– اسدی (۱۳۷۸) تحقیقی تحت عنوان بررسی متغیرهای اثرگذار بر سبک رهبری مدیران در ادارات کل دولتی استان فارسانجام داد.جامعه آماری شامل مدیران کل و معاونین آن ها در ادارات کل دولتی استان فارس می‌شود. نمونه‌ای ۵۵ نفری با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب گردید. برای جمع‌ آوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده شده است . برای آزمون فرضیه‌های تحقیق از روش های آزمون ضریب همبستگی، رگرسیون چندگانه و آزمون T استفاده شده است . نتایج حاصل به شرح زیر است : -۱ بین انگیزه توفیق‌طلبی کارکنان و سبک رهبری مدیران رابطه معنی‌داری وجود دارد. -۲ بین آمادگی شغلی کارکنان و سبک رهبری مدیران رابطه معنی‌داری وجود ندارد. -۳ بین آمادگی روانی کارکنان و سبک رهبری مدیران رابطه معنی‌داری وجود ندارد. ۴- بین رابطه‌گرایی مدیران و سبک رهبری آن ها رابطه مستقیم وجود دارد.

-درامامی(۱۳۸۹)تحقیقی باعنوان بررسی رابطه سبک رهبری(رابطه مدار-وظیفه مدار)ومهارتهای مدیران (کلامی-شنود-بازخورد)باسلامت روان کارکنان بیمارستان ولیعصر(عج)ناجادرتهران انجام داد.جامعه آمای شامل ۲۸۵نفراز مدیران وکارکنان بیمارستان می‌باشد،ابزار جمع‌ آوری اطلاعات ۳نوع پرسشنامه سبک رهبری باردنز ومتزکاس ومهارتهایارتباطی بارتون جی.ای وسلامت روانGHQ28بود.داده هاباروش آماری توصیفی واستنباطی بررسی وبه وسیله آزمون‌های ضریب همبستگی پیرسون،رگرسیون خطی به شیوه هم زمان و MANOVبررسی وبااستفاده ازنرم افزارSPSSتحلیل شد.یافته ها:بین سبک رهبری ومهارتهای ارتباطی مدیران بالامت روان کارکنان ازلحاظ آماری رابطه معنی دا ری مشاهده نشد.بین ابعاد سبک رهبری ،سبک رابطه باسوعملکرد اجتماعی وسلامت روانی رابطه مثبت ومعنی دار نشان داد .سبک رهبری ومهارتهای ارتباطی مدیران قدرت پیش‌بینی کنندگی معنی داری برای سلامت روان کارکنان داشت. از بین ابعاد سلامت روان دربعد افسردگی تفاوت معنی دار بین زنان ومردان مشاهده شد.

-موحدزاده(۱۳۸۸)پژوهشی باعنوان بررسی رابطه سبک رهبری تحولی آموزشی مدیران بارفتار شهروندی سازمانی دبیران درشهرقزوین انجام داد.داده های این پژوهش ازطریق مطالعه کتابخانه ای ومیدانی وپرسشنامه های محقق ساخته سبک رهبری تحولی که گویه های آن ازپرسشنامه استانداردباس وآوولیو(۱۹۹۷)با۲۰سوال استخراج شده وپرسشنامه استاندارد شده پادساکف وهمکارانش(۱۹۹۰)با۲۴سوال گرداوری شد.نمونه آماری این پژوهش ۲۵۰نفراست.درتجزیه وتحلیل آماری ازضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است وپس ازآن داده هاتوسط نرم افزار spss،مشخص شدکه ضریب همبستگی متغیرهای ویژگی‌های آرمانی،رفتارهای آرمانی، ترغیب ذهنی،انگیزش الهام بخش وملاحظات فردی رهبری تحولی مدیران بارفتارشهروندی سازمانی دبیران درسطح معنی داری ۰۰/۰به ترتیب ۸۱/۰%،۸۲/۰%،۷۹/۰%،۸۷/۰%و۸۰/۰%بودکه نشان دهنده رابطه بسیار معنادار ‌و مطمئن بین رهبرتحولی آموزشی مدیران ‌و رفتار شهروندی دبیران می‌باشد.

-بختیارپور(۱۳۷۹-۱۳۸۰)،درباره وضعیت بهداشت روانی استان اصفهان پژوهش انجام دادکه نتایج این تحقیق نشان دادکه۶۵/۲۶%بیماران درنواحی برخوردار،۲۳%نیمه برخوردارو۳۶/۲۴%محرم است.واگرچه ۲۵/۵۷ درصدمبتلایان زن و۲۵/۴۲درصدآنهامردهستند.‌اما نتایج آزمون‌های آماری رابطه معناداری رابین جنسیت واحتمال ابتلابه اختلال روانی نشان نداد.رایج ترین اختلال‌های روانی دربین معلمان اصفهان به ترتیب شامل اختلالات اضطرابی خلقی(انواع افسردگی)،جسمانی،سازگاری،جنسیتیواختلال خواب بود.

