مکللند انگیزه پیشرفت را به عنوان انگیزه کارآمدی^[۱۴۰] نامگذاری کرده است. او بر این باور است که آینده هر جامعهای وابسته به سطح انگیزه پیشرفت فعلی دانشآموزان آن جامعه است (مکللند، ۱۹۸۹).
پژوهش مکللند و دستیاران او با بررسی اولیه ماهیت و اندازه گیری انگیزه پیشرفت شروع شد. مکللند از همان آغاز متوجه این گونه پرسشهای گسترده بود که چگونه انگیزه پیشرفت خود را در فرد و جامعه نشان میدهد و چگونه در ارزشهای مسلط جامعه منعکس میگردد و چگونه این ارزشها به رشد اقتصادی، ساختار سیاسی و الگوهای فرهنگی مربوط هستند. او کارهای مبتکرانهای در زمینه انگیزه پیشرفت و اندازه گیری آن در جوامع گذشته و حال انجام داده است. وی تلاش کرد تا ارتباط بین انگیزه پیشرفت و رشد اقتصادی را در دوران گذشته و حال نشان دهد. در بررسیهای مکللند، شاخص رشد اقتصادی، میزان تولید برق کشورها نسبت به جمعیت آنها بوده است و انگیزش پیشرفت بوسیله کتابهای خواندنی کودکان در سالهای ۱۹۲۵ و سالهای ۱۹۵۰ اندازه گیری شده است، با فرض اینکه میزان کتابهای خوانده شده مبین تأکید نسبی بر تلاش برای پیشرفت در یک کشور معین است. در این تحقیق داستانهای مندرج در کتابها را انتخاب کردند و مطالب مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان را پیش از آن تاریخ نیز مورد تأکید بیشتری قرار داده بودند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مکللند (۱۹۷۶)، در کتاب جامعه موفق^[۱۴۱] اسامی کشورهای مورد مطالعه و سطح نیاز به پیشرفت که در ادبیات کودکان منعکس شده و افزایش تولید برق این کشورها را ارائه کرده است. بر اساس این مطالعه کشور سوئد هم از نظر میزان انگیزه پیشرفت و هم از نظر افزایش در تولید برق در رتبه اول قرار دارد و کشور شوروی سابق در هر دو متغیر مذکور در سطح بسیار پایینی است. (مکللند و دیگران ۱۹۷۶). اکنون با گذشت چند سال از این مطالعه و سقوط شوروی، این گفته مکللند که سقوط و صعود جوامع را وابسته به انگیزه پیشرفت میداند، شاید مصداق عینی به خود گرفته باشد.
اتکینسون (۱۹۵۷) یکی دیگر از نظریهپردازان در زمینه انگیزه پیشرفت بر این باور است که چهار مؤلفه تمایل و گرایش فرد را در انجام یک تکلیف تعیین میکنند:
۱-انگیزه کسب موفقیت
۲-انگیزه پرهیز از شکست
۳-احتمال ذهنی نیل به موفقیت در انجام یک تکلیف
۴-ارزش مشوقی رسیدن به موفقیت در یک تکلیف
این نظریه پیشبینی میکند افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قویتر از انگیزه، پرهیز از شکست است تکالیفی را که دشواری متوسطی دارند ترجیح میدهند و در انجام آنها به بهترین وجه عمل میکنند و به رغم شکست، مدت طولانیتری در انجام آن پافشاری میکنند. برعکس کسانی که انگیزه پرهیز از شکست در آنها قویتر از انگیزه پیشرفت است تکالیفی را ترجیح میدهند که یا خیلی آسان هستند و یا خیلی دشوار. چون در تکالیف آسان فرض شکست بعید است و اگر در تکالیف دشوار شکست بخورند کسی آنها را مقصر نمیداند. بنابراین در نظریه اتکینسون صرفنظر از کسانیکه هیچگونه انگیزهای برای پیشرفت ندارند مثل افرادی که در نیازهای اولیه گرفتار هستند یا رشد شناختی آنها محدود است یا اینکه محیط تربیتی آنها مناسب و برانگیزاننده نیست، ممکن است به یکی از دو روش زیر برای پیشرفت برانگیخته شوند:
۱-دستهای از افراد برای موفقیت تلاش میکنند یا به عبارتی خواهان موفقیت هستند و برای آن تلاش میکنند.
۲-دستهای دیگر برای پرهیز از شکست تلاش میکنند یا به بیان دیگر نسبت به شکست نگران هستند (اتکینسون ۱۹۵۷).
