حال ما نحوه مهارتسازی برنامه‌‌ریزی مناسب را توصیف می‌کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می‌کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می‌شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است(پنتریچ، ۱۹۹۴):
بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
<-بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال ۰))
و کنترل (تی ال، ال ۰)
در این الگو، آموزش مهارت برنامه‌ریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی‌سازی مهارت‌های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می‌توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ‌رهای تشویق کنندهی دانش‌آموزان در اجرای مهارت‌ها مخصوصاً مهارت برنامه‌ریزی را داریم(دنا، ۱۹۹۷).
۲-۱-۵- تئوری ویگوتسکی^[۱۸] دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری‌های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می‌شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت‌هایی که کودک بسیار جوان است پایبند‌ی می‌یابند. در حالی که کودک بازی می‌کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می‌دهد که به درک هنجار‌های اجتماعی و برنامه‌ریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می‌کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می‌شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیت‌های دوران کودکی متمایز است: (الف) یک موقعیت تصویر سازی و (ب) نقش‌هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می‌رود(لاتانن و کروکر، ۱۹۹۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-۶-۱- موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامه‌‌ریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می‌گیرند تا افکار و فعالیت‌ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده‌های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می‌برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت‌ها را تعیین می‌کند. به طور مثال، در موقعیت‌های خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می‌گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه‌گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می‌گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامه‌‌ریزی شخصی و گزینشی جایگزین می‌شود.
ویگوتسکی تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می‌پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می‌دهند. بر اساس این مشاهدات آشکار شد که موقعیت‌های موردی در بازی با سن متغیر می‌شوند. در بازی اولیه، کودکان نوپا فقط از موضوعات واقعی استفاده می‌کنند. به طور مثال، یک تلفن اسباببازی برای صحبت یا یک فنجان برای نوشیدن استفاده می‌شود. در حدود ۲ سالگی کودکان از اسباب بازی‌های واقعی مانند یک بلوک برای یک گیرندۀ تلفن استفاده می‌کنند. گاهی اوقات در طول سال سوم، کودکان می‌توانند موضوعات و وقایع را بدون هر گونه حمایت مستقیم از دنیای واقعی تصور کنند. در حالی که وقتی به آن‌ها‌ می‌گویند تا با یک شریک بازی کنند «من با سوزی تماس می‌گیرم و به شما خبر می‌دهم که خانه است یا خیر» در این حال تظاهر می‌کنند که شماره‌گیری می‌کنند و در این موقعیت، بیشتر از یک نماد برای نمایش موقعیت و موضوع مورد نظر به کار نمی‌رود. به منظور تفکیک معنا از موضوع و موقعیت، باور سازی به کودکان پیشدبستانی کمک می‌کند تا بطور برجسته شاخه‌های جایگزینی فعالیت را تفکیک کنند(نیسر^[۱۹]، ۱۹۹۱).
۲-۱-۵-۲- نقش‌ها
در حالی که کودکان خواسته‌های خود را برای مشارکت در دنیای بزرگسالان از طریق بازی اجتماعی درک می‌کنند، موقعیت‌های تصویرسازی که آن‌ها‌ ایجاد می‌کنند نیازمند تعقیب نقش‌های اجتماعی است. تعقیب نقش از دیدگاه ویگوتسکی کلیدی برای جداسازی حس رضایتمندی کودکان از طریق بازی است. بدلیل وجود این تاکید ثابت بر نقش‌های اجتماعی و هماهنگی اهداف و رفتارها با موارد دیگر، بازی اجتماعی به طور مداوم، نیازمند فعالیت کودک در مقابل انگیزۀ فوری است. بنابراین ویگوتسکی، بحث می‌کند که کودکان به «کنترل شخصی بر جسته ای در بازی» دست می‌یابند(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹).
۲-۱-۶- بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی
قدرت مکالمه به عنوان یک ابزار برنامه‌‌ریزی شخصی بشری و فرضیه بنیادی تئوری ویگوتسکی است. زبان به عنوان رابطه میان محیط اجتماعی و فرهنگی خارجی و دنیای روانشناختی داخلی در نظر گرفته می‌شود.
از دیدگاه ویگوتسکی، عمومی‌سازی زبان و کاربرد آن برای ساخت تفکر و رفتار راهنما نشاندهندهی نتایج بسیار آشکاری در توسعه شناخت است. تحقیقات در بازی- اجتماعی در ابتدا به بررسی بزرگسالان و سپس به بررسی خردسالان می‌پردازد به طور مثال، در طول ۳ سال با خردسالان با اظهار ارتباط مثبت با اندازهی دایره لغات در سن ۵ سالگی برخورد می‌شود. علاوه بر این، قصهپردازی واقعی در کودکان پیشدبستانی که به طور خاص از این تظاهر لذت می‌برند، بسیار توسعهیافته و شناختی نسبت به همسن و سالانی است که اشکال دیگر بازی را ترجیح می‌دهند.
