رهبری عدم مداخله­گر
طبق نظر برنارد باس^[۱۷۲]، رهبر عدم مداخله­گر از نقش فعال رهبری خودداری نموده و در طیف رهبری، جزء غیرفعال­ترین نوع رهبری به­شمار می­رود (Horwitz et al, 2008).
یوکل^[۱۷۳] (۲۰۱۰) رهبری عدم مداخله­گر را فقدان رهبری اثربخش تعریف می­ کند (Bagler et al, 2013).
سبک عدم مداخله در واقع به معنای عدم رهبری است. در این سبک رهبران از انجام وظایف رهبری خویش امتناع ورزیده و وظایف خود را به­ طور تمام و کمال به پیروان تفویض می­نمایند. آن ها با این فکر و ذهنیت نادرست که تفویض اختیار موجب سلب مسئولیت می­ شود، در مقابل اشتباهات زیردستان خود را مبری دانسته و تمام عواقب ناگوار تصمیمات را متوجه آنان می­نمایند. این رهبران هیچ نوع حمایتی از پیروان خویش به­عمل نمی­آورند، که این امر باعث می­ شود سطح رضایتمندی و انگیزش کارکنان به شدت کاهش یافته و به ایجاد و افزایش میزان بیگانگی شغلی در بین کارکنان دامن زده شود (الوداری، ۱۳۸۹).
شاخص­ های کلیدی سبک رهبری عدم مداخله­گر عبارتند از:
اجتناب کردن از تصمیم ­گیری،
واگذار کردن مسئولیت ­ها،
اجتناب از جانبداری در مجادلات و
نشان دادن بی­علاقگی نسبت به امور جاری (Kirkbride, 2006).
۱۳-۲ رهبری و مدیریت دانش
اجرای موفقیت­آمیز مدیریت دانش مستلزم تعهد و رهبری آشکار مدیریت عالی در سرتاسر تلاش­ های مدیریت دانش است. یعنی، نوعی تغییر پارادایمی در فلسفه­ی مدیریت عالی مورد نیاز است. مدیریت باید به جای اصرار بر کنترل کارکنان بر تعهد، قابلیت اطمینان و اعتماد به آنان تأکید کند (Oliver & Kandadi, 2006).
اَمبیل^[۱۷۴] (۱۹۹۹و ۱۹۹۶) این ایده را مطرح می­ کند که وظیفه­ی اولیه­ رهبران ایجاد جو و محیطی مطلوب است که هر یک از اعضای سازمان بتوانند در آن ایده­های جدید خلق کنند، دانش را توسعه دهند و به روز کنند. ابتکارات را عملی کنند و عملکرد شرکت را بهبود دهند، به نحوی که ارتباط منظم بین رهبران و کارکنان می ­تواند به وسیله­ اکتساب دانش تسریع شود (Girdauskiene & savaneviciene, 2012).
چالش اکثر رهبران ایجاد نوعی ظرفیت در دیگران از طریق ایجاد فضایی است که در آن، خلق و تسهیم دانش تشویق می­ شود. اشخاص در طی فرایند خلق دانش از طریق تجارب و تصورات شخصی­شان، دانش و ایده­های جدید ایجاد می­ کنند. این دانش­ها را می­توان در تیم با دیگران تسهیم نمود. رهبران از طریق ایجاد جوی که پذیرای ایده­های جدید است کارکنان را به تسهیم ایده­هایشان تشویق می­ کنند. کارکنان در زمانی که توسط مدیران قدردانی شوند، یا در شرایطی که تسهیم دانش بخشی از فرایند ارزشیابی عملکردشان باشد یا در زمانی که پاداش­های مالی و غیرمالی جهت تسهیم برای آن ها تدارک دیده شود با احتمال بیشتری به تسهیم دانش ترغیب می­شوند (Heibler, 1996).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پیکرینگ و ماتسون^[۱۷۵] (۱۹۹۲) پیشنهاد می­ کنند که پارادایم جدید مدیران را به این باور می­رساند که کارکنان می­خواهند بخش مهمی از سازمان باشند، برای انجام خوب کار می­توان به آن ها اعتماد نمود و اینکه آنان توانا، خلاق و نوآور هستند. آن ها معتقدند که سبک رهبری جدید دربردارنده­ی بینش عمیق­تر، مدیریت سطح خرد کمتر، حمایت­گر و کمتر جهت­دهنده، آموزنده و کمتر کنترل­ کننده، تیم­محورتر با تمرکزی برنده- برنده و مسئولیت تیمی بیشتر و فعالیت فردی کمتر است. آن ها بر یادگیری و ارتباط جهت کمک به تعریف چشم­انداز، اهداف، نقش­ها و مسئولیت­های واضح و شفاف رهبری مدیریت عالی تمرکز می­ کنند.
بسیاری از اندیشمندان معتقدند که ابراز خصوصیات رهبری مثبت و سازنده در سطوح مختلف مدیریت، از مهمترین الزامات ایجاد فرهنگ دانشی در سازمان ها است (Oliver & Kandadi, 2006).
طبق نظر داونپورت^[۱۷۶] و همکاران (۱۹۹۸) تعهد و رهبری مدیریت عالی، اساسی­ترین عامل موفقیت پروژه مدیریت دانش است (Heibler, 1996).
پولیتیس^[۱۷۷] (۲۰۰۱) معتقد است که در میان انواع سبک­های مختلف رهبری، سبکی که شامل تعاملات انسانی و تشویق افراد به مشارکت و تصمیم ­گیری است، دارای بیشترین اثر بر مدیریت دانش ،بالاخص فرایند کسب دانش دارد. او مهمترین شاخص­ های رهبری برای کسب دانش را درک مشکلات و ایجاد ارتباطات، ویژگی­های شخصی رهبری، کنترل، مذاکره و قدرت سازماندهی می­داند (Politis, 2001).
وان بارن^[۱۷۸] (۱۹۹۸) حمایت مدیریت ارشد را به­عنوان یکی از مهمترین عوامل برای خلق و تسهیم موفقیت­آمیز دانش در سازمان شناسایی نموده است (Heibler, 1996).