۲-۳-مروری بر تحقیقات پیشین
باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده از جمله سازههایی میباشند که پژوهش بسیاری را در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت برانگیختهاند.
هر چند که کمتر تحقیقی به بررسی باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده، به صورت مجموعهای مرتبط با یکدیگر، پرداخته است، اما با
جمعبندی از تحقیقات گوناگون که هر کدام از زاویهای به بررسی این متغیرها پرداختهاند
میتوان ارتباط و تأثیر متقابل آنها را دریافت . در اینجا به گوشهای از پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه اشاره میشود.
۲-۳-۱-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش
یافته های پژوهشهای متعدد نشان داده است که فراگیران به منظور ارزشیابی یادگیری و پیشرفت خود باید هدف داشته باشند. این هدف میتواند دلیل استفاده از فرآیندهای
خود نظمدهی یا متوقف کردن آنها باشد (برای مثال: پینتریچ، ۲۰۰۰a؛ میگلی^[۱۴۲]، کاپلان^[۱۴۳] و میدلتون^[۱۴۴]، ۲۰۰۱؛ چیهانگ^[۱۴۵]، ۲۰۰۲). در پژوهشهای مزبور هدفهای شخصی فراگیران، مورد نظر بودند که میتوانستند درونی یا بیرونی باشند. اما هوفر و پینتریچ (۱۹۹۷) معتقدند که اندیشه های شناختشناختی فرد نیز میتوانند به عنوان نوعی دیگر از اهداف تلقی گردند که هدایت یادگیری خود نظمدهنده را برعهده دارند. این محققان پیشنهاد میکنند که در خصوص نقش این باورها در هدایت یادگیری پژوهشهای بیشتری صورت پذیرد و این فرضیه مورد آزمایش قرار گیرد که فراگیران با باورهای معرفتشناختی پیشرفتهتر، از موفقیت بیشتری در خود نظمدهی یادگیری برخوردارند.
شونفلد (۱۹۹۲) عقیده دارد که باورهای دانشآموزان در مورد دانش ریاضی و نحوه دریافت آن، انگیزش و عملکرد آنان را در درس ریاضی و دروس مرتبط با آن تحت تأثیر قرار میدهد. برای مثال، این باور که «اشخاص مستعد در ریاضی و آنان که ریاضی را حقیقتاً
میفهمند باید بتوانند هر مسألهای را به سرعت و در نخستین رویاروئی حل کنند»، ممکن است باعث شود که فراگیرنده انگیزش چندانی را برای اصرار و مداومت در حل تکالیف ریاضی، به ویژه تکالیف پیچیده و دشوار، نشان ندهد و عدم تلاش کافی، ضعف در عملکرد ریاضی را به دنبال خواهدداشت. بنابراین از دید شونفلد (۱۹۹۲) انگیزش میانجی رابطه بین باورهای شناختشناختی و عملکرد تحصیلی در ریاضی است. برخی از پژوهشگران برآنند که جهتگیری هدف نیز ممکن است کارکرد باورهای فرد در مورد یک حیطه علمی باشد. برای مثال استودولسکی^[۱۴۶]، سالک^[۱۴۷] و گلیسنر^[۱۴۸] (۱۹۹۱) گزارش نمودند که جهتگیری هدف در تمام تکالیف در حوزه های متفاوت درسی برای هر دانشآموز، یکسان نیست. به بیان دیگر بسته به نوع درس یا حوزهای از دانش که فراگیر مقرر است تا مطالب مربوط به آن را مطالعه نماید و به حل تکالیف آن مبادرت ورزد، جهتگیریهای انگیزشی متفاوتی را میتواند اتخاذ نماید. بنابراین جهتگیری انگیزشی نه به عنوان یک ویژگی نسبتاً ثابت شخصیتی بلکه به عنوان تابعی از باورهای فرد در خصوص ماهیت دانش و فرایند یادگیری در حوزهای خاص از معرفت
میتواند مطرح گردد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷).
در مطالعه شوتز^[۱۴۹] و همکاران (۱۹۹۳) رابطه باورهای شناختشناسی بر اساس مدل پری (۱۹۷۰) با باورهای انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان دهنده تأثیر سطح اندیشه های شناختشناسی بر جهتگیری هدف بود. چنان که دانشجویان در سطوح عالی تفکر شناختشناسی از لحاظ جهتگیری هدف، تسلط مدار بودند. هوفر و پینتریچ (۱۹۹۷) معتقدند که تعیین رابطه باورهای شناخت شناختی با عملکرد تحصیلی و نیز تعیین متغیرهای انگیزشی و شناختی میانجی در این ارتباط، مستلزم تحقیقات بیشتر به ویژه در حوزه های متعدد و متفاوت دانش است.
