبارتند از:

الف) وجود وسواس یا اجبار:

وسواس، به طوری که با (۱)، (۲)، (۳)، (۴) تعیین می‌شوند:

(۱) افکار، تکانه‌ها یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که در طول دوره بیماری، برای شخص، مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند.

(۲) این افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی، صرفاً نگرانی‌های افراطی درباره مشکلات زندگی واقعی نیستند.

(۳ ) شخص سعی می‌کند این قبیل افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی را نادیده بگیرد یا سرکوب کند، یا آن ها را با نوعی فکر یا عمل دیگر خنثی نماید.

(۴) شخص واقف است که افکار، تکانه‌ها و تصاویر ذهنی وسواسی، حاصل ذهن خود او هستند (نه آن که مثل کاشت فکر^[۴۶] از بیرون تحمیل شده باشند).

ظهور پدیده ی بی کاری تحصیل کرده ها در اکثر کشورهای در حال توسعه، گسترش کمی و وسیع نظام آموزشی را زیر سوال می‌برد. به طوری که مشکل می توان، چه از نظر اقتصادی و چه از نظر اجتماعی آن را بر حسب تخصیص بهینه منابع توجیه کرد. با فزونی عرضه بر تقاضای آموزش دیدگان، آن ها مجبورند مشاغلی را بپذیرند که سطوح تحصیلی پایین تری را طلب می‌کنند. ‌به این ترتیب مدرک شرط به دست آوردن شغل می شود و نه مهارت و آموزشی که فرد کسب ‌کرده‌است. ایران نیز ایز این موضوع مستثنا نبوده و به همین دلیل بی کاری دانش آموختگان در ایران در چارچوب بی کاری ساختاری تحلیل می‌گردد.

در همین زمینه آموزش های فنی و حرفه ای به سبب انعطاف پذیری نشأت گرفته از خصیصه های بازار کار و اوضاع اقتصادی- اجتماعی حاکم بر کشور و نیز به دلیل آموزش و ایجاد مهارت های لازم در افراد برای توانایی در احراز مشاغل، نقش به سزایی در اشتغال دارد. بسیاری از افراد فاقد مهارت های مورد نیاز بازار کار هستند. تحصیلات زمانی منجر به افزایش کارایی افراد می شود که ضمن توجه به مباحث نظری، جنبه‌های کاربردی آموزش نیز مراعات گردد. رعایت این جنبه، زمانی تحقق می‌یابد که بین سطوح مختلف تحصیلی هماهنگی و تناسب لازم وجود داشته باشد. عدم این ارتباط باعث می شود تا دانش آموختگان به دلیل فقدان مهارت نتوانند در محیط کار کارایی مناسبی داشته باشند

آموزش های فنی و حرفه ای هم مهارت های خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارت های عمومی بازار کار را فراهم می‌سازد. این نوع آموزش ها هم چنین برای شاغلینی که به دلیل تغییرات تکنولوژی دچار کاهش کارایی می‌شوند امکان به روز شدن و تکمیل مهارت را فراهم می‌کند. لذا ‌به این نوع آموزش ها به عنوان ابزاری برای مقابله با بی کاری بالاخص بی کاری ساختاری که ناشی از تغییرات در اقتصاد جهانی می‌باشد،‌ نگریسته می شود. بین بازار کار و آموزش های فنی و حرفه ای پیوند آشکار و پیچیده ای وجود دارد. تغییرات حادث در بازار کار یکی از مهم ترین عواملی است که بر پویایی آموزش های فنی و حرفه ای تأثیر می‌گذارند. در واقع عوامل مؤثر بر سیاست گذاری آموزش های فنی و حرفه ای عبارتند از:

