می ­تواند ناحیه­های تصویر نویزدار را به خوبی تفکیک نماید. به عنوان مثال در یکی از تصاویر ساختگی که از دو ناحیه روشن و تاریک تشکیل شده و نویز گوسین با میانگین صفر و واریانس مشخصی به آن افزوده شده است، انتظار می­رود روش پیشنهاد شده با بهره گرفتن از اطلاعات همسایگی غیرمحلی پیکسل­ها و با اعمال الگوریتم ترکیبی K-means و رقابت استعماری بهبود یافته به ویژگی­های شدت روشنایی به دست­آمده از اطلاعات غیرمحلی پیکسل­ها، تصویر نویزدار را به دو ناحیه روشن و تاریک بخش­بندی کند؛ البته امکان دارد تعداد کمی از پیکسل­ها به دلیل عدم توانایی روش جمع­آوری اطلاعات غیرمحلی پیکسل­ها در تصویر با میزان نویز زیاد، اشتباه دسته­بندی شوند که با شمارش تعداد این پیکسل­ها می­توان میزان خطای روش را بر روی تصویر موردنظر محاسبه کرد.
با توجه به اعمال تغییرات در الگوریتم رقابت استعماری انتظار می­رود، الگوریتم حاصل بتواند در تعداد تکرارهای (دهه­های) کمتری، مراکز بهینه خوشه ­ها را پیدا کند و همچنین دقت تصاویر بخش­بندی ­شده با روش سه­ مرحله­ ای پیش­پردازش و اعمال الگوریتم خوشه­بندی ترکیبی رقابت ­استعماری بهبود یافته و
پس­پردازش افزایش یابد.
۲-۶ خلاصه فصل
با توجه به اهمیت بخش­بندی تصویر و کاربرد چشمگیر آن، در این فصل به بیان مسئله بخش­بندی تصویر به صورت ریاضی پرداخته و ورودی و خروجی و فرضیات الگوریتم پیشنهاد شده برای بخش­بندی معرفی گردید. همان­طور که اشاره شد بخش­بندی تصویر به عنوان اولین مرحله از پردازش سطح پایین تصاویر رقمی محسوب می­ شود که ورودی آن تصویر رقمی و خروجی این پردازش، تصویری است که به ناحیه­های

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جداگانه­ ای بخش­بندی شده است. پیکسل­های درون هر ناحیه از لحاظ ویژگی یا ویژگی­هایی با هم مشابه هستند که هر ناحیه یک شیء از تصویر ورودی مانند یک اتومبیل را شامل است. همچنین به منظور مقایسه الگوریتم­های بخش­بندی تصاویر معیار دقت بخش­بندی معرفی گردید که هر چه میزان دقت بیشتر باشد، نتیجه بخش­بندی مطلوب­تر خواهد بود. در مورد نتایج مورد انتظار هم با توجه به ترکیب دو الگوریتم
K-means و الگوریتم رقابت استعماری بهبود یافته و اطلاعات غیرمحلی پیکسل­های تصویر نیز بحث گردید.
فصل ۳
مفاهیم پایه­ای
در این فصل مفاهیم و اصلاحات مربوط به پردازش تصویر و بینایی ماشین مانند روابط همسایگی پیکسل­های تصویر تعریف می­ شود. همچنین در ادامه مروری بر الگوریتم K-means و الگوریتم رقابت استعماری خواهیم داشت و با مراحل مختلف این الگوریتم­ها آشنا خواهیم شد.
۳-۱ مفاهیم مربوط به پردازش تصویر و بخش­بندی
پردازش تصویر روشی برای تبدیل یک تصویر به صورت دیجیتال و انجام برخی از عملیات بر روی آن، به منظور دریافت یک تصویر بهبود یافته و یا برای استخراج برخی از اطلاعات مفید از آن است. در ادامه با برخی از مفاهیم پردازش تصویر آشنا می­شویم. در شکل ۳-۱ روند کلی پردازش تصویر را می­توان دید.
تصویر دیجیتال
پیش­پردازش
استخراج ویژگی
انتخاب داده ­های آموزشی
تصمیم ­گیری و طبقه ­بندی
بدون مربی
با مربی
خروجی طبقه ­بندی
پس­پردازش
ارزیابی دقت
شکل ۳-۱: روند کلی فرایند پردازش تصویر [۳۲]
گام اصلی در پردازش تصاویر دیجیتالی اولاً شامل پیش­پردازش داده ­ها برای آماده ­سازی داده ­ها برای ارتقای وضوح ، کاهش نویز و یا فیلترکردن و ثانیاً استخراج ویژگی­ها برای بازیابی اطلاعات غیر زائد و با ارزش از یک تصویر می­باشد.
۳-۱-۱ تشخیص لبه با بهره گرفتن از روش سوبل^[۱۴]
هدف آشکارسازی لبه نشان‌گذاری نقاطی از یک تصویر است که در آنها شدت روشنایی به تندی تغییر می‌کند. تغییرات تند در خصوصیات تصویر معمولاً نماینده رویدادهای مهم و تغییرات در خصوصیات محیط هستند. لبه مرز بین نواحی با خواص نسبتاً متفاوت سطح خاکستری است. نظریه پایه در بیشتر روش‌های آشکارسازی لبه، محاسبه یک عملگر مشتق محلی است. در روش سوبل، عملگر مشتق­گیری از تصویر به وسیله فیلترکردن تصویر ورودی با نقاب سوبل اجرا می­ شود. نقاب سوبل در دو حالت عمودی و افقی بر روی تصویر اعمال شده و بزرگی گرادیان برای تک­تک پیکسل­های تصویر با بهره گرفتن از گرادیان افقی و عمودی محاسبه شده، به دست می ­آید. در شکل ۳-۲ نقاب سوبل نشان داده شده است.
۱ ۲ ۱ ۰ ۰ ۰
۱- ۲- ۱-
۱ ۰ ۱-
۲ ۰ ۲-
۱ ۰ ۱-
شکل ۳-۲: نقاب­های افقی و عمودی سوبل
هنگامی که مشتق را حساب کردیم، گام بعدی اعمال یک آستانه برای کشف نقاطی که بخشی از یک لبه هستند، است. هر چه آستانه کمتر باشد، خط‌های بیشتری آشکارسازی می‌گردند و نتایج بیشتر نسبت به نویز، و ویژگی‌های نامرتبط تصویر حساس می‌شوند، از سوی دیگر یک آستانه زیاد ممکن است خط‌های ضعیف یا بخش‌هایی از خط‌ها را از دست بدهد.
۳-۱-۲ بخش­بندی تصویر
بخش­بندی تصویر نشان ­دهنده عملی است که در ان یک تصویر خام ورودی به مناطقی معنادار تقسیم ­بندی می­ شود. شناسایی و تفکیک یک تصویر به اجزای سازنده­اش یا همان تقطیع تصویر نقش مهمی در بسیاری از کاربردهای پردازش تصویر دارد.
۳-۱-۳ تحلیل مؤلفه­ های اصلی^[۱۵]
تحلیل مؤلفه‌های اصلی تبدیلی در فضای برداری است، که غالباً برای کاهش ابعاد مجموعه داده‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد و در تعریف ریاضی یک تبدیل خطی متعامد است که داده را به دستگاه مختصات جدید می‌برد به طوری که بزرگترین واریانس داده بر روی اولین محور مختصات، دومین بزرگترین واریانس بر روی دومین محور مختصات قرار می‌گیرد و همین طور برای بقیه. تحلیل مؤلفه‌های اصلی می‌تواند برای کاهش ابعاد داده مورد استفاده قرار بگیرد، به این ترتیب مؤلفه‌هایی از مجموعه داده را که بیشترین تأثیر در واریانس را دارند حفظ می‌کند. برای انجام تحلیل مؤلفه­ های اصلی مراحل زیر انجام می­گیرد:

• • میانگین داده ­ها از همه داده ­ها کسر می­ شود.

• • ماتریس کواریانس داده ­های نرمال ­شده محاسبه می­گردد.

• • مقادیر ویژه و بردارهای ویژه ماتریس کواریانس داده ­ها محاسبه و تعداد k تا از بزرگترین بردارهای ویژه برای تصویر کردن داده ­ها انتخاب می­ شود.