سینگ^[۱۷۹] (۲۰۰۸) در تحقیق خود راجع به نقش رهبری در مدیریت دانش در شرکت­های نرم­افزاری به این نتیجه رسید که سبک­های دستوری و حمایتی رابطه­ منفی معناداری با اقدامات مدیریت دانش داشته و سبک­های مشاوره­ای و تفویضی بیشترین و مثبت­ترین رابطه را با اقدامات مدیریت دانش دارند. (singh,2008)
گوه^[۱۸۰] (۱۹۹۸) خاطر نشان می­ کند که خلق مؤثر دانش بدون توانمندسازی کارکنان و تعهد قوی رهبر به سازمان امکان­ پذیر نمی ­باشد. به زعم وی مدیران عالی می بایست:
دانش کافی داشته باشند.
پیش ­بینی واقع­گرایانه­ای از نتایج مدیریت دانش داشته باشند.
با کارکنان ارتباط داشته باشند.
توانایی هماهنگ­سازی علایق مختلف واحدهای وظیفه ­ای درگیر در فرایند اجرای مدیریت دانش را داشته باشند (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰).
کانگاس^[۱۸۱] (۲۰۰۹) در تحقیق خود در صنعت حمل­ونقل با ذکر اینکه اولین قدم و مهم­ترین قدم برای مدیریت دانش و خلق موفق دانش، توجه به افراد است، مهمترین اقدام رهبر را شناسایی نوع فرهنگ مناسب برای پیاده­سازی مدیریت دانش می­داند (Kangas, 2009).
مطالعه­ ای که توسط اندرسون^[۱۸۲] و انجمن کیفیت و بهره­وری آمریکا^[۱۸۳] انجام شد، نشان داد یکی از حیاتی­ترین دلایل عدم توانایی سازمان ها جهت استفاده اثربخش از دانش، فقدان تعهد رهبر عالی برای تسهیم دانش سازمانی است و دلیل دیگر کم بودن الگوهای نقش بود که رفتارهای مطلوب را به نمایش گذارند (Heibler, 1996).
جایا سنگام^[۱۸۴] و همکارانش (۲۰۱۰) نیز به رابطه انواع قدرت رهبری با فرآیندهای مدیریت دانش پرداختند. آن ها دریافتند که قدرت تخصصی و مبتنی بر دانش، اثر مثبتی بر کسب و توزیع دانش داشته و قدرت مشروع، مانع از اقدامات کسب دانش خواهد شد (Jayasingam et al, 2010).
ویتالا^[۱۸۵] (۲۰۰۴) رهبری دانش را فرآیندی می­داند که طی آن رهبر، کارکنان را در شناخت و یادگیری فرآیندهای لازم جهت تحقق اهداف سازمان یاری می­دهد (Viitala, 2004:8).
چینینگ لانگ^[۱۸۶] (۲۰۰۱) در مطالعات خود مسائل مدیریتی مرتبط با دانش سازمانی را مورد بررسی قرار داده است. از منظر وی مدیران برای دستیابی به جایگاه رهبری دانش در سازمان باید گشودگی و اعتماد را از ارزش­های اصلی خود قرار دهند. از تیم­ها حمایت کنند و شکل­ گیری فرهنگ مشوق نوآوری، یادگیری و تسهیم دانش را مورد حمایت قرار دهند. بر این اساس مدیران دانش­پرور باید سازمان را به صورت جامعه­ای انسانی ببینند که قادر است اطلاعات حاصل از سیستم­های تکنولوژی را جهت خلق مفاهیم جدید به­کار گیرد. به این ترتیب مدیران به جای تأکید بر روش­های کنترلی و نیز شیوه ­های معمول انجام کار، زمینه را برای شناخت روش­های جدید انجام امور آماده می­سازند (Chinyinglang, 2001:50).
تئوری رهبری تحول­آفرین چشم­انداز مفیدی برای درک چگونگی تأثیر رهبران بر مدیریت دانش سازمانی فراهم می­ کند. رهبری تحول­آفرین یکی از مناسب­ترین سبک­های رهبری برای سازمان­های دانشی است. مؤلفه­ های تئوری رهبری تحول­آفرین تناسب خوبی با فرایند مدیریت دانش دارد. کارکنان در زمانی که دارای آزادی برای ایجاد ایده­های جدید، تسهیم آن ها با همکاران­شان و آزمون ایده­های جدیدشان هستند، بهره­ورترند (Sosik, 1997:465).
رهبری تحول­آفرین می ­تواند تأثیر مثبتی روی انتقال و تسهیم دانش داشته باشد (Girdauskeine & savaneviciene, 2012).
رهبری تحول­­آفرین محیطی را ایجاد می­ کند که موجب خلق دانش، حفظ، تسهیم و بهره ­برداری از آن می­ شود. رهبران تحول­آفرین منبع کلیدی نفوذ بر فرهنگ­ سازمانی هستند. از طریق ایجاد و حفظ نوعی فرهنگ و جو سازمانی که تلاش­ های خلاق را ترویج و انتشار یادگیری را تسهیل می­ کند، رهبران می­توانند خلاقیت سازمانی را ارتقاء دهند. به­ طور خاص، با بهره گرفتن از کاریزما، تحریک ذهنی و توجه فردی به کارکنان رهبران تحول­آفرین کارکنان خود را به خلق و تسهیم دانش برمی­انگیزانند (Bryant, 2003:4).
در مطالعه­ ای که توسط پولیتیس انجام شد، یافته­های تحقیق نشان داد که برخی از عوامل رهبری تحول­آفرین اکتساب و انتقال دانش را ممکن می­سازد (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰: ۲۰۳).
به­ طور خلاصه نقش رهبر در شکل­دهی شرایط مطلوب برای انتقال و تسهیم دانش در سازمان ها به دو شکل می ­تواند بروز پیدا کند: رسمی و غیررسمی.