ویگوتسکی محدودۀ شخصی کودکان، و گفتار را به عنوان معنای اولیه برای انتقال قوانین رفتاری از دیگران به شخص و ابزار‌های بنیادی برای هدایت و راهنمایی فرد در نظر می‌گیرد. بر اساس این تئوری، برنامه‌‌ریزی شخصی زمانی که کودکان، تلاش‌ها و خواستارها و توضیحات و روش‌های بزرگسالان را با گفتار شخصی ادغام می‌کنند آغاز می‌شود. در تبدیل این گفتار برای آن‌ها‌، کودکان از زبان برای کنترل چنین رفتارهای پیچیده استفاده می‌کنند. به طور اتفاقی، گفتار خصوصی به عنوان افکار واقعی درونی مشاهده می‌شود. در خط پیش بینی ویگوتسکی تحقیقات نشان دهندهی فراخوانی مداوم کودک در گفتار شخصی برای تنظیم فعالیت‌های آن‌ها‌ است. به طور مثال، این درگیری‌ها با دشواری هر عملکرد افزایش می‌یابد و پیشنهاد می‌شود که کودکان از آن‌ها‌ برای ارتقاء موارد استفاده شود.
علاوه بر این، کودکانی که، علائم مرتبط بیشتری را در حال کار با مسائل حذف می‌کنند به رفتارهای شبیهسازی کمتری پایبند بوده و در عملکردها فعالیت دارند. گفتار شخصی در اوایل دوران کودکی، بین ۳ تا ۶ سال به اوج می‌رسد اگرچه، کودکان به استفادهی آن در تنظیم افکار و عملکرد‌ها در موقعیت‌های تقابلی از طریق مدارس ابتدایی ادامه می‌دهند. علاوه بر این، فعالیت‌های پیشدبستانی تاثیر آشکاری را برای رواج گفتار شخصی صورت می‌دهند. در تحقیق مشاهداتی از ۳ تا ۵ سال،برک و کرافت^[۲۰] در سال ۱۹۹۸، گزارش کرده اند که فعالیت‌های باز (مواردی که همراه با اهداف ممکن و متعدد) مخصوصا بازی اجتماعی روانی، همراه با نسبت‌های بالای اظهارات مستقیم شخصی می‌باشد. گسترش مواردی که کودکان در بازی‌های باورسازی شرکت دارند، شامل تقابل با خردسالان است که رابطه بسیار قوی با گفتار شخصی و مخصوصا نظریات هدایتی و همراه با عملکرد دارد. در عوض فعالیت‌های بسته (مواردی با یک راه حل فردی) مانند سرگرمی‌ و پازل و هماهنگی تصاویر و کپیکردن و فعالیت‌های داستانی پشتسرهم باعث محدود شدن گفتار شخصی کودکان می‌شود. بیشتر پیشدبستانی‌ها در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنند و کمتر از گفتار استفاده می‌کنند. نویسندگان پیشنها‌د کرده اند که بازی اجتماعی به پیشدبستانی‌ها فرصت می‌دهد تا در فعالیت‌ها شرکت کرده و اهداف رقابتی را بر اساس توانایی‌های فردی خود تنظیم کنند. با این روش، بازی اجتماعی، بیشتر معیار‌هایی را برای یک منطقۀ توسعه تقریبی در نظر می‌گیرد. یک فعالیت سازگار که در آن کودک می‌تواند در سطح فعلی مهارت حرکت کند. به دلیل این که کودکان بر باورسازی برای شبیهسازی قوانین و نقش‌ها و فعالیت‌های دنیای اجتماعی بر روش‌های پیشرفتهتر تلاش می‌کنند، ویگوتسکی بازی باورسازی را به عنوان ناحیهی موثر و متحد از پیشرفت تقریبی در کودکانی که در آن پیشرفت می‌کنند مطرح می‌کند. به زبان ویگوتسکی «بازی باورسازی یک ناحیه از پیشرفت تقریبی در کودک ایجاد می‌کند. در بازی، کودک همیشه بیشتر از سن متوسط خود رفتار می‌کند و افکار خود را بلندتر از خود شخص بازی می‌کند.
در دیدگاهی باریکبینانهتر، بازی حاوی تمام گرایشات پیشرفته در شکل فشرده و منبع اصلی پیشرفت است»
یافته‌های برک و کرافت در سطح بالای گفتار شخصی در بازی اجتماعی روانی شامل فرضیه ویگوتسکی است که بازی‌های باورسازی یک نقش واقعی در برنامه‌‌ریزی شخصی ایجاد می‌کند(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).
۲-۱-۷- ابعاد یادگیری خود تنظیم
زیمرمن^[۲۱] و همکاران ۲۰۰۰، وینستین و همکاران ۱۹۹۲، معتقد هستند که یادگیری خود تنظیم از سه بعد تشکیل یافته است.