۳-۱-۴ اطلاعات محلی و مکانی پیکسل­ها
پیکسل­های همسایه در تصویر نسبت به هم شباهت دارند و به وسیله پیکسل­های مجاور پیکسل مرکزی
می­توان اطلاعات مکانی^[۱۶] پیکسل مورد نظر را به دست آورد. اطلاعات مکانی معمولاً از پیکسل­های واقع در پنجره همسایگی (به عنوان مثال پیکسل­های درون پنجره ۵*۵ به مرکزیت پیکسل مورد بررسی) به دست می ­آید. البته در تصاویر نویزدار پیکسل­های همسایه ممکن است آلوده به نویز باشند که در این­ صورت به منظور جمع­آوری اطلاعات مکانی، از اطلاعات غیرمحلی پیکسل­ها استفاده می­گردد. اطلاعات غیرمحلی به کمک تمامی پیکسل­های تصویر به دست می ­آید اما به دلیل محاسبات سنگین موردنیاز، از پیکسل­های درون یک پنجره به اندازه کوچکتر از ابعاد تصویر و با وزن­دهی به تک­تک پیکسل­های واقع در درون پنجره نسبتاً بزرگ برای استخراج اطلاعات مکانی استفاده می­ شود. مقایسه پیکسل واقع در مرکز همسایگی و پیکسل­های درون پنجره به وسیله محاسبه فاصله اقلیدسی وزن­دار بردار پیکسل­های همسایه محلی دو پیکسل مورد بررسی انجام می­گیرد؛ یعنی هر چقدر این فاصله کمتر باشد، وزن پیکسل غیرمرکزی تحت بررسی، بزرگ خواهد بود و برعکس.
۳-۲ الگوریتم K-means
این روش علی‌رغم سادگی آن یک روش پایه برای بسیاری از روش‌های خوشه‌بندی دیگر (مانند خوشه‌بندی فازی) محسوب می‌شود. این الگوریتم از یک شیوه ساده برای طبقه ­بندی­­کردن یک مجموعه داده در یک تعداد از پیش مشخص شده (k) خوشه، استفاده می­ کند. ایده اصلی تعریف k مرکز برای هر یک از خوشه ­ها می­باشد. این مراکز بایستی با دقت زیاد انتخاب شوند، زیرا مراکز مختلف نتایج مختلف را به وجود می­آورند. در نوع ساده‌ای از این روش ابتدا به تعداد خوشه‌‌های مورد نیاز نقاطی به صورت تصادفی انتخاب می‌شود. سپس داده‌ها با توجه با میزان نزدیکی (شباهت) به یکی از این خوشه‌ها نسبت داده‌ می‌شوند و بدین ترتیب خوشه‌های جدیدی حاصل می­گردد. با تکرار همین روال می‌توان در هر تکرار با میانگین‌گیری از داده‌ها مراکز جدیدی برای آنها محاسبه کرد و مجدداً داده‌ها را به خوشه‌های جدید نسبت داد. این روند تا زمانی ادامه پیدا می‌کند که دیگر تغییری در داده‌ها حاصل نشود. تابع زیر به عنوان تابع هدف مطرح است:

پارامتر سخت­شدگی

پارامتر رفتار خاک

پارامتر­های حالت بحرانی

پارامتر­های حالت گسیختگی

پارامتر­های ارتجاعی

شبیه­سازی رفتار ماسه پرتوی در حالت زهکشی شده با دانسیته نسبی ۹۰%
نتایج حاصل از شبیه­سازی رفتار ماسه پرتوی (۹۰% ) در شکل ‏۴‑۱ نشان داده شده است. در این شبیه­سازی تنش محصور کننده برابر KPa600 استفاده شده است. در این حالت خاک دچار انقباض کمی می­ شود و سپس به سرعت اتساع می­یابد.

شکل ‏۴‑۱: نتایج حاصل از شبیه­سازی رفتار ماسه پرتوی
بارگذاری تک­سویه^[۵۷] در حالت زهکشی شده
در این قسمت، مجموعه نتایج حاصل از شبیه­سازی بر روی رفتار ماسه پرتوی تحت بارگذاری تک­­سویه به منظور بررسی عدم هم­محوری رفتار این خاک دانه­ای ارائه می­ شود. این ماسه دارای دانسیته نسبی^[۵۸] %۹۰ است. در تمامی این نتایج، بارگذاری به صورت تک­سویه است و در آن نمونه­های ماسه تحت زاویه محور­های اصلی ثابت تا رسیدن به گسیختگی بارگذاری شده ­اند. سپس این نتایج با نتایج حاصل از آزمایشات [۴۴] یانیان کای^[۵۹] مقایسه شده است.
مسیر تنش
تمامی شبیه­سازی­ها بر روی ماسه پرتوی انجام شده است. ابتدا تمامی نمونه­ها به صورت ایزوتروپ تا فشار محدود کننده kPa 600 تحکیم یافته­اند. در این نوع بارگذاری، تنش انحرافی^[۶۰] (q) به صورت تک­سویه تا هنگام رسیدن به گسیختگی با مسیر­های تنشی که در ادامه توصیف می­ شود، به نمونه­ها اعمال شده است. به دلیل اینکه با دستگاه HCA امکان چرخش محور­های اصلی در تنش انحرافی صفر میسر نیست، ابتدا نمونه­ها تحت تنش انحرافی kPa 8 قرار گرفته­ و سپس محور­های اصلی تا رسیدن به زاویه مورد نظر چرخیده­اند. لازم به ذکر است که در تمامی این شبیه­سازی­ها مقدار تنش میانگین (P) حین اعمال تنش انحرافی ثابت نگه داشته می­ شود. پس از این مرحله تنش انحرافی تحت زاویه مورد نظر تا رسیدن به گسیختگی افزایش می­یابد. شکل ‏۴‑۲ مسیر­های تنش شبیه­سازی­های انجام شده را نشان می­دهد.

شکل ‏۴‑۲:مسیر­های تنش برای بارگذاری تک­سویه

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به این­که این دستگاه (HCA) قادر به اعمال جابجایی نیست، بنابراین این شبیه سازی­ها به صورت اعمال تنش بر نمونه­ها انجام شده است. یانیان کای در آزمایشات خود فرض کرد که گسیختگی هنگامی رخ می­دهد که نمو کرنش در یک گام ۱۰ برابر گام قبلی باشد. وی به این دلیل از این معیار استفاده کرد که اگر نمو کرنش در گامی بیش از ۱۰ برابر گام قبلی باشد، دیگر قادر نبود که پیش فشار را ثابت نگه دارد [۴۴].
نتایج
نتایج حاصل از شبیه­سازی رفتار ماسه تحت بارگذاری تک­سویه در این قسمت مورد بررسی قرار گرفته است. جهت تنش­های اصلی با بهره گرفتن از بارگذاری برشی و محوری تعیین می­ شود.
رابطه بین کرنش اصلی ماکزیمم و تنش انحرافی برای ماسه پرتوی در جهت بارگذاری صفر درجه در شکل ‏۴‑۳ آورده شده است. همچنین رابطه بین کرنش حجمی ( ) و کرنش انحرافی ( ) در شکل ‏۴‑۳ آورده شده است. همان­طور که مشاهده می­ شود، در این شبیه­سازی­ها به علت دانسیته بالا (۹۰% ( تنها مقدار کوچکی انقباض در ابتدای بارگذاری مشاهده می­ شود و سپس اتساع به خصوص در آستانه گسیختگی غالب می­گردد.
توجه شود که در تمامی شبیه­سازی­های انجام شده به دلیل ثابت ماندن فشار داخلی و خارجی سلول در آزمایش سیلندر استوانه­ای مقدار است. در شبیه­سازی­های انجام شده گسیختگی زمانی رخ می­دهد که یکی از صفحات و یا چند صفحه به طور همزمان به پوش گسیختگی موهر-کولمب برسند. مسیر تنش شبیه­سازی در این حالت برای صفحات فعال و تغییرات کرنش برشی پلاستیک بر روی آن­ها در شکل ‏۴‑۴ آورده شده است.
همان­طور که مشاهده می­ شود با افزایش تنش انحرافی، میزان تنش برشی موجود بر روی صفحات فعال افزایش یافته و موجب توسعه کرنش­های برشی پلاستیک بر روی آن­ها می­ شود. با افزایش کرنش برشی پلاستیک بر روی صفحه، مقدار تغییر کرده و همچنین افزایش می­یابد. با توجه به آنچه که در فصل قبل گفته شد با افزایش ، سطح تسلیم صفحه به سمت پوش گسیختگی حرکت می­ کند و در هنگامی که کرنش برشی پلاستیک به بی­نهایت میل می­ کند برابر با پوش گسیختگی می­ شود.