نقش رسمی رهبر از طریق موارد زیر ایفا می­ شود:
گسترش تکنولوژی مناسب برای انتقال دانش (اینترنت، پروتال­ها، پایگاه­های داده، بانک­های اطلاعاتی)
ایجاد ساختار سازمانی مورد نیاز برای انتقال و تسهیم دانش (گروه ­های کاری، سلسله مراتب کمتر، تفویض اختیارات)
توسعه یادگیری سازمانی (یادگیری سیستماتیک، حمایت­ها و توسعه ­های سازمانی برای آموزش)
نقش­های غیررسمی رهبری در قالب:
تأثیر بر فرهنگ سازمانی (گشودگی، صداقت، تحمل خطاها، برقراری ارتباط)
سبک­های مدیریتی (ارتباطات باز، رسمیت کم، عدم تمرکز)
رهبری تبادلی می ­تواند در قالب رسمی روی انتقال و تسهیم دانش تأثیر گذارد و رهبری تحول­آفرین به­ طور غیررسمی انتقال و تسهیم دانش را تحت تأثیر قرار می­دهد. طرح مفهومی آن در شکل زیر ارائه شده است:
۱۴-۲ ابعاد و ویژگی­های رهبری دانش
پولیتیس^[۱۸۷] (۲۰۰۱) تحقیقاتی را برای شناسایی شیوه­ مناسب رهبری جهت کسب دانش انجام داده است. وی بر مبنای بررسی­های خود شیوه­ مدیریت مشارکتی و رهبری خودمدیریتی را مشوق تسهیم، کسب و خلق دانش در سازمان می­داند. از نظر وی رهبران دانش­پرور به­ طور خاص دانش سازمانی را مدیریت نمی­نمایند، لیکن شناسایی و به کارگیری دانش سازمانی را از مأموریت­های خود می­دانند پولیتیس به این رهبران عنوان رهبران توانمندساز دانش می­دهد و ویژگی­های زیر را برای آن ها برمی­شمرد:
تشویق ارتباط سازمانی
تشویق کارکنان به مذاکره و گفتگو
تشویق کارکنان به تسهیم دانش
تشویق کارکنان به تعامل در جهت کسب دانش
ترغیب اعضاء تیم به جمع­آوری و کسب دانش و اطلاعات جهت نظارت بر عملکرد خود (Politis, 2001:358)
رهبری دانش منحصر به سطح خاصی از سطوح سازمانی نبوده و می ­تواند در هر سطحی ظاهر شود. از منظر وی چهار وظیفه­ی اصلی رهبران دانش عبارتند از:
جهت­دهی سازمان به سمت یادگیری: رهبر اطلاعاتی چون چشم­اندازها، اهداف و استراتژی­ های سازمان، نیازهای مشتریان، نتایج ارزیابی عملکرد و سایر اطلاعات لازم برای خلق دانش را در اختیار کارکنان قرار می­دهد و به آنان می­گوید که یادگیری خود را بر روی چه سرفصل­هایی متمرکز نمایند.
حمایت از فرایند یادگیری فردی و گروهی: رهبران از طریق تشویق، حمایت و هدایت کارکنان در جریان یادگیری نقش معلم یا مربی برای کارکنان ایفا نمایند.
خلق فضایی که یادگیری را مورد حمایت قرار دهد: رهبر با مداخله در محیط، محیط کاری را برای یادگیری امن و حمایت­گر می­نماید.
تبدیل خود به الگوی سایرین: رهبر دانش در عمل الگوی کارکنان است، پرویت (۲۰۰۳) نیز بر این نکته تأکید دارد که رهبران زمانی در گسترش یادگیری و خلق دانش موفق خواهند بود که پیش از سایرین عادات، روش­ها و مفروضات شخصی خود را در جهت پذیرش گسترش فرهنگ یادگیری تغییر دهند. این ابعاد در شکل ۱۶-۲ به تصویر کشیده شده اند .
امروزه اغلب مؤسسات به اهمیت نقش مدیران در اجرای تغییرات سازمانی پی­برده­اند. برایان برگرون رهبری دانش و نقش­هایی را که برعهده رهبران دانش است در پنج شکل بیان می­ کند.
مدیر ارشد دانش^[۱۸۸]

نهایت تلاش خود را در حفظ حرمت و سپاسگزاری و قدرشناسی از وی ابراز دارد.
۴-۲-۴٫ اراده مصمم:
اراده و اختیار از ویژگی های اساسی انسان به شمار می رود؛ زیرا آدمی تنها با اعمال و رفتار آگاهانه و اختیاری به کمال و سعادت می رسد و هیچ گونه رفتاری نمی تواند او را در رسیدن به کمال یاری رساند. آدمی چون صاحب اراده است می تواند به سوی کمال گام بردارد در حد فرشته، بلکه بالاتر از آن ارتقاء یابد یا به منزلگاه بهایم و سباع فرود آید و سقوط کند و مورد سرزنش قرار گیرد (بهشتی، ابوجعفری، فقیهی، ۱۲۴:۱۳۸۶) .
محرک و انگیزه­ نخستینِ اراده عبارت از هدف مطلوب و ایده آلی است که انسان را بـه سوی
عمل و رفتار دعوت می کند و هر قدر که شعور و درک و توجه به هدف، روشن و عاری از ابهام باشد و انگیزه عمل نیز نیرومند باشد برای ایجاد قاطعیت اراده موثرتر است (حجتی، ۱۲۴:۱۳۶۱) .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

متربی بایستی با در نظر گرفتن هدف و با شوق در جهت دستیابی به آن، اراده ی خویش را مصمم کرده و با قاطعیت تمام به امر یادگیری اهتمام ورزد؛ زیرا ضعف اراده موجب می شود که با بروز کوچکترین مشکلی دچار تزلزل گشته و از حرکت در مسیر تعالی بازایستد و حتی در پاره ای از مواقع به انحراف کشیده شود.