-امیدی(۱۳۸۰)،وضعیت بهداشت روانی معلمان شهرکاشان ‌را موردبررسی قراردادکه درآن یک گروه نمونه تصادفی ۳۰۰نفره ‌از معلمان وبه این نتیجه رسید۲۳درصدازمعلمان جامعه آماری موردمطالعه به یکی ازانواع اختلالات روانی دچارهستند.رایج ترین این اختلالات به ترتیب میزان شیوع،اختلال کم خلقی(۶%)اختلال اضطراب(۵%)بود.بالاترین درصدبیماری درمعلمان دارای مدرک دیپلم(حدود۳۱%)وپایین ترین میزان اختلال درمعلمان ‌با مدرک تحصیلی فوق دیپلم(۴%)می باشدودرزنان(۲۳%)ودرمردان(۱۳%)دچاراختلال روانی بودند

تحقیقات خارجی:

-پال هرسی وکنث بلانچارد؛الگوی رهبری مبتنی بر موقعیت را به چهاردسته ‌بر اساس وظیفه مدار ورابطه مدار (قوی-ضعیف)تقسیم بندی نموده وتعامل انسانی را با انجام وظیفه وساختار مرتبط می‌سازد ومی گویند نمره رهبرانی که ازوظیفه نمره بالاولی دررابطه نمره پایین دارند متمایلند تابه زیردستان دستور دهند که چه کاری را انجام دهند .ورهبران که از لحاظ رابطه ‌و وظیفه نمره بالادارند سعی می‌کنند به افراد تحت پوشش خود بقبولانند که چه چیزی راباید انجام دهند.‌و افرادی که دروظیفه وساختار ضعیف ولی دررابطه قوی هستند تمایل به همکاری باافرادزیر دست خود داشته ‌و افرادی که به وظیفه ورابطه دل نبسته اند علاقمندند که وظیفه خودرا به کس دیگر واگذار نمایند(علاقه بند،۱۳۷۵).‌بنابرین‏ چهار سبک رهبری را می توان بااصطلاحات :۱)دستوردادن ۲)عرضه کردن ۳)مشارکت دادن ۴)واگذاری اختیار مشخص کرد.

-جوزف باندی وجان وایلز^[۴۴] الگوهای رهبری ونظارت رابه پنج دسته تقسیم کردند:۱-رهبرانی که در جستجوی اطاعت بی چون وچرا هستند.۲-رهبرانی که تصمیمات را بدون مشورت با گروه اتخاذ می‌کنند .۳-رهبرانی که براختیار متکی نیستند .۴-رهبرانی که پیشنهادهای گروه کار را می‌پذیرند.۵-رهبرانی که تصمیم گیری را به گروه محول می نمایند.

-چانگ^[۴۵](۲۰۰۸)،تحقیقی بین ۳۰۰مدیرارشدشرکتهای تایوانی صورت گرفت ومشخص ‌گردید که اولاسبکهای رهبری تحول آفرین ومراوده ای رابطه معناداری باارتقاعملکردشرکتها دارند،‌هرچند این رابطه درموردسبک رهبری تحول آفرین،همبستگی بیشتری رانشان می‌دهد.ثانیاگرایش کارآفرینانه تاثیرمثبتی برعملکرداین شرکت‌ها داردواین رابطه معناداراست وثالثارهبری آفرین همواره باگرایش کارآفرینانه به عملکردبالاتری منجرمی شود.

-روکمانی و همکاران^[۴۶](۲۰۱۰)،تحقیقی که از۳۰۰مدیرشاغل درسازمانهای هندی صورت گرفته ورابطه رهبری را بااثربخشی سازمانی سنجیده است.نتایج نشان دادکه در این سازمانهاهردوسبک رهبری تحول آفرین ومراوده ای، برارتقااثربخشی سازمانی موثرند،ولی تاثیررهبری تحول آفرین بیش ازرهبری مراوده ای است.‌با بهره گیری این مدیران ازهردوسبک رهبری درکنارهم ‌و در یک پیوستارتاثیرمثبت رهبریبراثربخشی سازمانی مشهودبوده است.

• • فرهنگ اکتسابی و دیرپا است: فرهنگ به صورت تصادفی پیش نمی آید و در طول زمان به شکلی نظام مند بنا نهاده می شود.