هرکدام ازکشورها در برنامه درسی علوم، اهداف آموزشی مشخصی را دنبال می کنند. در همه آنها سه هدف دانشی، مهارتی و نگرشی دیده می‌شود؛ لیکن نوع پرداختن به این هدف‌ها متفاوت است. از لحاظ اهداف دانشی، فرق زیادی بین ایران وکشورهای مورد مطالعه وجودندارد؛ اما از لحاظ تحقق اهداف مهارتی ونگرشی،تفاوت معنی داری بین وضعیت ایران وکشورهای موردمطالعه دیده می‌شود وکسب امتیازضعیف در آزمون‌های بین‌المللی ازجمله تیمزگواه براین امراست. درمدارس ایران به علت عدم پرداختن به فعالیتهای عملی، آزمایش ونیزآموزش رویکردهای فرایندی، دانش‌آموزان دربخش اهداف مهارتی ونگرشی دارای ضعف می‌باشند(کیامنش وخیریه،۱۳۸۲)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

درنظام آموزشی غیرمتمرکز و فرایند محور استرالیا ، برنامه درسی علوم یک چهارچوب درهم تنیده‌ یادگیری برای همه دانش‌آموزان ارائه می‌شود که بر توسعه مهارت‌ها و نگرش‌های علمی، تشخیص ماهیت علوم و ارتباط آن با فناوری و نیز افزایش سواد علمی- فناورانه تاکید می‌شود. و عمده آن بر پژوهش یا حل مسئله و یادگیری مشارکتی، روش‌های فعال یادگیری، یادگیرنده محور بودن و فرایند محور بودن، خودآموزی، یادگیری از طریق کاوشگری، پرسشگری وتشویق جوانان به سوادآموزی فردی است. پرورش نیروی کاربرای جامعه مبتنی بر علوم و فناوری؛ پاسخگو بودن آموزش و پرورش به نیازهای در حال تغییر بازار کار؛ برقراری ارتباط بین آموزش و پرورش و کارآموزی؛ تداوم بخشیدن به آموزش حرفه‌ای و حرفه آموزی به صورت آموزش در طول زندگی؛ اتخاذ رویکرد شایسته محوری درحرفه آموزی ازسیاست‌های آموزشی کشورمحسوب می‌شود اجرای سیاست‌های غیر متمرکز درنظام آموزشی استرالیا ایجاب می‌کندتا هرایالت باتوجه به نیازهاو ویژگی های خودبرنامه درسی ایالتی تدوین نماید(انجمن بین المللی پیشبردعلوم به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲).
یافته ملی تیمز۲۰۰۷ حاکی ازافزایش ۵۵ نمره ایی علوم پایه چهارم و۱۱نمره ایی علوم پایه سوم راهنمایی از سال۹۵ تا ۲۰۰۷ می باشد.اما درتمام دوره های ادواری جایگاه ایران پایین تر از میانگین بین المللی بوده است. یافته بین المللی تیمز ۲۰۰۷ حاکی از رابطه میزان مطالعه وتحصیلات دانشگاهی والدین، نگرش مثبت نسبت به موضوع درس، بالا بودن شاخص های توسعه انسانی، افزایش ساعات آموزش، تراکم کم دانش آموزان، آموزش مهارت های تدریس به معلمان، سابقه و تجربه معلمان، دسترسی به کامپیوتر، تعامل هرچه بیشتر خانه و مدرسه،رضایت شغلی دبیران، افزایش طول دوره پیش دبستانی، استفاده ازگروه بندی واستفاده ازروشهای یادگیری مشارکتی، مطالعه کتابهای غیر درسی همه از عوامل مثبت تاثیر گذار در بالا بردن عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده اند(کریمی ، ۱۳۸۷،گزارش تیمز ۲۰۰۷ پرلز ۲۰۰۶)
احمدی (۱۳۸۳) درارزشیابی از برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده مراکز تربیت معلم که مسئولیت تربیت معلمان برای دوره آموزش عمومی کشور را بر عهده دارد، نشان داد که اختلاف فاحشی بین برنامه درسی قصد شده و کسب شده وجود دارد و همچنان در این مراکز از روشها و رویکردهای سنتی در تربیت معلمان استفاده شده و جا دارد که اصلاحاتی در برنامه درسی مراکز تربیت معلم و افزایش اثربخشی آنها صورت پذیرد.
۲-۱۸ پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی
تغییرات و اصلاحات لازم کتابهای درسی در سال ۱۳۷۶، با انجام پژوهش‌های متعددی در رابطه با کارایی و عملکرد این برنامه انجام شد. لازم است که گزارش‌ها مورد بررسی قرار گیرند ویافته‌های آنها تفسیروترکیب گرددونتایج آنهادربرنامه‌ریزی درسی وتألیف کتابهای جدیدعلوم تجربی مورداستفاده قرارگیرد. (ولیزاده، ۱۳۸۶).
در ارزشیابی کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی مشخص شده است که این کتاب در عین حال که فاقد هدفهای صریح و روشن می‌باشد، سهم هر یک از هدفهای مهارتی، نگرشی، دانشی به روشنی ارائه نشده استو معلمین بیان نموده‌اندکه شناخت روشنی از هدفهای برنامه ندارند(جمشید نژاد، ۱۳۷۹).
پژوهش دیگری با بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره‌ابتدایی ایران و آمریکا صورت گرفت و پژوهشگر دریافته است با وجودی که اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی ایران در سطح کاربستن ۱۴ درصد بیشتر از اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی آمریکا اعلام شده، ولی در کتابهای درسی آمریکا موقعیتهای بیشتری برای عملی ساختن آموخته‌های فراگیران فراهم گردیده و علاوه بر توجه به سطوح حافظه شناختی و تفکر ارزشیاب به پرورش تفکر واگرا نیز توجه شده و موقعیتهای متنوع و فراوانی برای درگیر ساختن دانش‌آموزان در فعالیتهای یادگیری فراهم آورده است(قادری، ۱۳۷۹).
نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۷۸) نشان داده است که اهداف برنامه‌درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این‌باره، یافته‌های تحلیل محتوای کتاب علوم‌تجربی پنجم ابتدایی و نظرخواهی ازمعلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ‌ابتدایی درحد مطلوبی است، اما سازماندهی محتوای کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کاملی ندارد.
همچنین، بین اهداف درس و اهداف مطرح شده در راهنمای تدریس کتابهای علوم‌تجربی چهارم و پنجم ابتدایی هماهنگی وجود دارد و محتوای این کتابها دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند اما تصویرها و نمودارهای کتاب پنجم به اندازه کافی دانش‌آموزان را با متن درس درگیر نمی‌کند(شاه محمدی، ۱۳۸۱).
علاوه بر این، بیان شده است که اکثر مدیران و معلمین با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است و ۹۲ درصد از مدیران، برنامه جدید را موجب برانگیختن علاقه دانش‌آموزان به یادگیری درس علوم دانسته‌اند؛ در حالی که در جمع‌بندی یافته‌های این طرح اعلام شده است که در مجموع در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم بر آن مبتنی است، آشنایی لازم را ندارند(احمدی، ۱۳۸۳).
در مجموع، با وجودی که مدیران ومعلمین، هدفهای جدید آموزش علوم‌تجربی را موجب انگیزش دانش‌آموزان برای یادگیری علوم تجربی می‌دانندو معتقدندکه دانش‌آموزان آنها به راحتی ازعهده آزمایشها وفعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه علوم بر می‌آیند و عده‌ای نیز هدفها را با محتوای کتابها متناسب می‌دانند و وجود فعالیتهای عملی که از ویژگیهای این کتابها محسوب می‌شود، اما توجه به نکات و مواردی که به بعضی از آنها اشاره شد وتکمیل، تصحیح یا تغییر آنها در صورتی که تاکنون اقدامی نشده است، ضروری بنظر می‌رسد(ابراهیمی، ۱۳۷۹).
همچنین در تحلیل محتوای کتابهای علوم‌تجربی سوم و چهارم ابتدایی، نشان داده شده است که مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در هر دو کتاب تنها یک درس از هر کتاب به ارائه دانش عملی بپردازد ودر کتاب سوم تنها در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