۴-۲-۵٫بلند همتی و جدیت:
زرنوجی برای دو صفت «بلند همتی» و « جدیت» در تعلم اهمیت خاصی قائل است به عقیده او متعلم باید:
۱-دارای همت عالی باشد؛ زیرا همت برای انسان همچون بال برای پرنده است و هر چه همت متعلم عالی تر باشد، به مراتب رفیع تری از دانش دست می یابد. کسی که همتش آموختن مطالب کتاب های نویسنده ای معین باشد، تنها به آموختن بخشی از آن نایل می آید و کسی که همتش آموختن مطالب تمام کتاب هاست به دانش فزونتری دست می یابد، کسی که مقصودش استیلا بر شرق و غرب است امری فانی، قلیل و حقیر را مورد توجه قرار داده و بهتر است سعادت دنیا و آخرت را وجهه همت خویش قرار دهد.
۲- همت عالی او، با تلاش جدی همراه باشد و بداند که تعلم بدون جدیت حاصل نمی شود . اگر متعلم در آموختن جدی باشد از هیچ کوششی در این راه فروگذار نمی کند وسختی ها ومشقت ها
و رنج ها را به جان می پذیرد و از صرف مال در این راه مضایقه نمی کند ، او باید بداندکه بهترین
اموال ، آن است که در طریق کسب دانش مصرف شود (بهشتی ، ابوجعفری و فقیهی ، ۱۳۸۶: ۷۱
– ۷۰) .
بر متربی لازم است که بداند: « توانستن» زمانی میسر می گردد که در پی «خواستن» صورت گیرد. و « خواستن» نیز زمانی به « توانستن » منتهی می گردد که با « همت و جدیت » همراه باشد و« همت و جدیت » زمانی نمایان می شود که پشتوانه فکری متربی برخاسته از «هدفی بلند و متعالی » باشد. و « هدف » زمانی متعالیست که برگرفته از « نیتّی خالص » باشد.
۴-۲-۶ .عامل بودن به مسائل آموخته شده:
اگر متربی، آن چه را که می آموزد در عمل آشکار نسازد، عملاً تعلیم خویش را تباه نموده است و تبدیل به یک عالم بی عمل می گردد که عملش هیچ تاثیری بر وی نگذاشته است.
اگر قرار بر این باشد که متربی، چیزهایی را که می آموزد، تنها به خاطر بسپارد و حفظ کند، دیری نمی پاید که آن ها را به دست فراموشی می سپارد، لذا ایشان باید، چنان بیاموزد که آموخته هایش در تار و پود وی نفوذ کرده و در اعمال و رفتارش هویدا گردد.
حضرت امیرالمومنین علی(ع) در حکمت ۳۶۶ نهج البلاغه می فرمایند:
علم و عمل پیوندی نزدیک است، و کسی که دانست باید به آن عمل کند، چراکه علم، عمل را فرا می خواند، اگر پاسخش داد می ماند وگرنه کوچ می کند.
۴-۲-۷٫ تهذیب نفس:
غزالی می گوید: « چون نفس به تـرک یک خوی و عملی به یکباره موافقت نکند ، به ضـد آن بـه
یک دفعه واداشته نشود و باید که از آن خوی نکوهیده، به نکوهیده دیگر که سبک تر از آن باشد نقل کرده آید» (حسین تهرانی، ۱۳۷۰: ۱۵۱).
بر متربی لازم است که عزم را جزم کرده و به ترک صفات رذیله و پاک نمودن آلودگی های خود اقدام نماید که طبق گفته ی غزالی این کار جز به گذشت زمان و مداومت در ترک عمل صورت نمی گیرد.
خداوند در سوره مبارکه ی آل عمران آیه ۱۶۴ بر این امر تاکید فرموده اند که: « ویزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه » در این آیه تزکیه مقدم بر تعلیم بیان شده است.
اگر متربی از ضمیـری پاک برخوردار نباشد، قـدرت جذب و پذیرش ارزش های غنـی دینـی و
اخلاقی را دارا نمی باشد و مطالب جدید با مطالب غلطِ قبلاً آموخته شده در تضاد و تناقض قرار می گیرد و فرایند یادگیری را با مشکل جدی مواجه می نماید؛ اما برعکس، اگر ریشه ی رذایل و صفات ناپسند آموخته شده قبلی خشکانده شود، به علت حذف موانع یادگیری، این امر به سهولت صورت می گیرد. لازم به ذکر است که اصلاح صفات بایستی به نحوی شکل گیرد که مقطعی نبوده و از ویژگی ثبات و پایداری برخوردار باشد؛ زیرا در غیر اینصورت بیم آلودگی مجدد وی می رود.
نراقی( ۱۳۸۹: ۳۰ ) به نقل از پیامبراکرم(ص) روایتی را بیان می کنند که:
« ولا تدخل الملائکه بیتا فیه کلب » یعنی « ملائکه داخل نمی شود بر در خانه ای که در آن سگ
باشد ». پس، هرگاه خانه دل مملو از صفات رذیله که سگان درنده هستند باشد، چگونه ملائکه که جملگی علوم و معارفند داخل می شوند؟ و در جای دیگر می نویسند: نه همین است که صفات خبیثه و اخلاق رذیله، مانع از طلوع انوار علوم حقیقه از مطلع فیوضات الهیه باشد و بس، بلکه بدون تزکیه نفس و تصفیه قلب، عبادات ظاهریه را اثری و طاعات بدنیه را ثمری نیست. مثال کسانی که مواظبت بر عبادات جسمیه می کنند و صفای دل و پاکی آن و ظلمت نفس و ناپاکی آن را فراموش کرده اند و التفاتی به آن نمی کنند، مانند قبور مردگان است که ظاهر آن را زینت می دهند و در باطن آن مردار گندیده است.
۴-۲-۸ . تواضع و احترام در برابر استاد:
شریفی( ۱۳۷۷ :۵۵ ) به نقل از رسول اکرم(ص) می گوید:
احترام به عالمان نشانه بهره مندی عقل و حرمت عالمان، همانند و همسنگ حرمت شهیدان و صدیقان معرفی شده است. « حرمه العالم العامل بعلمه کحرمه الشهداء و الصدیقین».
از شاگردان و معلمان خواسته شده که همچون ملائکه که در برابر اهل علم تواضع می کنند و بال های خود را در زیر پای عالمان می گسترانند، عالمان را بزرگ داشته و بر صدر بنشانند.