شومر- ایکینز (۲۰۰۲) اعتقاد دارد که باورهای شناختشناسی بر جنبه های متفاوت شناخت و عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارند، لیکن از آنجا که این تأثیر میتواند به صورت غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی باشد، همیشه به طور ملموس و آشکار نیست. برای مثال، این باور شناختشناسی که ساختار دانش از حقایق مجزا تشکیل شده است میتواند از طریق برانگیختن جهتگیریهای بیرونی هدف و رویکرد سطحی در یادگیری فرد را به سوی انتخاب راهبردهای سطح پایین یادگیری مانند مرور ذهنی سوق دهد. در واقع فردی که انسجام و یکپارچگی در دانش را باور ندارد، بیشتر احتمال دارد که به حفظ کردن حقایق مجزا به شیوه طوطیوار روی آورد و در پی یادگیری عمیق و آفرینش دانش نباشد. یافته های پژوهشی کارداش و هاول (۲۰۰۰) نیز مؤید این نکته بود که باورهای شناختشناسی در هدفگزینی و انتخاب راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در ریاضی نقش دارند.
یافته های مطالعه براتن و استرامسو (۲۰۰۵) نیز نشان داد که باورهای دانشجویان درباره ماهیت و چگونگی حصول دانش، پیشبینی کننده باورهای انگیزشی آنان به ویژه جهتگیری هدف و خودکفایتی است. این محققان پی بردند که اعتقاد به تغییرناپذیربودن و قطعیت دانش و سریع بودن فرایند دریافت آن، منجر به کاهش تبحرگرایی و تمایل به تسلط یافتن بر مطالب درسی و آفرینش اندیشه های نو از میان دانش دریافت شده قبلی میگردد. همچنین این محققان گزارش نمودند که باورهای شناختشناسی فوق، خودکفایتی را در میان دانشجویان به طور منفی پیشبینی مینماید. به بیان دیگر، دانشجویانی که به قطعیت، تغییرناپذیری و سرعت دریافت دانش معتقدند، کمتر انتظار دارند که در امور تحصیلی به موفقیت نائل آیند. افزون بر این، دانشجویان مزبور علاقه کمتری به دروس رشته خود نشان میدهند و ارزش کمتری برای این درس قائلند. یافته های این پژوهش مبین رابطه بین باورهای شناختشناسی و عوامل انگیزشی و نیز راهبردهای خودنظمدهی رفتار بود. این محققان دریافتند که اعتقاد به تغییرناپذیری دانش و نیز اسناد کنترل بیرونی، منجر به کاهش استفاده از راهبردهای خودنظم دهی یادگیری میگردد.
به طور خلاصه یافته های مرور شده در این قسمت نمایانگر آن است که پختگی و رشدیافتگی باورهای شناختشناسی، الگوهای سازگارانهتر انگیزشی را پیشبینی میکند. شایان ذکر است که نمره بالاتر در مقیاس باورهای شناختشناسی شومر (۱۹۹۰، ۱۹۹۸)، به معنای ناپختگی این باورها است. شکل ۲ زیر بیانگر رابطه فرضی بین این دو عوامل است:
شکل شماره ۲-۲: رابطه فرضی بین باورهای معرفتشناختی و انگیزش
براتن^[۱۵۰] و استرومسو^[۱۵۱] (۲۰۰۴) با بهره گرفتن از یک نمونهی ۸۰ نفری از دانشجویان نروژی به بررسی اثر پیشبینی کنندگی باورهای شناختشناسی بر انگیزهی پیشرفت پرداختند، آنان جهت سنجش باورهای شناختشناسی از فرم خلاصه شدهی پرسشنامه شومر که شامل ۲۴ گویه بود، استفاده کردند.
بر اساس تحلیل عاملی که انجام شد، چهارعامل استخراج گردید که عبارت بودند از:
سرعت کسب دانش^[۱۵۲]، ساختن و تغییردانش^[۱۵۳]، قطعیت دانش^[۱۵۴] و کنترل کسب دانش^[۱۵۵] .