بنابراین، براساس آنچه که درباره یافته‌های مربوط به اهداف و محتوای برنامه‌درسی (محتوای بعضی از کتابهای علوم تجربی دوره‌ابتدایی) توضیح داده شد، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی در سه عنوان از پژوهشها تأیید شده، اما محتوای تهیه شده در بعضی از کتابها با اهداف عملی برنامه هماهنگی کامل نداشته و معلمین نیز در بعضی از موارد با اهداف، فلسفه و فرضهای اساسی برنامه جدید آشنایی لازم را نداشته‌اند.
نتایج حاصل در زمینه محتوای برنامه درسی، دلایلی بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
اما یافته‌های برخی از این پژوهشها نشان داده است که تصویرهای کتاب اول ابتدایی و پرسشهای کتاب اول و دوم ابتدایی بطورغیرفعال ارائه شده‌اند(صداقت، ۱۳۷۵).
با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند اما سطح خوانایی مطالب کتاب سوم نیز برای کلاس سوم مشکل است و با الگوی مریل تطابق کامل ندارد، (ابراهیمی، ۱۳۷۹).
هر چند که بیش از ۵۰ درصد معلمین درک و دریافت مباحث و مفاهیم کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را متناسب دانسته و از کتابهای راهنمای تدریس علوم استفاده کرده‌اند، اما جمعی از معلمین دریافت پاره‌ای از مفاهیم و مباحث کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را مشکل اعلام داشته‌اند. از مجموع ۹۷ نفر معلم علوم تجربی، حدود ۷۷ درصد، مفاهیم را نامتناسب (بسیار آسان ویا بسیار مشکل) تشخیص داده‌اند و ۳۳ درصد میزان پیوستگی محتوای کتابها را نامناسب دانسته‌اند. حدود۴۰ درصد معتقد به جابجایی بعضی از مطالب کتابها بوده و۵۰ درصد، کلمات واصطلاحات کتابهای علوم را مشکل ارزیابی کرده‌اند، (دادستان، ۱۳۷۶).
دراین‌ باره رهبری‌نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که در کتاب پنجم ابتدایی (آزمایشی) یکی از اصول سازماندهی محتوا که ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل است، در موارد متعدد مورد توجه واقع نشده و تعدادی از مفاهیمی که در این کتاب برای دانش‌آموزان قابل درک نیست، همچنین در سازماندهی کتاب چهارم ابتدایی نیز در برخی موارد دشواری مفاهیم درسی و عدم انطباق آنها با توانایی ذهنی دانش‌آموزان سبب عدم درک صحیح مفاهیم گردیده و به ایجاد تعادل و توازن مناسب میان عناصر محتوا (مهارتها، نگرشها، دانشها) توجه چندانی نشده است. علاوه بر این، “وجود پیشنهادهایی مبنی بر طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، وجود سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان رادرموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد،وجود سؤالات یافعالیتهایی که یافتن پاسخ وحل آنهامستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری، پژوهش وحل مسأله،تفکرنقاد،تفکرواگراوپردازش اطلاعات باشد نشان دهنده نیازبه مطالبی ازاین قبیل درکتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی است(حج‌فروش، ۱۳۸۰).
نتایج حاصل از مطالعه اهداف برنامه‌درسی علوم‌تجربی ابتدایی حاکی است، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی علوم‌تجربی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته و اکثر معلمین و مدیران با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است، اما در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم برآن مبتنی است، آشنایی نداشته و شناختی نسبت به هدفهای این برنامه ندارند.با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند و محتوای کتابهای چهارم و پنجم دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند و دلایلی نیز بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتوای کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی وجود دارد و مشاهده شاخصهایی با مصادیق کاربردی نیز از ویژگیهای این کتابها محسوب شده، اما تصویرهای کتاب اول و پرسشهای کتاب اول و دوم بطور غیرفعال ارائه شده و در کتابهای سوم و چهارم مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در سازماندهی کتابهای چهارم و پنجم بعضی از اصول سازماندهی محتوا مانند انطباق با توانایی ذهنی دانش‌آموزان (کتاب چهارم) و ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل (کتاب پنجم) رعایت نشده وتصویرها و نمودارهای این کتاب به اندازه کافی دانش‌آموزان رابا متن درس درگیرنمی‌کند. بعلاوه، نیازبه طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را در موقعیتهای مبهم و خلاقیت برانگیز قرار دهد و یا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری،حل مسأله، تفکر نقاد، تفکر واگرا وپردازش اطلاعات باشد، درتمام کتابها وجود دارد( فرشاد،۱۳۸۱).
نصرآبادی و نوروزی (۱۳۸۵) میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی با مقایسه دو روش تدریس سنتی و کاوشگری مورد بررسی قرار دادند جامعه این پژوهش شبه تجربی، مناطق شهر اصفهان بوده و نمونه آن ۲۵۶ نفر به طور تصادفی از بعضی از مناطق انتخاب گردیدند. نتایج تحقیق نشان داده است تحقق اهداف شناختی با روش سنتی ۵/۱ نمره کمتر از حد قابل قبول بوده است در حالی که تحقق اهداف شناختی با روش کاوشگری در حد قابل قبول بوده است.
۲- ۱۹- پژوهش های مرتبط با روش های یاددهی- یادگیری
عنصر اصلی مطالعه روش های یاددهی- یادگیری ، روش های فعال تدریس در برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی و بررسی میزان تأثیر آن در یادگیری دانش‌آموزان و مقایسه با روش مبتنی بر آرای پیاژه بوده است. ازروشهای نیمه‌تجربی، زمینه‌یابی و روش علی- مقایسه‌ای و ابزارهایی مانند آزمون، مشاهده، مصاحبه و مقیاس مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.
نتایج مطالعات نشان داده است که معلمین علوم در دوره‌ابتدایی بدون توجه به تحول رشد ذهنی کودکان به آموزش می‌پردازند و شیوه تدریس معلمین علوم دوره‌ابتدایی که در دوره‌های روش تدریس علوم شرکت کرده‌اند، هیچ تفاوت معنی‌داری با آنان که در این دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، ندارد؛ (صفرزاده، ۱۳۷۸). بعلاوه، تنها ۳/۴۳ درصد از معلمین از روش تدریس فعال استفاده کرده‌اند، این در حالی است که دانش‌آموزانی که از طریق روش فعال آموزش دیده‌اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهترو بالاتری بوده‌اند، (حامدی‌خواه، ۱۳۷۷).
……..نتایج حاصل از پژوهش سلسبیلی(۱۳۸۲) وتوجه به نقش موثرو مثبت اجرای فعالیتهاوتوام ساختن درسهای نظری و عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، و به منظور ایجاد تحول و بهبود در روند برنامه‌ریزی آموزشی، پیشنهادهایی به شرح زیربه مدیران مدارس ومسولین آموزشی ارائه می گردید.