پیامبراکرم(ص) می فرمایند: « تواضعوا للعالم و ارفعوه فانّ الملائکه ترفع العالم و تخفض اجنحتها و تستغفر له »و برای استاد باید همچون بنده و خدمتکار باشید؛ زیرا به گفته پیامبر(ص) « من تعلمتَ منه حرفاً صِرتَ له عبداً» امام سجاد(ع) در رساله حقوق درباره حقوق معلم و استاد می فرماید: «حق کسی که به تو علم می آموزد این است که او را بزرگ بداری و احترام مجلسش را نگه داری و به نیکویی به سخنانش گوش فرا دهی و به او رو آوری و در نزد او با صدای بلند سخن نگویی و اگر کسی از او سوالی پرسید در جواب دادن به آن بر او پیشی نگیری و در محضر او با دیگران سخن نگویی و در نزد او از دیگران غیبت نکنی.»
عقل و فطرت نیز حکم می کند که دانایان را نباید همسنگ و هم تراز نادانان قرار داد. به تعبیر قرآن « هل یستوی الذین یعلمون و الذین لایعلمون » آیا کسانی که می دانند باکسانی که نمی دانند
یکسانند.
لذا شایسته است که متربی در برابر مربی و استاد خویش با نهایت ادب و احترام اظهار خاکساری
نماید و در سایه ی این فروتنی از دریای پرفیض علم و معرفت وی نهایت استفاده را برد.
حجتی( ۱۳۶۴: ۳۷) این گونه بیان می دارد که اظهار ذلت و خاکساری در برابر استاد، نوعی عزت و سرافرازی است. خضوع شاگرد در برابر استاد افتخاری است برای او و تواضعش موجب رفعت و بلندپایگی او می گردد.
حضرت علی(ع) در حکمت ۴۱۱ در باب احترام به استاد می فرماینـد : با آن کس که تو را سخـن
آموخت، به درشتی نگو و با کسی که راه نیکوی سخن گفتن به تو آموخت، لافِ بلاغت مزن.
۴-۲-۹٫ عزت نفس:
عزت نفس را سدی است که انسان را از زندگی پست و بسیاری از کارهای ناروا، و کردارهای زشت نگاه می دارد. کسی که عزت نفس ندارد و چشم به دست این و آن دوخته است به آسانی می تواند اراده و شخصیت خود را به دیگران بفروشد و به طمع نوایی ناچیز، هرچه بگویند، آن کند! و هرچه از او بخواهند اگرچه آزادی فطری، آبرو، عزت و شرافت باشد نثار کند.
غالب جنایت ها مانند آدم کشی، راهزنی، چاپلوسی، وطن فروشی و غیره نتایج شوم طمع و تکیه کردن بر دیگران است ولی کسی که تاج افتخار « عزت نفس » را بر سر دارد در برابر هیچ عظمتی جز عظمت خدای متعال سر فرود نمی آورد و در برابر هیچ صولت و حشمتی به زانو درنمی آید و همیشه از آن چه حق تشخیص می دهد دفاع می کند.عزت نفس بهترین وسیله ای است که می توان با آن صفت درستکاری را به دست آورد و حفظ کرد (طباطبایی، ۱۳۸۷ :۲۳۴) . عزت با ذلت قابل جمع نیست به همین جهت پادشاهان و افراد زورگو وقتی به کشوری حمله می کنند، عزت نفس افراد آن را، از موانع مهم حکومت خود می دانند از این رو اول از همه، عزیزان آن جا را ذلیل می کنند و شخصیت افراد را درهم شکسته، آن ها را ذلیل می کنند تا بتوانند بر افراد ضعیف و ذلیل که بهره ای از تقوی و ایمان ندارند حکمرانی و حکومت کنند(مهدوی، ۱۳۸۱: ۱۵۲) .
متربی بایستی از عزت نفس بالا برخوردار باشد و در جهت تقویت آن بکوشد بدان ترتیب که این عزت نفس باعث حفظ و نجات او از گرفتار شدن در دام رذائل و وساوس شیطانی شود و چنان نباشد که پس از آموزش مربی ، تحت تاثیر القائات و افکار خام و غرض آلود عده ای منحط از
صراط مستقیم ، راه به بیراهه رفته و خود را به اندک بهایی بفروشد . گوهر وجودی انسان ، تنها
ارزش عرضه شدن در محضر باری تعالی را دارد.
۴-۲-۱۰٫ مبارزه با ناکامی های احتمالی در امر یادگیری:
توان انسان ها در برخورد با ناکامی ها متفاوت است، عده ای در برخورد با ناکامی ها دچار سرخوردگی و یأس می شوند؛ اما در مقابل عده ی دیگری با توان مقابله بالا، راه حل مناسبی را جهت رهایی از آن پیدا می کنند. برخورد با ناکامی ها و توان مقابله با سازگاری، بستگی به تجربیات پیشین افراد دارد.

بر این اساس، فیلیپ کم^[۵۶] تأثیر عمل‌گرایی را بر برنامه فلسفه برای کودکان مشهود می‌داند و معتقد است آموزه‌های پیرس از مفهوم حقیقت، منطبق با اجتماع پژوهشی به‌عنوان رکن اصلی برنامه فلسفه برای کودکان است و این نکته را یاد‌آور می‌شود که همواره ممکن است مفاهیم و الزامات عمل‌گرایانه محتوای فلسفی اجتماع پژوهش را منحرف سازد. (کم، ۲۰۱۱ : ۱۰۷ -۱۰۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲. ۳. ۹. دیویی (۱۹۵۲-۱۸۵۹)
دیویی از اندیشمندانی است که بر جنبش فلسفه برای کودکان تأثیر زیادی داشته است. به‌طور کلی می‌توان گفت تأکید بر آزادی، دموکراسی، اجتماع پژوهشی (کاوشگری) و محوریت تفکر، آن بخش از اندیشه‌های دیویی است که منطق و محتوای فلسفه برای کودکان را تحت‌تأثیر قرار داده است. (دمانوئل^[۵۷]، ۲۰۰۱ به نقل از سهرابی، ۱۳۹۰). لیپمن با تأثیر از آموزه‌های دیویی، دانش را ناشی از تعامل با محیط می‌داند. همان‌طور که دیویی از کلمه تجربه برای توضیح این تعامل مدد می‌گیرد و تفکر را به‌عنوان تأملی بر نتایج این تعامل می‌داند (وانسیلم^[۵۸] و کندی، ۲۰۱۱ :۱۷۴).