بر اساس نظر براتن و استرومسو (۲۰۰۴)، نمرات بالا در مقیاس سرعت کسب دانش نشاندهندهی این باور است که یادگیری یادر همان کوشش اول حاصل میشود یا اصلاً رخ نمیدهد، در حالیکه نمرات پایین بیانگر این مطلب است که یادگیری فرآیندی تدریجی است که نیاز به زمان و کوشش دارد. نمرات بالا در مقیاس ساختن در تغییر دانش نشاندهندهی این دیدگاه است که دانش امری بیرونی و پایدار و بدون تغییر است، در حالیکه نمرات پایین نشان میدهند، دانش فعالانه ساخته میشود و پیوسته در حال تغییر است. نمرات بالا در مقیاس قطعیت دانش، بیانگر این عقیدهاند که دانشمندان و متخصصین در پی یافتن یک حقیقت عینی و بدون ابهام هستند، در حالیکه نمرات پایین این عقیده را رد میکنند. در آخر نمرات بالا در مورد کنترل دانش این ایده را مطرح میکنند که توانایی یادگیری از زمان تولد ثابت است و تغییر نمیکند، در حالیکه نمرات پایین بیان میدارند توانایی یادگیری قابل تغییر و وابسته به تلاش فرد است.
با توجه به یافته های تحقیقاتی که در بالا ذکر گردید و با ذکر این نکته که تاکنون تحقیقی در رابطه با تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر باورهای شناختشناسی صورت نگرفته است، در این پژوهش به بررسی نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه با الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت پرداخت میشود.
۲-۳-۲-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یکی از این ویژگیها، سبکهای فرزندپروری والدین است. شناختهترین تحقیق در این زمینه مطالعات دیانا بامریند(۱۹۷۱) است. او سبکهای فرزندپروری را به سه سبک تقسیم نموده است:
– سبک فرزندپروری مستبدانه (آمرانه): الگوی بسیار محدودکننده فرزندپروری است که والدین قوانین زیادی را تعیین میکنند، انتظار اطاعت مطلق و دقیق دارند و به ندرت به کودک توضیح میدهند، اغلب جهت کسب اهداف روی تنبیه تأکید میکنند.
– سبک فرزندپروری مقتدرانه: سبک فرزندپروری انطعافپذیری است که والدین به کودکان آزادی قابل ملاحظهای میدهند. در عین حال در ارائه دلایل منطقی برای
محدودیتهایی که ایجاد میکنند دقیق هستند. مراقبت میکنند که کودکان این راهنماییها را به کار گیرند. این والدین نسبت به نیازها و نقطهنظرات کودکان حساس و پاسخگو هستند و اغلب از نظرات آنها در تصمیمات مربوط به خانواده استفاده میکنند.
– سبک فرزندپروری سهلگیرانه: یک الگوی واحد است که والدین به نسبت کمتر دستور میدهند و به کودکان اجازه میدهند احساسشان را آزادانه بروز دهند.
آنماری فونتن (۱۹۹۴) با توجه به شیوه فرزندپروری کودکان، میخواست بداند کدام شیوه فرزندپروری با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. او پژوهش خود را بر روی ۲۸۸ مادر انجام داد. متغیرهای پژوهش او شیوه های فرزندپروری، پذیرش فرزند، ساختار زندگی خانواده و انتظار والدین از موفقیت فرزندان بود. یافتهها نشان دادند شیوه فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد.
ماریکولمن (۱۹۹۳) در یک پژوهش، ۱۸۰ دانشآموز دوره متوسطه را با یکدیگر مقایسه نمود، عامل خانوادگی در پژوهش آنها تعامل والدین با خود بود. آنها نوجوانان را در سه گروه مورد مقایسه قرار دادند: گروهی که با والدین خویش زندگی میکردند، گروهی که با
پدربزرگهای خود زندگی میکردند و گروهی که در خانوادهای به جز والدین و یا پدربزرگ خود زندگی میکردند. یافته های پژوهش نشان داد انگیزش پیشرفت تحصیلی در گروه اول بیشترین و در گروه سوم کمترین است.
فاطمی (۱۹۹۰) به تأثیر نوع خانواده (زوج یا فرد) و ترتیب تولد (اولی، آخری، و نفرات وسط) پرداخت وی دریافت که فرزندان اول و آخر انگیزش پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همچنین سطح انگیزش تحصیلی کودکان خانواده های زوج و منسجم بالاتر میباشد. یکی دیگر از ویژگیهای خانواده که با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط است، ساخت خانواده است. ساخت خانواده مجموعه تعامل بین اعضاء خانواده است که شیوه های مراوده میان کنشهای اعضای خانواده را سازمان میدهد. یزدچی (۱۳۸۰) در پژوهش خود ساخت خانواده را به سه طبقه پرجمعیت یا کم جمعیت، سلسله مراتب قدرت در خانواده و تعامل بین اعضاء خانواده تقسیم کرد و نشان داد که بین ساخت خانواده (تعامل بین اعضاء خانواده) و انگیزش پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
پژوهش خوانساری (۱۳۷۵) تحت عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با انگیزش پیشرفت دانشآموزان دختر دبیرستانهای منطقه ۳ شهر تهران نشان میدهد که بین جو عاطفی خانواده و انگیزش پیشرفت رابطه معناداری وجود دارد. همچنین تحصیلات یک مادر
پیشبینیکننده معنادار بر روی انگیزش پیشرفت است.