• • • فرهنگ نفوذ زیادی بر رفتار دارد: رهایی از سلطه فرهنگ برای ما دشوار است، حتی اگر بخواهیم چنین کنیم، برنامه ریزی ذهنی درگیر در این موضوع قوی است.

    

  

• • فرهنگ نظام مند و سازمان یافته است: فرهنگ، تصادفی نیست بلکه یک نظام سازمان یافته از ارزش ها، نگرش ها، باورها و معانی است که به عناصر خود و زمینه محیطی وابسته است.

• • حجم بزرگی از فرهنگ نامرئی است: آنچه ما از فرهنگ می بینیم در مصنوعات زندگی خلاصه می شود. این موارد شامل فعالیت های بشر همچون زبان، آداب ورسوم، طرز لباس پوشیدن و نیز مصنوعات فیزیکی مانند معماری، هنر و دکوراسیون می شود. با این حال بخش بزرگی از فرهنگ پنهان است. اجزای واضح و مشهود فرهنگ را می توان مشابه قله کوه یخ شناور دانست (سید جوادین ،۶۱۲:۱۳۸۴). حدود ۹۰٪ توده کوه های یخ در زیر سطح آب است و تنها بخش کوچکی از آن دیده می شود.

• فرهنگ ممکن است باز یا بسته باشد: فرهنگ های بسته غالبا یکنواخت و مورد توافق همگان و حاکم برجمعیت های همگن هستند. فرهنگ های باز و نسبتا منعطف به واسطه تنوع جمعیتی فرهنگ ها و تشویق آزادی افکار و عمل، غیر منطقی تر نیز می‌شوند(سی و همکاران ،۵۷:۱۳۸۷).

۲-۴ تنوع فرهنگی

تنوع فرهنگی از جمله مسائل عمده ای است که مدیران حاضر با آن مواجه هستند. متأسفانه بیشتر مدیران به تفاوت‌های فرهنگی به عنوان منبع و عامل مؤثر در ایجاد برتری رقابتی بها نمی دهند و با این توصیف که تفاوت فرهنگی مسئله مهمی نیست؛ ما همگی انسان هستیم و تنها عامل سوء تفاهم میان ما اختلاف زبان است؛ اگر بر تفاوت‌ها تمرکز کنیم، از هدف دور می مانیم و … از فکر کردن به تفاوت‌های فرهنگی و مهارت‌های مورد نیاز برای اداره آن طفره می‌روند. در حالی که تنوع فرهنگی دارای مزایای بسیاری از جمله موارد زیر است:

1. 1. از جنبه بازاریابی: توانایی شرکت و افراد را در تأمین و پاسخ دادن به اولویت‌های فرهنگی بازارهای محلی افزایش می‌دهد.

1. 1. از جنبه کسب منابع: توانایی شرکت را در جذب نیروهایی با زمینه‌های فکری مختلف بالا می‌برد.

1. 1. از حیث هزینه ها: هزینه ناشی از ریزش مدیران غیر بومی را کاهش می‌دهد.

1. 1. از حیث حل مسئله: با بهره گیری از تنوع دیدگاه ها، تصمیم گیری‌های بهتر و جامعتری گرفته می شود.

1. 1. از حیث خلاقیت: از طریق تنوع در دیدگاه ها و به دلیل تأکید کمتر بر ضرورت هماهنگی و یکسان سازی عقاید، خلاقیت تقویت می شود.

1. از حیث انعطاف پذیری نظامها: انعطاف پذیری و قدرت تحمل و ‌پاسخ‌گویی‌ نظام به تقاضاهای متعدد پویایی محیط کنونی را افزایش می‌دهد.