1. 1. دخالت میزان استفاده ازآزمایشگاه وانجام آزمایش را در ارتقای شغلی معلمان

1. 1. ترتیبی اتخاذ نمایندتا در شیوه‌های ارزشیابی مستمر، فعالیت‌های آزمایشگاهی نیز منظور گردد.

1. 1. درانتخاب متصدیان وکارشناسان آزمایشگاهها،جشرایط و ضوابط مشخصی را رعایت کنند،.

1. 1. هر ساله برای معلمان و متصدیان آزمایشگاه، دوره‌های کارآموزی و آموزش ضمن خدمت مناسب برنامه ریزی و اجرا گردد تا توانایی فعالیت در آزمایشگاه در آنان افزایش یابد.

فعالیت‌های یاددهی- یادگیری که محبی(۱۳۷۹) نوع حل مسئله آن را مورد بررسی قرار داده است‌ اغلب یک مسئله با حداقل اطلاعات به فراگیران ارائه می‌شود، به طوری که درک آن برای همگان آسان باشد. این مسئله می‌تواند یک گزارش و یا خبر باشد. فراگیران مسئله را کلمه به کلمه مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار داده و با توجه به معلومات، مهارت‌ها و نگرش‌های خود، مسئله مطرح شده را پیش خود مشخص و بازتعریف می‌کنند. سپس برای حل مسئله، روش ها و فرضیه‌هایی را ارائه کرده و برای اثبات ادعای خود، به جمع‌ آوری اطلاعات پرداخته و آزمایشی را طراحی می‌کنند و از طریق انجام آن، به اثبات فرضیه خود و حل مسئله می‌پردازند. در این روش فراگیران با گردآوری اطلاعات موجود وتجزیه وتحلیل آنها، فعالیت‌هایی را برای اخذ اطلاعات لازم انجام داده وفرضیه‌ای را مبتنی برداده‌هاوشواهد موجود ارائه می‌کنند. سپس برای اثبات فرضیه ارائه شده آزمایش یافعالیتی را طراحی کرده وبا انجام آن ومشاهده دقیق، داده‌های لازم رابرای حل مسئله را به دست می‌آورد.
این در حالی است که کیوانفر(۱۳۸۰) اذعان می دارد: روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله یک روش جدید آموزشی نیست. در اوایل قرن بیستم«اسمیت»^[۹۷]و «هال»^[۹۸] در۱۹۰۲ یک روش آموزش ارائه کردند ودر آن فراگیران با بهره گرفتن از برداشت خود از یک مفهوم برای جواب دادن به سؤالاتی که پاسخی برای آنها نداشتند، تشویق می شدند. معلم با طرح سؤالات و مسائل برای فراگیران، نقش موثری در راهنمایی و جهت دهی پژوهشی فراگیران برای یافتن راه حل مسئله ایفا می‌کرد. در اصلاح برنامه آموزشی دهه ۱۹۶۰ درایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسئله بعد از سبک آموزشی مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژه‌ای داشت و یانگ^[۹۹] برای حمایت از افکار آزاد ومستقل، کتب کارآزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودند تا روش‌هایی را برای حل یک مسئله یا ارائه یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند. روش آموزشی مشابهی نیز توسط باتینو^[۱۰۰] (۱۹۶۰) ارائه شد که در آن از هیچ کتاب راهنمایی استفاده نمی‌شد و فراگیران مجبور بودند تا بر پایه مطالعات انجام گرفته قبل از رفتن به آزمایشگاه و آموخته های قبلی خود، به حل مسئله از طریق طراحی و اجرای آزمایش بپردازند.
(چرونیس^[۱۰۱]،۱۹۶۲ به نقل از فرشاد،۱۳۸۳) با نقد روش های رایج حل مسئله، فلسفه جدیدی برای آموزش مبتنی بر حل مسئله طراحی کرد؛ که در آن فراگیران با بهره گرفتن از مهارت‌های کسب شده و تجربه‌های قبلی و نیز استفاده از حقایق و اصول علمی جدید به تمرین پژوهش و حل مسئله می‌پرداختند. چرونیس معتقد بود که انتظار داشتن از یک فراگیر تازه‌کار و مبتدی که قبل از درک اصول و مفاهیم علمی به انجام پژوهش و حل مسئله بپردازد، بی مورد بوده و اتلاف وقت محسوب می‌شود.
وی با الهام از نظریه «پیش سازمان دهنده‌ها» و «یادگیری معنی‌دار» و نظرات دیوید آزوبل روش آموزشی آزمایشگاه- محور خود را مبتنی بر حل مسئله مطرح کرد
نوع دیگری از یاددهی- یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنی‌داراست. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن مورد یادگیری عرضه می‌شود و بخش‌های دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. به عبارت دیگر یادگیرنده باید قسمتی از دانش و اطلاعات را خود به طور مستقیم بدست آورد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد. در این روش، یادگیرنده خود سعی در کشف مطلب دارد و یا کوشش می‌کند به راه های جدیدی از حل مسئله و یادگرفتن موضوع نایل آید و در عین حال کوشش نماید راه حلها، نتایج و یافته‌ها را به نوعی با یادگرفته های قبلی خود ارتباط داده و آنها را با ساخت شناختی قبلی‌اش در موضوع یادگیری تلفیق کند. پژوهشگرانی مانند (هافشتاین^[۱۰۲] به نقل از کشتی آرا، ۱۳۸۸) تأکید دارند که دراین روش، باید مسائل طوری طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسئله، با استناد به آموخته‌های قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روش های حل مسئله باشند. در این‌جا تک‌تک فراگیران در باره چیستی، چرایی و چگونگی حل مسئله به تفکر می‌پردازند تا بتوانند از طریق شیوه‌های منطقی، تدبیری برای حل مسئله ارائه کنند.
هارلن (۱۹۹۸) به نقل از بدریان انجام فعالیت‌های یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسئله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روش های طراحی شده توسط فراگیران می‌شود. با بررسی سطوح شش‌گانه شناختی مطابق با سطح بندی بلوم، ملاحظه می‌شود که استفاده از سبک حل مسئله در آموزش شیمی منجر به رشد و توسعه تمامی سطوح شناختی می‌گردد. در این شیوه نقش معلم از توضیح دهنده به تسهیل کننده یادگیری تغییر کرده است. هر چند تغییر نقش معلم در فرایند یاددهی- یادگیری یک گذر آسان تلقی نمی‌شود.
اما پژوهش‌ها نشان می‌دهدکه این رویکرد بسیارجالب وارزشمنداست. درانگلستان، استفاده از روش حل مسئله روزبه روزدرحال رشد می‌باشد. اساس این شیوه برروش علمی مبتنی بوده و پژوهشگران معتقدندکه برای استفاده بهترازشیوه حل مسئله درآموزش می‌توان مراحل زیررا درنظر گرفت.
۱- شناسایی دقیق مسئله مورد نظر و ارائه فرضیه‌ای مبتنی بر شواهد و اطلاعات موجود
۲- طراحی یک آزمایش برای آزمون فرضیه ارائه شده
۳- انجام آزمایش طراحی شده و ثبت نتایج به اشکال مناسب
۴-تفسیر نتایج و ارزیابی آنها با ارجاع به فرضیه آزمایش شده
نتایج به دست آمده پایان فرایند حل مسئله محسوب نمی‌شود؛ بلکه طرح یک مسئله و حل آن، نقطه شروعی است برای انجام پژوهش و حل مسائل جدید. معلم می‌تواند مسائل جدید و پیچیده تری را مطرح کرده دامنه فعالیت‌های انجام گرفته را گسترش داده و مهارت‌های پژوهشی و حل مسئله در فراگیران را توسعه دهد( چرونیس^[۱۰۳]،۱۹۶۲ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵).
پژوهشگران (ساچمن^[۱۰۴]،۱۹۶۷، هافشتاین،۲۰۰۴ به نقل از کشتی آرا)معتقدند که استفاده از سبک کاوشگری می‌تواند هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم کسب مهارت‌های مورد نظر از فعالیت‌های آزمایشگاهی مفید واقع شود. این سبک هیچ محدودیتی برای انواع موضوع‌های علمی نداشته وحتی می‌توان در دوره تحصیلی ابتدایی نیز ازآن استفاده کرد.برای استفاده مناسب‌تر از سبک کاوشگری، الگویی ارائه شده است که مراحل آن عبارتند از:
۱- طرح مسئله: مسئله با انجام آزمایش کوتاه که نتیجه آن برخلاف انتظارفراگیران است مطرح می‌شود. این نوع آزمایشهانوعی احساس عدم تعادل فکری ایجادمی کنندو فراگیران رابه حالت بهت زدگی درمسئله سوق دهند.
۲- طرح سؤال از سوی فراگیران: به جای فرضیه‌سازی، از فراگیران خواسته می‌شود تا سؤال‌های خود را که در واقع نوعی فرضیه‌سازی است، مطرح کنند.
۳-ارائه پاسخ‌های کوتاه از سوی معلم: این پاسخ‌ها در واقع نوعی آزمون فرضیه‌ها است که فراگیران با اخذ پاسخ آن را انجام می‌دهند.