همچنین نتایج پژوهشها نشان دادند عوامل خانوادگی مانند ساختار خانواده، سلسله مراتب قدرت در خانواده، پذیرش فرزند، انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه های فرزندپروری و تعامل والدین با فرزند با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارند (ماریفونتن ، ۱۹۹۴؛ بختیار فاطمی، ۱۹۹۰؛ ماری کولمن، ۱۹۹۳).
همچنین در پژوهش دیگری که توسط عریضی و عابدی (۱۳۸۴) تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام شد نتایج حاکی از آن بود که انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه فرزندپروری مقتدرانه و ساخت خانواده تبیینکننده انگیزش پیشرفت تحصیلی میباشند.
۲-۳-۳ مروری برتحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و باورهای شناختشناسی
اخیرا تحقیقات رشد باورها شناخت شناسی را نادیده نمی انگارد.بلنکی^[۱۵۶]،کلینچی^[۱۵۷]،گلد برگر^[۱۵۸]،تارول^[۱۵۹](۱۹۸۶)مطرح نمودندکه روابط اجتماعی،باورهای شناخت شناسی را شکل می دهد و اندرسون^[۱۶۰](۱۹۸۴) والدین و معلمان را به عنوان تاثیرگذاران مهم دانست.
تحقیقات اخیر در مورد تئوری سیستمی باورهای شناخت شناسی،سن،میزان تحصیلات،و میزان تحصیلات والدین را به عنوان تاثیر گذاران مهم در رشد باورهای شناخت شناسی می داند(شومر،۱۹۹۰:شومر،۱۹۹۳،شومر،۱۹۹۸،شومر-ایکینز ۲۰۰۴).
تاثیر زندگی خانوادگی در کودکی بر باورهای شناخت شناسی به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است(شومر،۱۹۹۸).یک دلیل برای آن این است که تحقیقات در این حوزه نیاز به بررسی دقیق کل خانواده دارد و این بسیار مشکل می باشد.
سبکهای والدگری که برای اولین بار توسط بامریند(۱۹۷۶)توسعه یافت این پیچیدگی را برای هدفهای تحقیقاتی مور بررسی قرار می دهد.این دو یافته خصوصا به عنوان یک اساس برای کاوش ارتباط بین باورهای شناخت شناسی وسبکهای والدگری میباشد.شومر(۱۹۹۰)دریافت که هرچه والدین بیشتر بچه ها رابه مسئولیت پذیری در خانه و فکر کردن تشویق کنند،این دانش آموزان باورهای شناخت شناسی پیچیده تری خواهند داشت.شومر(۱۹۹۳)،دریافت که هرچه بیشتر والدین بچه ها را به تصمیم گیری مستقل تشویق کنند این احتمال وجود خواهد داشت که آنان به دانش به دید پیچیده نگاه کنند.این رفتارهای والدگری آنهایی هستند که در مدلهای والدگری مفهوم سازی می شوند.
یکی از حوزه هایی که در تحقیقات رشد باورهای شناخت شناسی مورد بررسی قرار گرفته است،خانواده می باشد(اندرسون،۱۹۹۴،شومر،۱۹۹۰،شومر-ایکینز،۲۰۰۴).در یک مطالعه بچه های سال سوم کالج با دانشجویان دانشگاه مورد مقایسه قرار گرفتند(شومر،۱۹۹۰).بچه های سال سوم کالج دارای باورهای شناخت شناسی ساده تری در هر چهار بعد در مقایسه با دانشجویان دانشگاه بودند.بعضی از تفاوتها میان گروه ها به وسیله خانواده های آنان مورد بررسی قرار گرفت.نتایج نشان داد که هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد و هر چه آنها برای تصمیم گیریهای مستقل تشویق شوند،این دانشجویان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع اعتقاد داشته باشند.همچنین هر چه میزان تحصیلات والدین بالاتر باشد،آنان کمتر تمایل دارند تا به دانش سریع همه یا هیچ در یادگیری اعتقاد داشته باشند.