۲-۵ ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی

عموما افراد تمایل دارند که بر مبنای فرهنگ شان نوعی تقسیم بندی بین خود داشته باشند و عده ای را که با ایشان فرهنگ مشترک دارند ” خودی ” و دیگران را که خارج از آن گروه قرار دارند “غیر خودی ” می دانند. لذا هر آنچه را که در ارتباط با گروه خودی باشد را، متعارف و معمول دانسته و عقیده دارندکه ” می بایست کارها با شیوه ای که ما بدان عمل می‌کنیم، انجام شوند”. در واقع ایشان گرفتار پدیده ” سلطه فرهنگ خودی ” هستند که در نتیجه آن افراد از علائم و شیوه های دیگری که در فرهنگ های بیگانه رواج دارند، غافل می مانند.” سلطه فرهنگ خودی ” فقط تا زمانی خوب عمل می‌کند که با افرادی مواجه شود که دارای فرضیات و دستور العمل های مشابه و مشترک با فرهنگ خودی باشند. لذا در شرایطی غیر از آن، سلطه فرهنگ خودی موجب سوء تفاهم ها و اختلافات و در نتیجه تعارضات بیشمار می شود(سی و همکاران،۸۷:۱۳۸۷-۸۶). اینک که هفت میلیارد نفر با فرهنگ های متفاوت در یک دهکده- همان دهکده جهانی مشهور که در دهه ۱۹۶۰ توسط مارشال مک لوهان پیش‌بینی گردید- زندگی می‌کنند و شرایط به گونه ای شده که وقایعی که در چند هزار مایلی افراد اتفاق می افتد به نظر می‌رسد که در خیابان مجاور پیش آمده؛(همان منبع، ۲۷) چه باید کرد؟ گروهی از صاحب نظران بر این عقیده اند که کم کم تفاوت های فرهنگی از بین رفته و تبدیل به مسئله ای بی اهمیت می شود(رابینسون ،۳۹:۲۰۰۳). و فرهنگ ها به سوی فرهنگی واحد حرکت می‌کنند(همگرایی پیدا کرده‌اند ). اما عده دیگری نیز معتقدند که؛ امروزه نیز فرهنگ و تنوع فرهنگی به صورت نیرویی قوی، توجیه کننده بخش بزرگی از رفتار سازمانی هستند و باید مورد توجه مدیران سازمان ها، علی الخصوص در سازمان های چند ملیتی و بین‌المللی قرار گیرند. ایشان مدعی اند که:

• • هرچند شواهدی برای پشتیبانی از نظریه همگرایی فرهنگ ها وجود دارد، شواهدی نیز بر علیه آن موجود است.

• • حتی اگر همگرایی هم در جریان باشد، سرعت این تغییرات بسیار کم است.

• در سراسر جهان شناخت ارزش تنوع در امور بشری فزونی یافته است که این امر ‌در مورد فرهنگ ها نیز می‌تواند صادق باشد(سی و همکاران ،۵۹:۱۳۸۷-۵۸).

‌بنابرین‏ مشکل افراد برای اداره بهتر تنوع فرهنگی موجود در جوامع کنونی می‌تواند به سه جزء پیوند یافته تقسیم شود:

1. 1. کمبود دانش تفصیلی پیرامون فرهنگ ها، ارزش ها و …

1. 1. بی بهره گی از چیزی که ” دقت عمل ” نامگذاری شده و اشاره به آن دارد که، فرد نمی تواند موقعیت را همان طور که پیش می رود، تعبیر نماید. دقت عمل وسیله ای برای مشاهده و درک معانی فرهنگی و استفاده از این ادراک به عنوان پایه ای برای اقدام فوری و یادگیری بلند مدت است.

1. فقدان مهارت های انطباق رفتاری در فرد و اصرار بر ارائه پاسخی که، فرد در کشور خود نیز همان پاسخ را می‌داد. چنین فردی می بایست، گنجینه ای از رفتارها را پرورش دهد تا خود را قادر به اقدام مناسب و موفق در هر موقعیت میان فرهنگی جدید سازد(همان منبع :۴۸-۴۷ ).

اغلب مواقع لازم است به کمک تمرین و دقت عمل یا به بیانی دیگر، با نوعی توجه اندیشمندانه به اشاراتی که توسط سایر افراد، موقعیت ها و فرهنگ ها عرضه می شود از سلطه فرهنگ خودی خارج شد تا بتوان مهارت های رفتاری جدید را در خصوص تعاملات میان فرهنگی کسب نمود. پس ترکیب این سه جزء پیوند یافته( آگاهی، دقت عمل و مهارت های رفتاری) می‌تواند الگویی برای انعطاف پذیری و شایستگی میان فرهنگی عرضه نماید که دانشمندان ترکیب فوق را با طرح ایده ” هوش فرهنگی ” بیان نمودند و معتقدند که، فقط افرادی که از هوش فرهنگی بالایی برخوردار باشند می‌توانند از دانش لازم برای درک پدیده‌های میان فرهنگی، دقت عمل برای مشاهده و تعبیر موقعیت های خاص و مهارت انطباق رفتار برای اقدام مناسب و موفق در طیف گسترده ای از موفقیت ها بهره مند باشند(همان منبع: ۵۰- ۴۸).

۲-۶ تعاریف هوش فرهنگی

حدود ۱۲ سال از ارائه و بسط مفاهیم ضمنی تبیین شده در حوزه هوش فرهنگی می گذرد. رد پای مفهوم هوش فرهنگی را می توان در بحث های طرح شده مانند حافظه جهانی میان فرهنگی، شوک فرهنگی، مهارت و دانش چند فرهنگی و شاخص انطباق پذیری فرهنگی جستجو کرد.

اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات ‌رهبر انقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی ‌کشور است.

” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می کند. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ‌از توانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می‌دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.

برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می‌باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.

با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگ‌های مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگ‌ها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و… و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحث‌های مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟

نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین‌المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.

اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می‌گیرد.

مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ” است، ‌بنابرین‏ مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟

۱-۲ اهمیت وضرورت پژوهش

هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزش‌های گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ^[۷]، ۲۰۰۴). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می‌کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط می‌دانند.

هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد مؤثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می‌باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در ‌گروه‌های کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می‌کند (لوگو ،۲۱:۲۰۰۷).

انجام پژوهش حاضر می‌تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

1. 1. به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.

1. 1. باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.

1. 1. باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.

1. 1. کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.

1. 1. به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.

1. 1. معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.

1. جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.

۱-۳ هدف کلی پژوهش

تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

۱-۴ هدف های جزئی پژوهش

1. 1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.

1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

۱-۵ سؤالات پژوهش

۱٫ در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟

۲٫ در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟

در واقع باید گفت، در این گونه موارد، رابطه مالک و مأذون بر مبنای اذن ساده قرار ندارد، زیرا مالک با اسقاط حق رجوع، اراده خود را بر ایجاد التزام اعلام ‌کرده‌است، و نتیجه آن امری جز حق ارتفاق نیست پس ملاحظه می شود که برقراری حق انتفاع اختصاص به انعقاد عقد مستقل وتحت عناوین خاص مثل وقف وعمری ورقبی وقرارداد موضوع ماده۱۰قانون مدنی ندارد بلکه می توان حق انتفاع رابه صورت شرط ضمن عقد تحت هریک از عقود لازم معین (بیع ‌و اجاره)نیزبرقرارنمود.

مبحث دوم – رجوع درحق ارتفاق

آنچه در این مبحث مورد بررسی قرار می‌گیرد ناظربه رجوع درحقوق ارتفاقی است که درمواردی حق رجوع برای مالک درنظرگرفته شده ودربرخی موارد این حق از وی سلب گردیده است که درادامه مطالب بدان اشاره می شود.

گفتاراول-امکان رجوع درارتفاق

همانطورکه درفصل گذشته نیزبیان گردید حق ارتفاق حقی است که مالک مال غیرمنقولی (زمین-بنا)به مناسبت مالکیت آن مال،‌در ملک دیگری (اعم ازمجاوریا غیرمجاور)دارد.حق ارتفاقی که دراثراذن ساده داده می شود،دائرمدار بقاء ذن است وباانتفاء اذن حق دیگری وجود ندارد ؛یعنی مالک هروقت که بخواهد می‌تواند ازاذن خود عدول نماید وهیچ حقی به سود مأذون ایجاد نمی شود ‌و مالک ملزم نیست که وسایل استفاده اورا فراهم کند وبراذن خود باقی بماند.به عبارت دیگر طبیعت اذن ،قابلیت رجوع دارد وبه همین جهت است که مواد۹۸و۱۰۸و۱۲۰قانون مدنی به اذن دهنده حق می‌دهد هروقت که بخواهد ازاذن خود رجوع نماید.‌بنابرین‏ بااذن مالک ،هیچ تکلیفی برای خود ایجاد نمی کند بلکه فقط تصرفات مأذون رامباح ساخته ‌و مالک هیچ الزامی درنگاهداری اذن خود ندارد.گاهی اوقات ممکن است اذن درارتفاق باقرارداد این حق اشتباه گرفته شود ‌به این صورت که برای مثال گروهی باهم توافق کنند که راه عبور ‌را گسترش دهند وبعد یکی ازمالکین عرض راه عبور را به مقداردیگری (مقدارقبلی)تغییر دهد.آیا در این صورت می توان مدعی شد که این شخص ازاذن درارتفاق خود رجوع ‌کرده‌است؟ به نظر ما باید بادر نظر گرفتن آنچه که گفته شد باید متذکر شدکه توافق شفاهی بین ‌دو یا چند نفر مبنی براعراض مالکین ازبخشی ازمالکیت خود اذن محسوب نمی شود تایکی ازمالکین بتواند ازآن رجوع نماید بلکه این توافق عقدمجزایی است که عدول وسرپیچی ازاین توافق توسط یکی ‌از طرفین قرارداد یاچند نفرازآنه می‌تواند موجب اقامه دعوای رفع مزاحمت شود وقابلیت طرح در مراجع قضایی رادارد.