قائدی (۱۳۸۶) معتقد است بین اندیشه‌های فلسفی دیویی و چارچوب کلی برنامه فلسفه برای کودکان شباهت‌هایی وجود دارد:
۱. هر دو در زمینه‌ای دموکراتیک رشد کرده‌اند.
۲. هر دوی آن‌ها به متن، موقعیت یا زمینه‌ای که در آن اندیشه می‌شود، توجه دارند.
۳. هر دو تربیت را در کانون توجه خود قرار می‌دهند.
۴. هر دو رویکرد روش فلسفی را برای تربیت انتخاب می‌کنند
۵. بین روش حل مسأله دیویی و روش برنامه آموزش فلسفه به کودکان تشابه فراوانی وجود دارد.
۶. هر دوی آن‌ها به روش بیش از نتایج و پاسخ‌ها اهمیت می‌دهند.
۷. پرورش قوه داوری و انتخاب‌های صحیح برای هر دو رویکرد اهمیت دارد.
۸. آموزش معلومات به تنهایی، شرط لازم و کافیِ پرورش تفکر نیست.
۹. هر دو بر نقش معلم به عنوان راهنما توافق دارند.
بنابراین، اندیشه‌های دیویی و برنامه فلسفه برای کودکان در مورد مفاهیم آزادی، پرورش قوه داوری صحیح و کنترل خویش به عنوان هدف‌های آموزش و پرورش، توافق نظر دارند (قائدی،۱۳۸۶: ۷۳).
۲. ۳. ۱۰. ویتگنشتاین (۱۹۵۱-۱۸۸۹)
از دیگر افراد تأثیر‌گذار بر این جنبش، می‌توان به لویدویک ویتگنشتاین^[۵۹] فیلسوف بریتانیایی ـ اتریشیِ قرن بیستم اشاره کرد. اندیشه‌های نظری وی جایگاه موجهی در برنامه فلسفه برای کودکان یافته است و لیپمن و همکارانش به شکل کاملاً انضمامی، پرداخت نوینی از این آموزه‌ها را آشکار کرده‌اند که در چارچوب آن می‌توان نگاهی انضمامی‌تر را بین بنیان‌های نظری و عرصه‌های کاربردی طرح فلسفه برای کودکان جست‌وجو کرد (قائدی و سلطانی، ۱۳۹۰: ۹۱).
ویتگنشتاین معتقد است فلسفه یک نظریه نیست، بلکه یک فعالیت است. یک اثر فلسفی، اساساً شامل روشن‌کردن و توضیح دادن است. نتیجه فلسفه، تعدادی قضایای فلسفی نیست، بلکه روشن‌کردن و توضیح‌دادن این قضایاست؛ بنابراین، فلسفه بیش از آن که موضوع یا موضوع‌هایی برای مطالعه باشد، کاری است که شخص باید انجام دهد (اسمیت، ۱۳۷۷: ۴۱).
۲. ۳. ۱۱. ویگوتسکی (۱۹۳۴-۱۸۹۶)
تأثیر ویگوتسکی بر برنامه آموزش فلسفه به کودکان را می‌توان در تأکید او بر زبان و ارتباط آن با اندیشه و یادگیری در موقعیت‌های گروهی دانست. ویگوتسکی معتقد است می‌توان از کودکان، در موقعیت‌های گروهی و شرایطی که مستلزم کار جمعی است، عملکرد ذهنی بالاتری انتظار داشت (فیشر،۱۳۸۶: ۲۶۹)
لیپمن در گفت‌و‌گو با ناجی، به این نکته اشاره می‌کند که ویگوتسکی با تشخیص ارتباط و وابستگی‌های بین بحث‌های کلاسی و تفکر کودکان، ارتباط بین کودک و جامعه به واسطه معلم، و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان، تأثیر شگرفی بر پیشبردِ هر چه بهتر برنامه فلسفه برای کودکان داشته است (لیپمن،۱۳۸۹: ۳۱).
۲. ۴. نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی
در تاریخ پر فراز و نشیب پرورش مهارت‌های فکری کودکان، فلسفه برای کودکان، جدیدترین رویکرد در این زمینه است. بنیانگذار این ایده، متیو لیپمن، استاد فلسفه در دانشگاه مونت کلیر ایالت نیوجرسی آمریکا^[۶۰] در دهه شصت میلادی است. تا‌کنون چیزی نزدیک به چهار دهه از عمر برنامه او می‌گذرد. به سبب اقبال عمومی دست‌اندر‌کاران تعلیم و تربیت و کودکان، اکنون این برنامه به یک جنبش پر نفوذ جهانی تبدیل شده است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲). امروزه، برنامه فلسفه برای کودکان با پیشینه غنیِ تاریخی ـ فلسفی خود در کشورهای مختلف دنیا مطرح و به شیوه‌های متفاوت در حال اجراست؛ بر این اساس، ابتدا نگاهی به برخی از تلاش‌های جهانی و شیوه‌های متنوع اجرایی این برنامه خواهیم داشت و پس از آن، به رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی می پردازیم.

1. 1. ۴. ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا

در آمریکا برنامه فلسفه برای کودکان با نام متیو لیپمن شناخته میشود. وی معتقد است آنچه بچه‌ها در مدارس یاد می‌گیرند (حفظ مطالب) یک مهارت فکری کم ارزش و سطح پایین است. لیپمن همراه با گروهش از سال ۱۹۷۰ با آموزش معلمین سراسر ایالات متحده شروع به کار کردند و در پایان این دهه، پنج هزار کلاس در این کشور از این برنامه بهره‌مند شد.