الف) رفع نیازهای مهارتی در یک محیط رقابتی

ب) کاهش سطوح بی کاری

این دو عامل به شدت با تغییرات بازار کار در ارتباط هستند. به عبارت دیگر نظام آموزش فنی و حرفه ای به شدت هم تحت تأثیر ساختار بازار کار است و هم تحت تأثیر رفتار بازار کار. بازار کار نیز در کشورهای مختلف اشکال متفاوتی دارد و در کشورهای در حال توسعه از پیچیدگی خاصی برخوردار است. بازار کار غیر رسمی از ویژگی های اقتصادی این کشورها می‌باشد. لذا نوع برخورد کشورها با مهارت آموزی و اشتغال متفاوت است . (ابراهیم صالحی, ۱۳۸۴: ۷۶-۷۹)

۲-۱-۹٫ آثار تحولات جدید اقتصادی و اجتماعی بر آموزش های فنی و حرفه ای

در شرایطی که فرایند جهانی شدن (Globalisation) همه ی عرصه ها را دربرگرفته،‌ بعضی از تحولات بین‌المللی و فراگیر همه ی ابعاد روزمره ی زندگی را از خود متأثر ساخته است. این تحولات در شرایط ملی و فرهنگی مختلف، اشکال و فرم های متفاوتی به خود می گیرند که در متون علمی مربوطه تحت عنوان «گرایش های کلان» (Megatrends) مورد بحث واقع می‌شوند. دامنه ی تأثیر این گرایش ها به دنیای کار و نظام آموزش و پرورش به طور عام و آموزش های فنی و حرفه ای به طور خاص نیز رسیده است،‌ به طوری که بر ماهیت و کارکرد نظام آموزشی از حیث ترتیب جوآنان و آماده کردن آن ها برای دنیای بسیار متغیر کار مستقیماً اثر گذاشته است. نتیجه چنین پیامدهایی در قالب افزایش اهمیت یادگیری های مادام العمر، شیوه های جدید آموزشی،‌ کارکردهای نوین آموزشی و کار و راهبردهای کارآمد سازمانی و تربیتی انعکاس یافته است. از جمله چنین گرایش هایی می توان به کاهش تغییرات جمعیتی،‌ تغییر الگوهای ارزشی، جهانی شدن و بین‌المللی سازی،‌ فناوری اطلاعات و ارتباطات، جامعه ی خدماتی پست- مدرن و محیط های بین فرهنگی اشاره کرد. چگونگی تأثیر و تأثر چنین گرایش ها و پیامدهای بعدی آن ها را بر آموزش های فنی و حرفه ای می توان در نمودار زیر مشاهده کرد.

گرایش های کلان

• • کاهش تغییرات جمعیتی

• • تغییر الگوهای ارزشی

• • جهانی شدن و بین‌المللی سازی

• • فناوری اطلاعات و ارتباطات

• • جامعه خدماتی پست- مدرن

• محیط های بین فرهنگی

تأثیرات بر آموزش فنی و حرفه ای

• • اهمیت یادگیری مادام العمر و روش های جدید یادگیری

• • کارکردهای نوین یادگیری و کار

• اهداف جدید نیازمند راهبردهای سازمانی و تربیتی جدید هستند.

تقاضاهای جدید مهارتی

• • ارتباطات و همکاری

• • یادگیری فراگرفتن مهارت ها

• • مهارت فراشناختی

• مدیریت تغییر

تغییرات در سازمان کار

• • اشکال و فرم های جدید سازماندهی (اصلاحات افقی و عمودی)