اصغری و همکاران (۱۳۸۴) در پژوهشی شبیه سازی آبخوان دشت برخوار واقع در شمال شرق اصفهان را برای تخمین ضرایب هیدرودینامیک و تهیه مدل پیش بینی و مدیریتی آبخوان به منطور بررسی وضعیت سطح آب سفره در سال های آینده مورد بررسی قرار دادند. از مهمترین دستاوردهای این تحقیق می توان به تخمین مقدار و توزیع ضرایب هیدرودینامیکی آبخوان اشاره نمود. ضریب هدایت هیدرولیکی در ۴ محدوده متفاوت در منطقه قابل توزیع است و محدوده تغییرات کمی آن مطابقت نزدیکی با مقادیر به دست آمده از لوگ چاه های مشاهده ای دارد. بالا بودن ضریب همبستگی ۹۹ درصد بین مقادیر سطح آب مشاهده شده و شبیه سازی شده و همچنین پایین بودن شاخص آماری واریانس خطاها نشان داد که نتایج به دست آمده از واسنجی مدل در حالت ناماندگار دقت قابل قبولی دارند. با بررسی روند بهره وری مشخص شد که در سال های آتی بیشترین افت سطح ایستابی آبخوان در منطقه انتخابی، مربوط به ناحیه مرکزی می شود که علت آن برداشت بیش از حد آب های زیرزمینی این ناحیه است. با توجه به نتایج به دست آمده نتیجه گیری کردند که هر دو روش شبیه سازی و بهینه سازی در مطالعه و بهره برداری از آب های زیرزمینی جایگاه و قابلیت های خود را خواهند داشت و استفاده از مدل های شبیه سازی در تعیین راه کارهای بهره برداری پایدار بسیار محدود و همراه با هزینه های بیشتر خواهد بود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ماجدی و همکاران (۱۳۸۶) دو روش واسنجی دستی و خودکار را در شبیه سازی هیدرولیک جریان آب زیرزمینی با بهره گرفتن از کد کامپیوتری Modflow و PMWIN مقایسه کردند. نتایجی که از این پژوهش به دست آمد عبارت اند از ۱- استفاده از نرم افزار PMWIN به کاربر اجازه می دهد در هنگام واسنجی، امکان واسنجی همزمان دستی( سعی و خطا) و همچنین خودکار را در اختیار داشته و مدل های مفهومی متفاوتی را در الگوریتم مدل باز خورد نماید. ۲- پارامتری که در مرحله واسنجی مدل سازی بیشتر از بقیه پارامتر ها مورد ارزیابی و آنالیز حساسیت قرار گرفت هدایت هیدرولیکی بود چرا که آزمون های پمپاژ با وجود خوب بودن نتایج، ناکافی بوده و تعمیم پارامتر K و منطقه بندی را دشوار نموده بود. در نهایت انتخاب دوره زمانی مناسب و تعداد فصول تر و خشک در مرحله واسنجی موجب قطعیت مقادیر نهایی و تسریع نتیجه مناسب در مرحله صحت سنجی گردید. مقادیر آبدهی ویژه از ۳۶/۰ تا ۰۹/۰ و هدایت هیدرولیکی حداکثر ۲۲ و حداقل ۲ متر بر روز تخمین زده شد. در صد نفوذ ریزش های جوی نیز ۳۰% برآورد گردید.
Saghravani و Mustapha (2011) در تحقیقی حرکت فسفر در آب زیرزمینی که به صورت شیرابه در آن وارد شده، در محل دفن زباله های شهر Seri Petalling در مالزی را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه مدل Visual MODFLOW در حالت همگام به منظور پیش بینی جابه جایی آلودگی سطحی و زیر سطحی در مدت ۱۰ سال اجرا شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل نمونه فسفر نشان داد که غلظت آن در محل دفن زباله ها ۳۸/۲ میلی گرم در لیتر است و این در حالی است که غلظت استاندارد ملی کیفیت آب مالزی برای فسفر حداکثر ۱/۰ میلی گرم در لیتر تعریف شده است. غلظت فسفر در گمانه ها تا قبل از ورود آب آلوده ۳۵/۰ میلی گرم در لیتر بود. نتایج نشان داد تا زمانی که چاه گمانه ای در محل دفن زباله باشد، فسفر جابجایی چندانی ندارد اما بعد از ۱۰ سال آلودگی ناشی از فسفر به جای رسیدن به آب های زیرزمینی، به سمت رودخانه در جنوب حرکت می کند. آن ها به این نتیجه رسیدند که مدل سازی انتقال مواد محلول و جریان آب زیرزمینی در ارزیابی و پیش بینی غلظت فسفر موثر است و با انجام مطالعات بیشتر می توان از گسترش فسفر در منطقه مورد مطالعه و ورود آن در آب آشامیدنی جلوگیری کرد.
Waily و Hatamleh (2007) حوزه شهر Azraq را با بهره گرفتن از مدل های MODFLOW (PM5) و MT3D مدل سازی کردند. این حوزه از مهمترین منابع آب زیرزمینی برای مصارف خانگی و کشاورزی در Jordan می باشد. در این منطقه ۶۰۰ حلقه چاه در حال بهره برداری از آب زیرزمینی است. در این مطالعه ۵ طرح مختلف پمپاژ برای سال های ۲۰۰۵ تا ۲۰۲۰ با بهره گرفتن از مدل MODFLOWبرای شبیه سازی جریان آب زیرزمینی اجرا و مدل MT3D برای حرکت مواد محلول در پیش بینی حرکت کل مواد محلول در نظر گرفته شد. این طرح ها شامل ۱- نگهداری مقدار پمپاژ موجود در منطقه برای دوره مطالعه ۲- کاهش پمپاژ به نصف مقدار موجود ۳- افزایش ۵۰ در صدی مقدار پمپاژ ۴- کاهش پمپاژ در چاه های عمومی به نصف مقدار موجود و ثابت ماندن پمپاژ در بقیه چاه ها ۵- کاهش ۵۰ درصدی پمپاژ در چاه های کشاورزی و ثابت ماندن پمپاژ در بقیه چاه ها.
نتایج نشان داد که طرح های ۱ و ۴ اثر مشابه روی افت سطح ایستابی دارند. همچنین طرح های ۱ و ۵ دارای اثر مشابه هستند و افت کمتر سطح ایستابی را ایجاد می کند. طرح سوم بدترین وضع را در کاهش سطح ایستابی ایجاد می کند و باید از اجرای آن جلوگیری کرد. همچنین مشخص شد که اثر طرح های مختلف روی مقادیر EC و مواد محلول بسیار کمتر از کاهش سطح ایستابی است.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱- تاریخچه مدل های آب زیرزمینی
دوره جدید هیدرولوژی آب های زیرزمینی از سال ۱۹۳۵ با معادله تایس آغاز گردید. در دهه های ۴۰ و۵۰ میلادی ژاکوب و هانتوش روابطی را در زمینه حل مسایل جریان چاه ها ارائه نمودند. از همین زمان بود که روش های نظری در حل مسایل آب های زیرزمینی بسیار معمول گردید و اکثر فرمول ها و روش های تجربی در قالب معادلات ریاضی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در دهه ۱۹۵۰ میلادی بنت و اسکیویتزکی در سازمان زمین شناسی ایالات متحده، یک سامانه آبخوان را با بهره گرفتن از شبیه سازی الکتریکی که مجموعه ای از مقاومت ها و اسیلوسکوپ ها بود و بر اساس روش تفاضل محدود عمل می کرد، مدل سازی الکتریکی نمودند (Middlemis, 2000).
یکی از مزایای شبیه سازی مذکور در آن است که تفکیک زمانی صورت نگرفته و زمان به صورت پیوسته در نظر گرفته می شود که این مساله موجب می شد مدل بی قید و شرط ماندگار باشد. وجود ماشین های حسابگر سریع و رایانه های دیجیتال در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ میلادی باعث گردید که بسیاری از مسایل پیچیده آب های زیرزمینی مدل شود. در دهه ۱۹۵۰ ریاضی دانان و مهندسین مخازن نفت روش های حل عددی را برای معادله جریان در صنعت نفت مورد آزمایش قرار دادند و از آن زمان به بعد این روش نیز به مجموعه مدل ها پیوست. این در حالی بود که هنوز مدل های تشابهی برای حل جریان یک سیال منفرد استفاده می شد، ولی نمی توانست برای مسایل چند فازی به آسانی استفاده شود. این نارسایی موجب شد که مدل های عددی سیر تکاملی خود را تا امروز طی کنند، به طوری که از دهه ۱۹۷۰ به بعد استفاده از مدل های تشابهی تقریبا کنار گذاشته شد و روش های عددی در حل مسایل آب شناسی بسیار متداول شد و برنامه های زیادی به زبان های برنامه نویسی مختلف توسط افراد مختلف نوشته شد. مطالعات مدل سازی در ایران برای اولین بار در سال ۱۳۴۸ خورشیدی توسط سازمان خواروبار جهانی (FAO) انجام شده است. در پی این مطالعات مدل ریاضی دشت ورامین تهیه شد و در ادامه تعدادی مدل با همکاری مشاورین فرانسوی تهیه شده است. از آن به بعد تعداد زیادی آبخوان در سراسر کشور توسط دانشگاه ها در قالب پایان نامه های دانشجویی و طرح های پژوهشی در مراکز تحقیقاتی و شرکت های مشاوره ای و سازمان های آب منطقه ای شبیه سازی شده اند (وزارت نیرو، ۱۳۸۷).
۳-۲- مدل PMWIN
افزایش بی رویه جمعیت در کشور، محدودیت منابع آب های سطحی و بهره برداری بیش از اندازه از آبخوان ها باعث وارد آمدن خسارات جبران ناپذیری به منابع طبیعی کشور در سال های گذشته شده است. علاوه بر افت شدید سطح آب در آبخوان ها، فعالیت های کشاورزی، صنعتی و شهری آلاینده های مختلفی را به آبخوان ها تحمیل می کنند که برای جلوگیری از ادامه افت کمی و کیفی ، مدیریت بهره برداری و حفاظت از آب های زیرزمینی باید به عنوان یک اصل و پایه در برنامه ریزی های کشور قرار گیرد. در این رابطه، مدل ریاضی در صورت شناخت درست و به شرط آماده بودن زمینه، می تواند به عنوان یک ابزار کارا در اختیار مدیران قرار گیرد. مدل ریاضی آب زیرزمینی شبیه سازی یک سامانه هیدروژئولوژیکی است که از قوانین فیزیک و ریاضی کمک می گیرد. دو مولفه اساسی آن مدل مفهومی^[۳] و مدل ریاضی^[۴] می باشند. مدل مفهومی در حقیقت تصویر ساده شده ای از سامانه می باشد. مدل ریاضی، مجموعه ای ازفرمول های ریاضی است که با توجه به فرضیات خاص، به فرایندهای فیزیکی فعال دردرون سامانه آبخوان مقدار می بخشد. بدیهی است که مدل به خودی خود جزییات واقعی سامانه آب زیرزمینی را شامل نمی شود، ولی رفتار یک مدل معتبر تقریبا نشان دهنده رفتار آبخوان می باشد. مدل آب زیرزمینی ابزاری در اختیار قرار می دهد تا بتوان داده های موجود را تبدیل به ویژگی های عددی برای سامانه آب زیرزمینی نمود. چنین مدلی تا حد مقبولی نماینده سامانه آب زیرزمینی خواهد بود و این امکان را به کارشناس می دهد که بتواند واکنش سامانه در برابر تنش های هیدرولوژیکی پمپاژ را به صورت عددی نشان دهد (وزارت نیرو، ۱۳۸۷).
Modflow یک مدل سه بعدی جریان غیرماندگار در محیط متخلخل اشباع، غیراشباع، غیرهمگن و غیر ایزوتروپ می باشد. در این نرم افزار معادله اساسی حاکم بر جریان آب زیرزمینی به روش تفاضل محدود در شرایط مرزی و خواص مواد تعریف شده حل می گردد. این روش یک روش ریاضی از مجموع روش های عددی می باشد که تاکنون محققین بسیاری از آن در شبیه سازی جریان آب زیرزمینی استفاده کرده اند. به منظور شبکه بندی به روش تفاضل محدود فرض بر این است که خواص سفره ی آب زیرزمینی درتمامی نقاط داخل مرز مشخص باشد. نرم افزار PMWIN یکی از کاربردی ترین نرم افزار های شبیه سازی جریان در آبخوان می باشد که بر پایه کد Modflow به حل عددی معادلات دیفرانسیل حاکم بر جریان در فضای یک، دو یا سه بعدی در جریان های ماندگار و غیر ماندگار می پردازد(بهرامی وحسینی، ۱۳۸۹). در نرم افزار Modflow طبقات آبدار به شبکه ای از بلوکهای تفاضل محدود)سلول ها) و گره ها تقسیم می شود(محمد خانی و کتیبه، ۱۳۸۳).
نرم افزارModflow از یک برنامه اصلی و تعدادی زیربرنامه تشکیل شده است. در این مدل طول مدت زمانی که برای شبیه سازی انتخاب شده به تعدادی دوره پمپاژ تقسیم و هر یک از این دوره ها نیز به نوبه خود به تعدادی گام های زمانی تقسیم می شود. برای هر یک از گام های زمانی معادله دیفرانسیل جزئی جریان در محیط متخلخل اشباع از طریق روش تفاضل های محدود نوشته شده و حل می گردد (شمسایی و امیر بیکی، ۱۳۸۳).
شکل ۱-۳ مثالی از یک شبکه بندی و سلول ها و گره های مربوط به سفره ی آب زیرزمینی را نشان می دهد.