‌بنابرین‏ باید اذن درارتفاق راباقرارداد حق ارتفاق تفکیک کرد چراکه دارای آثارحقوقی متفاوت ازهم نیز هستند . البته وجوه تمایز این دو وتفکیک آنه ازهم ،امرکاملاً آشکاروساده ای می‌باشد.

گفتاردوم- عدم امکان رجوع درارتفاق

گاهی مالک اذنی که درارتفاق می‌دهد اذنش دروضعیتی قرار می‌گیرد که امکان رجوع ازآن امکان ندارد ندارد ‌و مالک دو دو مورد حق رجوع ندارد.

1. درصورتی که رجوع از اذن به حکم قانون ممنوع باشد. درقسمت اخیر ماده۱۰۸قانون مدنی به آن اشاره شده است «درتمام مواردی که انتفاع کسی ازملک دیگری به موجب اذن محض باشد،مالک می‌تواند هر وقت بخواهدازاذن خود رجوع کند،مگر اینکه مانع قانونی موجود باشد». نویسندگان حقوق مدنی در این مورد به ذکر مثال های پرداخته انداز جمله اگر مالکی اذن دهد که مرده ای رادرزمین او دفن کنند پس از دفن ، دیگر نمی تواند از اذن خود رجوع نموده واز مأذون بخواهد که جسد را از زمین خارج نماید ،چون این عمل نبش قبر است واز دیدگاه قانونی جرم محسوب می شود.^[۱۰۰] ولی هرگاه به ‌هر علتی ازجمله سیل یامشکوک بودن مرگ که مراجع قضایی لازم ببینند،آزمایشات پزشکی روی جسد انجام شود،دفن مجددآن محتاج به اذن جدیداست؛‌به این علت که مانع قانونی برای رجوع ازاذن سابق مرتفع شده است.درحالی که اگرحق دفن داده می شد،مالک نمی توانست ازحق داده شده رجوع نماید.درحقیقت،شخصی که به دیگری اجازه می‌دهد که ازمال اواستفاده کنداین اذن ممکن است درغالب اباحه انتفاع ،حق انتفاع،عقد اجاره،عقدعاریه،حق ارتفاق یا اعمال حقوقی دیگری باشد.همان گونه که گفتیم مشخص شددرعقودوحقوقی نظیرانتفاع وارتفاق،اثراذن مالک ماهیتاًاباحه ساده نبوده بلکه ایجاد حق برای دیگری ‌و تکلیف برای خودمالک است.امادربرخی ‌از عقود جایزکه هدف ازآن اذن درانتفاع است مانند عقدعاریه،اجازه معیر یک اذن محض است که قابلیت رجوع دارد.اما درمواردی ،عقد عاریه غیرقابل رجوع ازجانب معیر می شود.مانند اینکه مالکی زمین خودرابرای دفن میت عاریه می‌دهد؛ به خاطرلزوم احترام به مردگان ومانع اخلاقی ومذهبی مربوط به نبش قبرکه دارای جنبه اجتماعی نیز می باشدومربوط به حقوق عمومی است برحقوق خصوصی معیر مقدم شده وحدود واختیارش ‌را محدود می‌سازد.به عبارت دیگر ‌در اراضی طرفین این شرط ضمنی وجود دارد وباتوجه به داوری عرف تازمانی که مرده نپوسیده است معیر نمی تواند زمین راپس بگیرد ^[۱۰۱] یا اینکه شخصی به آوارگان ،اذن عبور ازملک خود رابدهد و قانون برای مدتی رجوع از این اذن را به دلیل اضطراب آوارگان ممنوع سازد.^[۱۰۲] پیش از این گفتیم که برطبق قانون مدنی اگر وجه ملزم یا مانع قانونی در میان نباشد اذن دهنده در ارتفاق هر وقت بخواهد می‌تواند از اذن خود رجوع کرده ومانع استفاده دیگری ازملک خویش شود. ۲- مورد دومی که مالک حق رجوع راازاذنی که داده است ‌را ندارد این است که مالک به وجه ملزمی حق رجوع راازخودسلب کرده باشد.ماده ۱۲۰قانون مدنی این قسم ‌از موانع رجوع راپیش بینی ‌کرده‌است: «اگرصاحب دیوار به همسایه اذن دهد که برروی دیوار اوسرتیری بگذارد یا روی آن بنا کند،هروقت بخواهد می تواندازاذن خود رجوع کند مگراینکه به وجه ملزمی این حق راازخود سلب کرده باشد».