• • فرآیندهای دانش- محور و فناوری- محور کار

• • ساختارهای جدید سلسله مراتب

• ارتباطات داخلی و خارجی متغیر

نمودار ۲-۱- آثار تحولات جدید اقتصادی و اجتماعی بر آموزش های فنی و حرفه ای

به علاوه امروزه یافتم راه هایی برای پایدار کردن زندگی و اشتغال یک چالش عمده است،‌ به طوری که نیازها و خواسته های منطقی افراد از جوانب مختلف زندگی بدون اینکه تهدیدی متوجه منابع طبیعی شود،‌ تأمین گردد. منابعی که وجودشان برای تأمین نیازهای نسل های آینده نیز حیاتی است. در واقع نیل به اهداف توسعه ی پایدار که ناظر به مدیریت صحیح و حسن استفاده انسان از منابع طبیعی و ارتباط حساب شده و منطقی بشر با شریان های حیاتی محیط زیست است، مستلزم ایجاد تغییرات اساسی در نگرش ها و رفتار ما انسان ها در زندگی شخصی، فعالیت های اجتماعی و در محیط های کاری مان است. انجام موفقیت آمیز چنین تغییراتی اساساً به کارآمدی و اثر بخشی نظام های آموزش و پرورش و کارآموزی جوامع بستگی دارد (UNESCO, 2004, p. 4). اهمیت چنین مغولاتی سبب شد تا بحث ها راجع به اندیشه و تم اصلی کنفرانس سؤل (۱۹۹۹) , یادگیری و کارآموزی مدام العمر برای همه، پلی به آینده, به جهتی هدایت شد که ضرورت یک پارادایم جدید را هم برای توسعه و هم برای آموزش های فنی و حرفه ای و کارآموزی مورد تأکید قرار داد. همان گونه که در تبیین ضرورت پرداختن به چنین الگویی از توسعه، در بخش پیشنهادها گزارش نهایی کنفرانس مذکور بیان شده است, ما به شکل گیری چالش هایی درقرن بیست و یکم توجه کرده ایم، قرنی که عصر دانش، ‌اطلاعات و ارتباطات خواهد بود. جهانی شدن و انقلاب در فناوری های اطلاعات و ارتباطات نیاز به یک پارادایم نو از توسعه انسان – محور (New human- centred development paradigm) را آشکار ساخته اند. ما دریافته ایم که در این برهه ی نوین آموزش فنی و حرفه ای به عنوان یک بخش تفکیک ناپذیر از یادگیری مادام العمر و به عنوان ابزار مؤثری جهت درک اهداف یک فرهنگ صلح،‌ توسعه ی سالم و پایدار از نظر محیطی،‌ هماهنگی اجتماعی و شهروندی بین‌المللی نقش بسیار مهمی را باید ایفا نماید (دکتر ابراهیم صالحی ,۱۳۸۴ : ۲۴۶-۲۴۹)

۲-۱-۹-۱٫ نقش آموزش های فنی و حرفه ای در سیاست

به طور کلی واقف می‌تواند جهت تعیین تولیت و نحوه اداره موقوفه هر ترتیبی را که مقتضی بداند برقرار کند. البته همان‌ طور که گذشت باید شرایط و اوصاف متولی را رعایت نماید، و الا تولیت برای هر شخصی انعقاد نمی­یابد.

بند دوم: سازمان اوقاف و امور خیریه

به موجب ماده۴ قانون اوقاف مصوب سال ۵۴ چنین مقرر ‌شده بود ‌که :«متولی ‌موقوفه کسی است که به موجب مقررات قانون مدنی و یا این قانون واجد این سمت باشد و تولیت متولی باید به وسیله شعبه تحقیق اداره اوقاف گواهی شود.» همچنین در ماده ۱۴ قانون تشکیلات و اختیارات سازمان اوقاف و امور خیریه مصوب ۶۳ مقررشده ‌است ‌که: «تشخیص متولی وناظران و موقوف علیهم با شعب تحقیق اوقاف است مگر در موقوفات منصوص التولیه در صورتی که مظنه تعدی و تفریط متولی نباشد.»

حال این سوال مطرح می‌شود که چنانچه واقف شخصی را به عنوان متولی تعیین کند و اوصاف او را نیز در وقفنامه بیان کند آیا باز هم نیاز به صدور گواهی تولیت از اداره تحقیق سازمان اوقاف و امور خیریه می‌باشد یا خیر؟ در پاسخ ‌به این پرسش با توجه به مقرات قانونی باید قائل به تفسیر بود، بدین شرح که:

الف) چنانچه شخص واقف و شخص متولی یکی باشد یعنی واقف در زمان تحقق وقف خودش را به عنوان متولی قرارداده باشد در اینجا دیگر نیازی به گواهی تولیت از طرف اداره تحقیق اوقاف نخواهد بود.