۱) فراشناخت (ارزشیابی از خود، محیط و موقعیت)
۲) تنظیم هدف
۳) خود مشاهده‌ای از فعالیتهای خود.
در واقع این ابعاد در فرایند خود تنظیمی در تعامل با یکدیگر هستند. زیمرمن و بندورا، (۱۹۹۴) معتقد هستند که خود تنظیمی شامل مشاهده‌ای از فعالیتهای خود، قضاوت در مورد عملکرد، خود ـ واکنشی است.
۲-۱-۸- عامل اصلی پیکربندی خودتنظیمی ‌
عامل‌های اصلی در پیکربندی یک سیتم خود تنظیم آموزشی عبارتند از:
یادگیرنده
سیستم خود تنظیم یادگیری (عامل قرارداد، عامل پشتیبان یادگیری و عامل مدیریت یادگیری)
پایگاه داده یادگیرنده
پایگاه داده متریال یادگیری
پایگاه داده سوال
منظور از عامل قرارداد، ارتباط بین یادگیرنده و مربی در اتخاذ یک فرایند اموزشی موثر می‌باشد. اکثر نظریه‌های خودتنظیمی ‌چهار فرض عمومی مشترک دربارهی یادگیری دارند:
اول : اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت میکنند.
دوم : اینکه یادگیرندگان میتوانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزشی ( از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق) رفتار ( از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) و ویژگیهای محیط یادگیری ( از قبیل ارزیابی و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند.
سوم : اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که میتوانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید درآن‌ها‌ تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.
چهارم: این که، خود تنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی میکند ( لوین، ۲۰۰۴). زیمرمن (۱۹۹۰) به نقل از نیکدل ( ۱۳۸۵ ) این نظریه‌ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدار شناسی، شناختی ـ اجتماعی، اراده‌رایی، مبتنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختنگرایی شناختی توصیف کرده است(سیف، ۱۳۸۹).
شکل ۲-۳: پیکربندی سیستم طراحی خود تنظیم
۲-۱-۹- الگوهای یادگیری خود تنظیم
برای توصیف یادگیری خود تنظیم، الگو‌های متعددی پدید آمده اند که هر کدام با توجه به دیدگاه نظری و رویکردی که به آن وابسته اند، فرایند خود تنظیمی یادگیری را توصیف کرده اند. برخی از الگوهای خود تنظیمی یادگیری عبارتند از: الگوی پنتریچ، باتلر و وین، بوکارتس،‌ هاک‌هاسن و کول؛ که در زیل به الگوی پنتریچ می‌پردازیم.
۲-۱-۱۰- الگوی یادگیری خود تنظیم زیمرمن
پینتریچ(۲۰۰۴) خود تنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده، می کوشند تا بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خوتنظیمی شامل مهارت های خودآموزی، سؤال پرسیدن از خود، خود باز بینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود(زیمرمن، ۱۹۸۶؛ لی^[۲۲]، ۲۰۰۷).
راهبردهای یادگیری خوتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف می کند که در آن یادگیرندگان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را آغاز و هدایت می کنند. زیمرمن (۲۰۰۰) خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری اطلاق نموده است.
زیمر من (۱۹۹۸)، نیز یر اساس نظریه شناخت اجتماعی، ۹ عنصر را برای یاد گیرندگان خود تنظیم در نظر گرفته است. نخستین عنصر خود تنظیمی، انگیزش است. انگیزش فرایندی است که طی آن فرد برای رسیدن به هدف خود تلاش می کند. به بیان دیگر، عنصر انگیزش خود تنظیمی، گویای چرایی انجام کار است.
به باور زیمرمن(۲۰۰۱)، یادگیرندگان مستقل نیاز به توجه کمتری از سوی معلمان دارند. آنها می دانند که چگونه راهبردهای یادگیری را به کار بگیرند. آنها در حیطه های خاص ادراکاتی دارند و خودشان را متعهد و مستلزم رسیدن اهداف خودشان می دانند. وی در تشریح نظریه خود الگوی چرخه ای خودتنظیمی را ارائه می دهد و از آن طریق بر نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیم تأکید می کند.
زیمرمن و پونز(۱۹۹۸)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم می تواند پیشرفت تحصیلی را تقویت و انگیزه برای یادگیری را تسهیل کند.
همچنین، زیمرمن(۲۰۰۸)، معتقد است که معمولاً بیشتر دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می کنند. آن چه موجب تمایز دانش آموزان از دیگران می شود، آگاهی آنها از چگونگی این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. زیرا این راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه می کنند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را کنترل کرده، تغییر می دهند و تنظیم می نمایند.
شکل ۲-۴: الگوی چرخه ای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن(۲۰۰۱)
۲-۲- سبک های یادگیری