وجه ملزمی که در این ماده به کاررفته،اختصاص به شرط ضمن عقدلازم معین مانند بیع ‌و اجاره ندارد،بلکه هرقراردادی که مخالف باقانون نباشدطبق ماده۱۰قانون مدنی نافذ است.‌بنابرین‏ مادامی که عقد اصلی باقی است،چه اذن ضمن عقدلازم داده شود یاعدم رجوع ازاذن ،ضمن عقدلازمی شرط شده باشداذن دهنده نمی تواندازاذن خود رجوع نمایدورجوع اثرقانونی ندارد.سلب حق رجوع به وسیله ایقاع نیز امکان دارد،مانند ابراءکه طبق ماده ۲۸۹قانون مدنی دائن می تواندازحق خود به اختیارصرف نظر نماید.^[۱۰۳]همچنین سلب حق رجوع ممکن است صریح باشد ‌یار ضمنی ویاناشی ازبنای دوطرف درتراضی،مانند اذن برگذاردن سرتیربرروی عمارت. ماده ۱۲۴ قانون مدنی اعلام می‌دارد:«اگرازقدیم سرتیرعمارتی روی دیوارهمسایه بوده وسابقه این تصرف معلوم نباشد باید به حال سابق باقی بماندواگربه سبب خرابی عمارت ونحو آن سرتیر برداشته شود صاحب عمارت می‌تواند آن را تجدیدکندو همسایه حق ممانعت ندارد مگراینکه ثابت نمایدوضعیت سابق،به حرف اجازه او ایجاد شده بوده است».

درمواردی که مانع از رجوع مالک،قرارداد باشد، بامنحل شدن یافسخ عقد منشأ آن درجایی که فسخ عقد لازم امکان دارد محقق می شود.در واقع، مالک با اسقاط حق رجوع، اراده خود را برای ایجاد التزام اعلام ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ واسطه مالک و مأذون بر مبنای اذن ساده قرار ندارد که نتیجه ی آن چیزی جز برقراری حق ارتفاق نیست.^[۱۰۴]

در همین راستا میکیولینسر و شیور (۲۰۰۱) نیز به نتایج مشابهی دست یافتند. آنان در مطالعه­ ای به روش آزمایشی تأثیر برخورداری از پایگاه ایمن را در کاهش واکنش منفی نسبت به افراد خارج از گروه بررسی کردند. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که فراخوانی احساس برخورداری از پایگاهی ایمن در مقایسه با شرایط گروه کنترل، با ارزیابی منفی کمتری نسبت به افراد خارج از گروه در ارتباط است. علاوه براین، در این پژوهش احساس برخورداری از پایگاهی ایمن که به صورت ذهنی و از طریق تجسم تصاویری در این زمینه فراخوانده می­شد به سبک­های دلبستگی افراد، وابسته نبود. نتایج این مطالعه حاکی از ارتباط نظریه دلبستگی و نگرش­های بین گروهی بود.

علاوه بر این، در پژوهشی رابطه دلبستگی و پرخاشگری در دو جمعیت ایرانی و هندی بررسی شد. نتایج این پژوهش نشان داد در جمعیت ایرانی و هم در دختران و هم پسران دلبستگی ایمن دارای ارتباط منفی و معنادار با پرخاشگری است. در جمعیت هند نیز دلبستگی به والدین به طور منفی با پرخاشگری در ارتباط بود. این پژوهش ضمن تأکید بر اهمیت ارتباط محبت آمیز والدین با فرزندان خود، دلبستگی و پیوند عاطفی با والدین را به عنوان عامل مؤثری در کاهش رفتارهای پرخاشگرانه مطرح کرد (طالبی و ورما، ۲۰۰۷).

با توجه به وسعت مطالعات انجام شده و نتایج حاصل از آن ها به نظر می­رسد که دلبستگی به والدین و همسالان و برقراری روابط عاطفی با آنان نقش عمده­ای در بروز عوامل دخیل در رفتارهای اخلاقی از جمله فاصله روانشناختی داشته باشد.

۲-۴-۳- یافته ­های تحقیق در زمینه­ تأثیر هویت معنوی بر فاصله­ روانشناختی

چنانچه بیان شد، تاکنون پژوهشی جهت بررسی هویت معنوی در قالب یک مدل و تعیین پیشایندها و پیامدهای آن صورت نگرفته است. از این رو، در این قسمت تحقیقات انجام شده بر روی بعد دیگری ‌از هویت، از جمله هویت اخلاقی مورد ملاحظه واقع می­ شود.