شکل ۱-۳- تقسیم بندی طبقات آبدار به شبکه هایی از سلول ها
بدین ترتیب هر سلول را می توان با اندیس گذاری به صورت (j ,i ,k) به ترتیبی که در شکل ۱-۳ نمایان است یعنی ابتدا شماره ستون، سپس شماره ردیف و شماره لایه، مشخص نمود. ابعاد سلول ها در شبکه بندی را می توان ثابت یا متغیر درنظر گرفت. این قابلیت به مدل ساز امکان می دهد که در نواحی دارای شرایط هیدروژئولوژیکی پیچیده ابعاد سلول ها را کوچکتر از سایر قسمت ها انتخاب نمود. مزیت این کار افزایش دقت و کاهش خطا در این نواحی است. مانند نواحی که دارای آهنگ تغییرات شدید یا به عبارت دیگر نواحی دارای گرادیان هیدرولیکی زیاد و یا در مرزهای با شکل هندسی پیچیده می بایست ابعاد سلول ها را کوچکتر انتخاب نمود. یکی دیگر از قابلیت های نرم افزار Modflowتوانائی پویا نمایی مدل ساخته شده، می باشد. اطلاعات ورودی به مدل بایستی برای تک تک سلول ها تعریف شوند. برای این کار از نرم افزار SURFERجهت آماده سازی داده های ورودی استفاده شده است (محمد خانی و کتیبه، ۱۳۸۳).
در ابتدا، مشخصات اصلی مدل از قبیل تعداد ردیف ها و ستون ها، تعداد لایه های آبدار، نوع رژیم هیدرولوژیکی مورد مطالعه با تعداد دوره های پمپاژ و روش حل معادلات به مدل داده می شود و در مرحله بعد، اطلاعات ثابت و مستقل از زمان مانند اندازه شبکه ها، ضریب هدایت هیدرولیکی، ضریب ذخیره، ضخامت لایه اشباع، شرایط مرزی و شرایط اولیه سطح آب سفره و از طریق زیر برنامه های نرم افزار به مدل داده می شود (شمسایی و بیکی، ۱۳۸۳).
اطلاعات مورد نیاز برای این مدل عددی به طور خلاصه عبارتند از :
-اطلاعات مربوط به تقسیم بندی زمانی.
– توپوگرافی سطح زمین و توپوگرافی کف آبخوان.
– تعریف شرایط مرزی آبخوان.
–تعیین شبکه بندی آبخوان در دو راستای X و Y و تبیین مقادیر xΔ و yΔ.
– تعیین پارامتر های هیدرولیکی مشخص.
– تعیین مقادیر تغذیه و تخلیه شبکه در هر یک از دوره های زمانی.
– عمق و هدایت هیدرولیکی زهکش و سطح آب در چاهک های مشاهده ای.
برای محاسبه دبی وارد شده از هر سلول به داخل زهکش، از روابط (۱-۳) و (۲-۳) که به نوعی رابطه دارسی است، استفاده می گردد و پارامترهای آن برای تمامی سلول هایی که حاوی زهکش می باشد، مورد محاسبه قرارمی گیرد:
(۱-۳)
(۲-۳)
(۳-۳)
که در آن دبی وارد شده از هر سلول به داخل زهکش، h بار هیدرولیکی در سلول آبخوان، هدایت هیدرولیکی خاک، طول زهکش در سلول و d ارتفاع زهکش در سلول است (فاصله زهکش از کف آبخوان). رسانایی هیدرولیکی زهکش است که به هدایت هیدرولیکی آبخوان نزدیک به زهکش و یا به تعبیری خصوصیات مصالح پر کننده(پوشش) که اطراف زهکش ها استفاده می شود بستگی دارد و معمولا این پارامتر نامشخص است و در زمان واسنجی مقدار آن مشخص می گردد. همچنین رابطه (۳-۳) تضمین می کند که اگر بارهیدرولیکی در آبخوان به کمتر از ارتفاع زهکش کاهش یافت جریان زهکشی متوقف شود (کریمی پور و رخشنده رو، ۱۳۹۰). مقدار جریان ورودی از مرزها نیز مشابه رابطه (۱-۳) به دست می آید با این تفاوت که مقدار به صورت بیان می شود و برابر رسانایی هیدرولیکی بین مرز ورود جریان و آبخوان می باشد و مقدار آن در هر دروه زمانی ثابت باقی می ماند. برای محاسبه این ضریب از رابطه (۴-۳) استفاده می شود:
(۴-۳)
(۵-۳)
که در آن بار هیدرولیکی در سلول، بار هیدرولیکی در مرز، K مقدار هدایت هیدرولیکی معادل، A مساحت ورود جریان به سلول و L فاصله از محل تغذیه تا سلول می باشد.
معادله حاکم بر جریان در محیط متخلخل اشباع در فرم سه بعدی به صورت معادله (۶-۳) می باشد:
(۶-۳)
که در آن ، و مقادیر هدایت هیدرولیکی در جهات سه گانه مختصات کارتزین ()، جریان حجمی بر واحد حجم ((، h بار هیدرولیکی(L) ، ذخیره ویژه مواد متخلخل() و t زمان می باشد (Anderson et al., 1992). بجز سیستم های خیلی ساده، حل تحلیلی معادله (۶-۳) ممکن نیست، بنابراین از روش های مختلف عددی برای حل تقریبی آن استفاده می شود. نرم افزار PMWIN برای حل این معادله از روش تفاضل محدود استفاده می کند (Mc Donald and Harbaugh, 1998).
برای واسنجی مدل Modflow دو روش وجود دارد که عبارتند از : ۱- روش خودکار (واسنجی به صورت خودکار با کد pest که یکی از بخش های مدل است انجام می شود)، ۲- روش سعی و خطا ، و براساس این روش، مدل هم در حالت همگام و هم در حالت غیر همگام واسنجی می شود. Pest یک بسته نرم افزاری برای برآورد پارامترهای غیر خطی می باشد که می تواند کنترل یک مدل را در دست گرفته و آن چنان که برای نزدیکی کامل پارامترهای محاسباتی و مشاهده ای مورد نیاز باشد مدل را به دفعات زیاد اجرا کند تا این که به کمترین مربعات وزن شده نائل گردد. با این عمل Pest پارامترهای گوناگون و مقادیر مختلف آن ها را مورد ارزیابی قرار داده و مدل های متنوعی را ارائه می دهد و با هم خوان کردن خود با شرایط حاکم بهترین مدل به دست آمده را انتخاب می نماید. این بسته نرم افزاری با اجرای یک واریانس قدرتمند ویژه (Gauss-Marquardt-Leven berg) با روش برآورد غیر خطی پارامتر ها می تواند ناهمگنی های موجود و پیچیده را تقریب بزند و به دلیل ارتباط آن با سایر نرم افزارهای مدل ساز نیازی به تهیه مجدد مدل و تعریف ساختار و شرایط اولیه ندارد، لذا از صرف بیشتر وقت جلوگیری می نماید (ماجدی و همکاران، ۱۳۸۶).
۳-۳- مدل Drainmod
یکی از مدل هایی که به منظور شبیه سازی مدیریت آب در سطح وسیعی به کار گرفته شده است، مدل Drainmod می باشد. این مدل می تواند موقعیت های مختلف سطح ایستابی را برای محاسبه بیلان آبی مقطعی از خاک که بین دو زهکش قرار گرفته است، در شرایط همگام شبیه سازی کند. یکی از معادلات پایه در مدل، معادله بیلان آبی است که برای مقطعی از خاک با سطح واحد در نقطه میانی بین دو زهکش در نظر گرفته شده است و از سطح زمین تا لایه غیر قابل نفوذ ادامه دارد. مدل Drainmod افزون بر اجزای هیدرولیکی، می تواند استراتژی های متفاوت مدیریت سطح ایستابی را در بازده محصول بررسی کند. الگوریتم مدل به گونه ای است که می تواند کاهش عملکرد را نیز در صورت وجود تنش آبی برآورد نماید .(Gayle et al, 1987)
۳-۳-۱- قابلیت ها و توانایی های مدل
مدل Drainmod قادر به شبیه سازی:
نوسانات سطح ایستابی
دبی خروجی از زهکش ها
رواناب سطحی ونفوذ یا نشت آب
برآورد تبخیر تعرق

۱

۱۹۸۷

انجمن ملی حسابداران آمریکا NAA و موسسه CAM-I

۶۰% از مجموع ۲۶۰ مدیرمالی ۶۴مدیر اجرایی شرکت از سیستم ارزیابی عملکرد شرکت ناراضی هستند و نارسایی سنجشهای مالی صرف بیش از پیش نمایان گردید.