ب) چنانچه واقف شخص دیگری را به عنوان متولی قرارداده باشد و شخص متولی نیز در زمان حیات واقف عهده­دار امر تولیت شده باشد و امور آن را بر عهده گرفته باشد، به نظر دیگر نیازی به صدور گواهی تولیت توسط اداره تحقیق نیست ولی چنانچه قبل از قبول مسئولیت توسط متولی تعیینی شخص واقف فوت نماید به ‌نظر می­رسد جهت ‌انطباق اوصاف ‌وشرایط ‌و ویژگی‌های ‌مندرج ‌در وقفنامه با شخص متولی، باید اداره تحقیق اوقاف گواهی مربوط به تولیت شخص را صادر نماید و کار اداره تحقیق در این مورد صرفاً بررسی اوصاف و شرایط مندرج در وقفنامه با شخص متولی خواهد بود.

ج: چناچه واقف خود را متولی قرارداده باشد و یا اینکه شخص دیگری را متولی قرارداده باشد و اوصاف و شرایط متولیان بعد از خودش یا متولی تعیینی را نیز بیان کرده باشد در اینجا نیز هر چند اراده واقف بیان گردیده است ولی پس از فوت خودش یا متولی تعیینی به جهت تطبیق اوصاف و شرایط متقاضی تولیت با مفاد و مندرجات وقفنامه باید گواهی تولیت توسط اداره تحقیق سازمان اوقاف و امور خیریه صادر گردد و اخذ این گواهی توسط متقاضی تولیت به منظور انطباق مشخصات مندرج در وقفنامه با شخص متقاضی می‌باشد.

د: در موقوفات منصوص التولیه نیز چنانچه مظنه تعدی و تفریط باشد باز موضوع قابل پیگیری از طریق شعبه تحقیق سازمان اوقاف و امور خیریه خواهد بود.

منظور از مظنه تعدی و تفریط وجود قراین و شواهدی است بر امکان تجاوز یا ترک عمل توسط متولی یا امین که تضییع حقوقی را احتمالاً نشان دهد و اعلام افراد موثق ،وجود شکایات موجه و مستمر، بی توجهی به تذکرات ادارات اوقاف و امور خیریه یا عدم تنظیم بودجه می‌تواند از جمله این قرائن و شواهد باشد^[۱۴۰]. که در این موارد ادارات اوقاف و امور خیریه بایستی مراتب را مشروحاً به سازمان مرکزی گزارش و کسب تکلیف نمایند.

گفتار دوم: نصب ناظر

در قانون مدنی و قانون تشکیلات اوقاف و امور خیریه، ناظر عنوان مقام و منصبی است که توسط واقف برای نظارت بر کار متولی و اجرا دقیق وقفنامه ، در جریان عقد وقف یا در ضمن آن منصوب می‌گردد. مطابق ماده ۷۸ قانون مدنی: واقف می‌تواند بر متولی ناظر قرار دهد که اعمال متولی به تصویب یا اطلاع او باشد.

همچنین ‌نظریه ‌شماره ۲۳۷۵/۷ مورخ ۲۵/۱۰/۸۰ اداره‌ کل ‌حقوقی و تدوین قوانین قوه قضاییه بیان می­دارد: «طبق ماده ۷۸ قانون مدنی واقف می‌تواند بر متولی ناظر قرار دهد که اعمال متولی به تصویب یا اطلاع او باشد. در نظارت استصوابی ، متولی باید قبل از انجام امور مربوط به موقوفه، موافقت و تصویب ناظر را جلب و سپس اقدام لازم را شخصاً معمول دارد. زیرا اجرای تصمیمات و به بیان دیگر اداره اموال موقوفه با متولی است. ‌بنابرین‏ متولی برای اقامه دعوی باید نظر استصوابی ناظر را جلب کند و سپس شخصاً اقدام قانونی را انجام دهد اعم از اینکه وقف عام باشد یا خاص^[۱۴۱].»