1. 1. ^–self ↑

1. 1. ^– identity ↑

1. 1. ^– James ↑

1. 1. ^– Cooley ↑

1. 1. ^– Mead ↑

1. 1. ^– Leary & Tangney ↑

1. 1. ^– Erikson ↑

1. 1. ^– Fearon ↑

1. 1. ^–Berzonsky ↑

1. 1. ^–Huddi ↑

1. 1. ^–spiritual identity ↑

1. 1. ^–MacDonald ↑

1. 1. ^–attachment to parents and peers ↑

1. 1. ^– psychological distance ↑

1. 1. ^– conventional approach ↑

1. 1. ^– transpersonal approach ↑

1. 1. ^– ego ↑

1. 1. ^– Wink & Dillon ↑

1. 1. ^– Poll & Smith ↑

1. 1. ^– personal ↑

1. 1. ^– contextual ↑

1. 1. ^– Roehlkepartain, Benson & Scales ↑

1. 1. ^– Hardy, Bhattacharjee, Reed & Aquino ↑

1. 1. ^– Liberman, Trope & Stephan ↑

1. 1. ^– Circle of Moral regard ↑

1. 1. ^– social dominance orientation ↑

1. 1. ^– Bowlby ↑

1. 1. ^– Ainsworth ↑

1. 1. ^– mental representations ↑

1. 1. ^– internal working model ↑

1. 1. ^– Securely attachment ↑

1. 1. ^– ambivalent ↑

1. 1. ^– avoidance ↑

1. 1. ^– Mikulincer ↑

1. 1. ^– Armesden &Greenberg ↑

1. 1. ^– Nickerson & Nagle ↑

1. 1. ^– Hazan & Shaver ↑

1. 1. ^– O’Koon ↑

1. 1. ^– communication ↑

1. 1. ^– trust ↑

1. 1. ^– alienation ↑

1. 1. ^– Barokus ↑

1. 1. ^–Blasi ↑

1. 1. ^–Hardy& Carlo ↑

1. 1. ^–self model ↑

1. 1. ^–Oakley & Cocking ↑

1. 1. ^–McGhee & Grant ↑

1. 1. ^–Scabini&Manzi ↑

1. 1. ^–Aresth ↑

1. 1. ^–Faber ↑

1. 1. ^–Hoegh& Bourgeois ↑

1. 1. ^– Simons, Paternite & Shore ↑

1. 1. ^–Verma ↑

1. 1. ^–Marcus & Betzer ↑

1. 1. ^– epigenic ↑

1. 1. ^– Crisis ↑

1. 1. ^– identity crisis ↑

1. 1. ^–fidelity ↑

1. 1. ^–identity statuses ↑

1. 1. ^–exploration ↑

1. 1. ^–commitment ↑

1. 1. ^–Crocetti, Sica, Schwartz, Serafini &Meeus ↑

1. 1. ^–achievement ↑

1. 1. ^–foreclosure ↑

1. 1. ^–moratorium ↑

1. 1. ^–diffusions ↑

1. 1. ^– Kroger ↑

1. 1. ^–Informational ↑

1. 1. ^–Normative ↑

1. 1. ^–Diffuse­ / avoidance ↑

1. 1. ^–Wurf ↑

1. 1. ^–Nisser ↑

1. 1. ^–Spears ↑

1. 1. ^–Turner ↑

1. 1. ^–personal ↑

1. 1. ^–social ↑

1. 1. ^–Deschamps & Devose ↑

1. 1. ^–social categorization ↑

1. 1. ^–Hornsey ↑

1. 1. ^–depersonalization ↑

1. 1. ^–Deaux ↑

1. 1. ^–independent self-construal ↑

1. 1. ^–interdependent self-construal ↑

1. 1. ^– Miller & Prentice ↑

1. 1. ^– Triandis ↑

1. 1. ^– collectivist ↑

1. 1. ^– individualistic ↑

1. 1. ^–Cheek, Tropp, Chen &Underwood ↑

1. 1. ^– personal identity ↑

1. 1. ^– social ↑

1. 1. ^– collective ↑

1. 1. ^–Briggs ↑

1. 1. ^–Smith ↑

1. 1. ^–relational identity ↑

1. 1. ^–Myers ↑

1. 1. ^–Vaughan ↑

1. 1. ^–Thoresen & Plante ↑

1. 1. ^–Elkins ↑

1. 1. ^–Beck ↑

1. 1. ^–Constantine, Lewis, Conner, Sanchez ↑

1. 1. ^–Ellison ↑

1. 1. ^–Hall & Edwards ↑

1. 1. ^–Royce-Davis ↑

1. 1. ^–Howden ↑

1. 1. ^–Lane ↑

1. 1. ^–Hinnells John ↑

1. 1. ^–Wulff ↑

1. 1. ^–Demetryou ↑

1. 1. ^–Material me ↑

1. 1. ^–Social me ↑

1. 1. ^–Spiritual me ↑

1. 1. ^–Klenke ↑

1. 1. ^–virtue ↑

1. 1. ^–Kiesling ↑