۲

اوایل دهه ۱۹۹۰

کاپلان و دیوید نورتون

اعلام کردند برای انجام یک ارزیابی کامل از عملکرد سازمان می بایست این عملکرد از چهار زاویه مورد ارزیابی قرار بگیرد:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱٫ منظر مالی، ۲٫منظر ۳٫مشتری، ۳٫منظر فرآیندهای داخلی و ۴٫منظر یادگیری و رشد

۳

۲۰۰۱

فریمانسون و لیند

ازکارت امتیازی به عنوان استراتژی کارآمد در موفقیت شرکت های تجاری یاد نمودند

۴

۲۰۰۳

لانکومیت

مدل کارت امتیازی متوازن را یکی از معروف ترین سیستم اندازه گیری و سنجش عملکرد در آمریکا و اروپا تلقی نموده است.

۵

۲۰۱۰

ولتر ،ووسن و ریچرت در شرکت سوخت Tailor-Made در آلمان

پیشنهاد نمودند با بکارگیری سالانه روش Bsc عملکرد کل گروه ممتاز را با شاخصهای اصلی عملکرد شناسایی و مقایسه کنند و در راستای مدیریت استراتژیک گروه ممتاز آنها مورد تحلیل قرار دهند.

۲-۵٫ واکاوی ادبیات پژوهشی در ایران

• محسن شکوه فر در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان “سنجش عملکرد سازمان های تولیدی با رویکرد کارت امتیازی متوازن ” به راهنمایی دکتر معینی در دانشگاه علم و صنعت ایران در سال ۱۳۸۱، مدل کارت امتیازی متوازن از جمله سیستم های ارزیابی عملکرد، به عنوان قوی ترین و ضروری ترین سیستم های مدیریت در مدیریت سازمان های مدرن، این مدل را الگویی مناسب برای سنجش عملکرد سازمان مورد مطالعه معرفی نمود. ولی اذعان داشت که سیستم های سنتی در محاسبه دارایی شرکت فقط دارایی معمولی چون تجهیزات، زمین، موجودی اقلام و غیره را لحاظ می کردند و قابلیت حساب کردن دارایی های چون رضایت مشتری و انعطاف پذیری تولید و غیره را نداشتند. از این جهت طرح سیستم هایی که قابلیت سنجش و محاسبه چنین دارایی هایی را داشته باشد ضرورتی جدی محسوب می شود

• دکتر محمدرضا ربیعی مندجین در رساله دکترای خود با عنوان”بررسی و تبیین الگوی چند معیاره (کمی و کیفی) برای ارزیابی عملکرد شرکت های منتخب دولتی ” در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات به راهنمایی دکتر میرسپاسی در سال ۱۳۸۳ به مدل کارت امتیازی متوازن به عنوان یکی از مدل ارزیابی جامع در راستای تحقق اهداف سازمان در سازمان های دولتی اشاره کرده و اذعان داشت این مدل به سازمان ها کمک می کند، تا استراتژی ها خود را به اهداف عملیاتی تبدیل نموده، و از طریق رفتار مناسب، عملکرد بهتر را فراهم نمایند.

• دکتر سید اصغر ابن رسول در رساله دکتری خود به عنوان “توسعه سیستم کارت متوازن برای سیستم های مدیریت تحقیقات” در دانشگاه علم و صنعت تهران ۱۳۸۳ در تحقیقات خود نشان دادکه مدل کارت امتیازی متوازن با توجه به شاخص های مقایسه ای، ملموس ترین و مناسب ترین مدل برای ارزیابی عملکرد در سازمان های ایرانی می باشد. وی اظهار داشت روش کارت امتیازی متوازن با دید جامع تری نسبت به روش های سنتی، سازمان را کنترل میکند.جهت گیری بلند مدت و استراتژیک آن موجب کارایی بهتر نسبت به روش های حسابداری و مدیریت مالی سنتی شده اما مهمترین مسأله ای که باید مورد نظر قرار گیرد تدوین برنامه استراتژیک مناسب و یافتن عوامل کلیدی موفقیت به شکل صحیح است وی دیدگاه آینده نگر به محیط خارج سازمان را از مهمترین شاخصه های این مدل دانست.

• دکتر تورج مجیبی میکلایی در رساله دکتری خود در رشته مدیریت دولتی با عنوان “ارائه الگوی جامع ارزیابی عملکرد سازمان های دولتی در استان مازندران” به راهنمایی استادان دکتر سید مهدی الوانی و دکتر ناصر میر سپاسی در سال ۱۳۸۴ در دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات نشان داد که از میان مدل های جامع ارزیابی عملکرد مدل کارت امتیازی متوازن به عنوان مدل تحقیقی برای ارزیابی عملکرد سازمان های دولتی مناسب تر تشخیص داده شد.

وی اذعان داشت که این مدل باتمرکز بر استراتژی های سازمان قادر به اندازه گیری بهره وری در محیط بسیار پیچیده سیاسی و دولتی است و با توجه به اینکه ارزیابی عملکرد در مدیریت دولتی نوین که با مفروضاتی از قبیل انعقاد قراردادهای کارگزاری برای دخل و خرج صحیح و کارآمد منابع مالی، تمرکز بر ارباب رجوع و مشتری، انطباق بوروکراسی و ساختار سازمان دولتی با محیط در حال تغییر، و رشد و یادگیری اعضای سازمان شناخته می شود. استفاده از مدل کارنامه متوازن مناسب بوده، و با ارزیابی جامع و چند بعدی امکان تحقق اثر بخشی سازمان را بهتر از هر مدل دیگری فراهم می سازد. ولی پس از ارائه مدل میزان اهمیت یا وزن حوزه ها و شاخص های عملکرد را معین نموده، و نتایج تحقیقات ایشان نشان داد که حوزه شهروندان و ارباب رجوع بیشترین اهمیت و یا در بین حوزه های دیگر به خود اختصاص داده است.

• محمدرضا مهرگان و حمید شاهبندرزاده در مقاله‌ای با بهره گرفتن از BSC روشی را برای ارزیابی عملکرد سازمان مشخص نمودند که با شناسایی شاخصهای مختلف کمی و کیفی و با چشم اندازهای متعددی که با الهام از مدل BSC تکمیل و طراحی شده بود به یک نتیجه عملیاتی دست یافتند. در این پژوهش با بررسی ادبیات موضوعی به طور عام و ارزیابی عملکرد بانکها به طورخاص در داخل وخارج به استخراج شاخص های ارزیابی عملکرد شعب بانک پرداخته اند .

• دکتر اصغر ابن رسول و نصراله خانی جاغرق در طرحی پژوهشی بنام” ارزیابی عملکرد در پروژه های فناوری اطلاعات” در سال ۱۳۸۴ ،با بکارگیری مدل کارت امتیازی متوازن، به ارزیابی عملکرد در این پروژه ها پرداخته و به ارائه شاخص های مناسب بر اساس این مدل اقدام نموده اند و این مدل را در ارزیابی عملکرد پروژه های فناوری اطلاعات یکی از سیستم های اندازه گیری مناسب دانستند.

• عباسعلی حاجی کریمی و محمد مهدی پرهیزگار (۱۳۸۴) با بکارگیری شاخصهای BSCدربانکهای تجاری کشور(مطالعه موردی،بانک ملت)به این نتیجه رسیدندکه این سازمانها برای سنجش عملکرد ،باید دو رویکرد را مدنظرقراردهند: نخست به دنبال معیارها وشاخص هایی باشندکه کل عملکردسازمان را مورد سنجش قراردهد و از معیارهای تک بعدی به سوی معیارهای چندبعدی حرکت کنند و رویکرد دوم برقراری ارتباط نظام سنجش عملکرد سازمانی با استراتژیها و اهداف کلان سازمان است.دراین تحقیق این دورویکرد مدنظرقرارگرفته است. یعنی نخست معیارها و شاخص های نوبرای سنجش عملکرد، معرفی وآزمون خواهدشد. ودوم این که همهی این شاخص ها ومعیارهاترجیحا استراتژی واهداف بلندمدت سازمان می تواند باشد.

۸ . پایان نامه کارشناسی ارشد خانم سلیمه خلیلی ازاندهی با موضوع ” ارزیابی عملکرد سازمان بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن درمراکز تأمین اجتماعی استان مازنداران : در رشته مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد واحد ساری به راهنمایی دکتر محمد صالحی در تابستان ۱۳۸۶٫
در این تحقیق ضمن بیان مفهوم و چارچوب مدل کارت امتیازی ابعاد و حوزه های آن در سازمان تأمین اجتماعی مورد بررسی قرار گرفته و شاخص های مورد نظر در حوزه های فوق مورد شناسایی قرار گرفته و در نهایت، میزان اهمیت و اولویت هر یک از حوزه ها و شاخص ها در عملکرد سازمان تعیین گردید. نتایج تحقیق بیانگر آن است که حوزه های عملکرد و شاخص های حوزه شهروندان، فرایندهای داخلی، حوزه رشد و یادگیری و حوزه مالی در دستیابی به اهداف سازمان نقش یکسانی ندارند.
جدول ۲-۳:واکاوی ادبیات پژوهشی در ایران