۲. ۴. ۱. ۱. متیو لیپمن (۲۰۱۰-۱۹۲۲)
لیپمن چارچوب نظری برنامه فلسفه برای کودکان را در کتاب فلسفه در کلاس درس تبیین کرده است. او در این کتاب و سایر آثارش، ضمن انتقاد از نظام تربیتی موجود، بر این باور است که این نظام باید از نو طراحی شود. به نظر او، کودکان تشنه معنی هستند و برنامه درسی موجود، نمی‌تواند آن‌ها را در این زمینه سیراب کند. لیپمن برنامه درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم می‌کند:
۱. مهارت‌های سطح پایین؛ شامل قصه‌گویی، ارائه دلیل، شکل‌دادن به سؤالات، برقراری رابطه تشخیص‌دادن و مقایسه‌کردن.
۲. مهارت‌های سطح میانی؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، تشبیه، استعاره و قیاس، مجموعه‌بندی، کشف ابهامات و شکاف‌ها، تمثیل و طبقه‌بندی.
۳. مهارت‌های سطح بالا؛ شامل شکل‌دهی مفهوم، ارائه دلیل، قیاس شرطی، قیاس قطعی، تعمیم، برگردان، استنباط مجازی و استنباط فوری (قائدی، ۱۳۸۶: ۴۳).
به نظر لیپمن، فلسفه در معنای فلسفیدن، حلقه گمشده نظام تربیتی است. او عقیده دارد که فلسفه، با شگفتی آغاز می‌شود و شگفتی با معنی ارتباط دارد. معنی‌یابی نیز زیربنای تفکر را تشکیل می‌دهد. او پژوهش اجتماعی، علمی و اخلاقی را با بررسی‌های فلسفی و مقولات فلسفی یکپارچه می‌سازد. سپس هدف‌های فلسفه برای کودکان را توضیح می‌دهد و بهبود توانایی استدلال‌کردن، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان‌فردی، پرورش درک اخلاقی، پرورش توانایی معنی‌یابی در تجربه را از هدف‌های برنامه درسی فلسفه برای کودکان ذکر می‌کند (همان).
وی معتقد بود بهترین ابزار برای وارد‌کردن کودکان در بحث، داستان است؛ بنابراین، نوشتن داستان‌هایی را به این منظور، برای کودکان آغاز کرد. اولین داستانی که لیپمن به نگارش آن پرداخت، کشف هری استوتلیمر^[۶۱] بود که برای کودکان پایه پنجم و ششم با تأکید بر اصول مقدماتی منطق به‌عنوان مقدمه‌ای برای کشف فلسفی طراحی شده بود. علاوه بر داستان‌ها، لیپمن نگارش کتاب‌های راهنما را برای معلمان آغاز کرد؛ چرا که وی معتقد بود معلمانی که قرار است فلسفه تدریس کنند، به الگوهایی از فعالیت فلسفی شفاف، اجرا شدنی و دقیق نیاز دارند. کتاب‌های راهنمای معلمان، مشتمل بر طرح بحث‌ها و تمرین‌های بسیاری به‌منظور گسترش مهارت‌های تفکر مرتبط با داستان است (فیشر، ۱۳۸۶: ۲۶۹).
۲. ۴. ۱. ۲. آن‌مارگارت شارپ (۲۰۱۰-۱۹۴۲)
یکی دیگر از چهره‌های سرشناس و مؤثر در شناساندن و توسعه‌ فلسفه برای کودکان، شارپ است که بیشتر به‌عنوان همراه و همکار لیپمن در مؤسسه‌ پیشبرد فلسفه برای کودکان شناخته می‌شود. عمده‌ فعالیت‌های وی، در زمینه‌ نگارش داستان‌های فلسفه برای کودکان و راهنماهای آموزشی و هم‌چنین برگزاری کارگاه‌ها و شرکت در سمینارهای مختلف، جهت ترویج این برنامه است، در این راستا چهارده کتاب در ارتباط با فلسفه برای کودکان و ده داستان فلسفی کوتاه تألیف کرده است و بیش از سی‌و‌پنج مقاله در مجلات معتبر درباره آموزش‌و‌پرورش و مسائل مربوط، مانند فلسفه برای کودکان و کندوکاو فلسفی به چاپ رسانده است (ناجی،۱۳۸۷: ۵۱).
وی داستان فلسفی را ابزاری برای یادگیری تفکر فلسفی و کوششی می‌داند که کودکان را به کندوکاو در‌مورد مفاهیم و شیوه‌های فلسفی ترغیب می‌کند (شارپ، ۱۳۸۷: ۵۲).
۲. ۴. ۱. ۳. گرت. بی متیوز
متیوز یکی از فلاسفه بسیار برجسته در زمینه مباحث بنیادی فلسفه برای کودکان است. وی در حال حاضر در دانشگاه امهرست^[۶۲] ماساچوست مشغول تدریس است. کتاب‌های متعددی در زمینه فلسفه دوران کودکی نوشته است و در آن‌‌ها، عقاید رایج و متأخر در زمینه چیستی کودک را نقد کرده است. او یکی از برجسته‌ترین منتقدان آرای پیاژه است و روش‌های خاصی را در مدارس برای آموزش تفکر به کودکان ارائه کرده است (ناجی، ۱۳۹۰: ۱۱).
خسرونژاد (۱۳۸۷)، متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات کودک معرفی می‌کند و او را کاشف داستان‌های «تفننی ـ فلسفی» یا «ماجرایی ـ فکری^[۶۳]» می‌داند. متیوز بهترین راه برای پذیرفتن این امر را که کودکان افکار فلسفی دارند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند. بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فلاسفه زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز ۱۳۹۰ :۱۵). وی حتی پا را فراتر از این می‌گذارد و این‌گونه اظهار می‌کند که کودکان می‌توانند به ما بزرگسالان کمک کنند تا درباره پرسش‌های مهم و جالب، تحقیق و تفکر نماییم و اینکه کمک‌ها و اضافات کودکان ممکن است به اندازه آنچه ما بزرگسالان قادر به ارائه آن هستیم ارزشمند باشد (متیوز، ۱۹۷۰: ۳). در نتیجه، وی کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷) و معتقد است تفکر فلسفی در کودکان کوچک از دو جهت اهمیت دارد: نخست اینکه روانشناسانِ رشد، مسأله تفکر فلسفی در دوران کودکی را مطرح نکرده‌اند و دوم اینکه انجام آن در فهم فلسفه به ما کمک می‌کند (متیوز، ۱۹۹۴: ۱۵).