فقها در این خصوص عقیده دارند که برای واقف جایز است که بر متولی، ناظر قرار دهد؛ ‌بنابرین‏ اگر احراز شود که مقصود واقعی این است که ناظر صرفاً برای اطمینان بر اعمال و اقدامات متولی اطلاع پیدا کند، پس متولی در تصرفاتش استقلال دارد و اذن ناظر در صحت و نفوذ آن معتبر نیست؛ به عبارت دیگر تصرف متولی متوقف بر کسب اجازه از ناظر نمی‌باشد و اگر مقصود واقف این باشد که ناظر اعمال نظر و تصویب نماید برای متولی جایز نیست که در موقوفه تصرف و اقدامی نماید مگر به اذن و تصویب ناظر.حال اگر مقصود واقف از اینکه ناظر اطلاعی باشد یا تصویبی احراز نگردیده باشد لازم است هر دو امر رعایت شود یا اینکه بگوییم نظارت ناظر تصویبی است.^[۱۴۲]

امام خمینی (ره) و بسیاری از علما در صورت عدم تعیین نوع نظارت ناظر، اصل را بر استصوابی بودن نظارت قرار داده ­اند مگر اینکه به نظارت اطلاعی وی تصریح شده باشد.^[۱۴۳] چرا که در اینصورت مقصود واقف از اجرای دقیق وقفنامه و رعایت مصلحت وقف بهتر رعایت می‌شود.

لذا ناظر می‌تواند یک یا چند نفر باشد؛ که در این صورت منفرداً یا مجتمعاً به همان ترتیبی که واقف مقرر داشته است باید عمل نمایند.

با تنقیح مناط از ماده ۶۱ قانون مدنی استنباط می‌گردد که در صورت عدم تعیین ناظر در جریان عقد یا ضمن آن، بعد از تحقق وقف واقف دیگر نمی­تواند در وقف دخالت نماید و ناظر بر متولی تعیین نماید مگر اینکه تعیین ناظر برای واقف یا شخص ثالثی، شرط شده باشد.

همچنین با تنقیح مناط از ماده ۷۶ قانون مدنی می‌توان استنباط کرد که قبول ناظر برای تعیین او برای این سمت لازم است. یعنی ناظر می‌تواند آن را قبول یا رد نمایند. در صورت رد همانند این است که اصلاً به عنوان ناظر تعیین نشده است و واقف نمی­تواند نظارت بر موقوفه را برای شخصی تحمیل نماید. چرا که اشخاص نسبت به یکدیگر هیچگونه تسلطی ندارند.

مبحث دوم: عزل و انعزال مدیران وقف

گفتار نخست: نقش واقف در عزل متولی و ناظر

واقف پس از تحقق وقف حق عزل مدیران وقف را ندارد مگر اینکه عزل آن ها را برای خود یا شخص ثالث در ضمن عقد شرط کرده باشد.^[۱۴۴]

قانون مدنی به پیروی از فقهای امامیه در این خصوص در ماده ۷۹ مقرر می­دارد: «واقف یا حاکم نمی­تواند کسی را که در ضمن عقد متولی قرارداده شده است عزل کند مگر در صورتی که حق عزل شرط شده باشد.» از تنقیح مناط ماده ۷۹ قانون مدنی و نیز ماده ۶۱ قانون مدنی که مقرر داشته است: «واقف بعد از تحقق وقف نمی­تواند در آن تغییر بدهد…» می‌توان استنباط نمود که هر گاه شخصی توسط واقف ضمن عقد به عنوان ناظر تعیین شود واقف یا حاکم در صورت عدم شرط، حق عزل وی را نخواهد داشت.