در تمایز دیدگاه متیوز با رویکرد لیپمن بیان این نکته اهمیت دارد که لیپمن به برنامه‌ درسی مستقل (فلسفه برای کودکان)، در کنار برنامه‌های دیگر اعتقاد دارد و متیوز معتقد است که این برنامه باید در تمام برنامه‌های درسی پخش شود و مستقل نباشد (خسرو نژاد، ۱۳۸۳: ۲۶).

1. 1. ۴. ۲. فلسفه برای کودکان در استرالیا

این برنامه در استرالیا مورد توجه بسیاری از پژوهشگران و فعالان عرصه تعلیم و تربیت است.
در استرالیا روش آموزش فلسفه، از سال‌های ابتدایی مدرسه آغاز می‌شود، یعنی زمانی که کودکان شروع به بررسی احساسات و افکارشان می‌کنند. با این روش کودکان یاد می‌گیرند که برای یادگیری خود ارزش قائل شوند و به اندیشه و عقاید خود و دیگران احترام بگذارند.
۲. ۴. ۲. ۱. فیلیپ کم
کم، در استرالیا معروف‌ترین روش آموزش فلسفه به کودکان را هدایت می‌کند. وی استاد فلسفه در دانشگاه نیوساوت ویلز است و به کار تربیت معلم در رشته‌ فلسفه برای کودکان در سطح مدارس و دانشگاه‌های استرالیا و خارج از آن مشغول است. کم، بهترین راه برای پرورش تفکر مناسب در کلاس درس را اجرای تمرین‌های خردمندانه و اجتماعی در جلسه‌‌ی هم‌اندیشی می‌داند و معتقد است فلسفه می‌تواند نقش خاصی در این زمینه ایفا کند. از طرف دیگر، ادبیات کودکان را منبعی غنی برای موضوعات فلسفی می‌داند و معتقد است با انتخاب داستان‌های مناسب برای بحث کلاسی، معلم قادر خواهد بود محرکی مؤثر برای کاوش فلسفی در مبحث‌های گوناگون و در زمینه‌ موضوع‌های مختلف، فراهم کند. وی، ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان است و برای هر کدام کتاب راهنمای معلم و کتاب کار تدوین کرده است (کم، ۱۳۸۹).
۲. ۴. ۲. ۲. گیلبرت بورگ^[۶۴]
بورگ یکی دیگر از فعالان و محققان برنامه فلسفه برای کودکان در استرالیا است. وی در سال‌های‌ ۲۰۰۳ و ۲۰۰۲ م، رئیس فدراسیون کانون‌های فلسفه در مدارس استرالیا بوده و مراکز تربیتی و مشاوره در فلسفه و کندوکاو کلاسی را بنیان نهاده است. علائق پژوهشی وی به مباحثی هم‌چون اصلاحات دموکراتیک و تربیتی، به‌ویژه بدیل‌های تعلیم و تربیت دموکراتیک، فلسفه در مدارس و فلسفه به منزله‌ فعالیتی عمومی در امور روزانه‌ مردم بر‌می‌گردد و در این زمینه چندین کتاب و مقاله تألیف کرده است (ناجی، ۱۳۸۷: ۱۴۹).
بورگ معتقد است فلسفه برای کودکان در استرالیا در مراحل اولیه خود به متدولوژی، برنامه درسی، سرفصل‌های درسی یا برنامه خاصی اطلاق می‌شود که توسط لیپمن ایجاد شده و بسط یافته است. در مرحله بعدی به یک رشته درسی با مجموعه‌ای از مواد درسی اطلاق می‌شود که در آن‌ها مواد درسی لیپمن نقش مهمی بازی می‌کند (بورگ، ۱۳۸۷: ۱۵۰).
از نظر او کتاب‌های داستان، نظیر داستان‌های فیلیپ کم، به‌عنوان مواد درسی انگیزه‌دهنده و مشوق به همراه مواد درسی هدفمند استفاده می‌شوند (همان).

1. 1. ۴. ۳. فلسفه برای کودکان در انگلستان

عاطفی ، مستمر و هنجاری است .
نمونه آماری مورد بررسی شامل ۳۳۰ نفر بودند و توسط پرسشنامه ای متشکل از دو بخش مورد سنجش قرار گرفتند . جهت سنجش موضوع تحقیق ، پرسشنامه بومی سازی شده ۱۰ سوالی رهبری اخلاقی براون و همکارانش و پرسشنامه استاندارد ۱۸ سوالی می یر و آلن در طیف لیکرت ، به منظور جمع آوری اطلاعات بین پرسش شوندگان ارائه شد . سپس داده های جمع آوری شده پس از ورود در برنامه نرم افزاری SPSS توسط آزمون همبستگی ، آزمون های مقایسه ای ، t مستقل ، تحلیل واریانس ، فریدمن و کالموگروف ـ اسمیرنوف مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند .
نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن نشان می دهد که بین دو متغیر رهبری اخلاقی و تعهد سازمانی رابطه معنادار و مستقیمی وجود دارد و همچنین نتایج آزمون دو جمله ای حاکی از آن است که سبک رهبری در بانک ملی منطبق بر سبک رهبری اخلاقی بوده و براساس نتیجه آزمون t تک نمونه ای ، تعهد سازمانی کارکنان آن بیشتر از حد متوسط است و درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران بین دو گروه کارکنان متاهل و مجرد بانک تفاوت معناداری را نشان می دهد .
تحلیل یافته های حاصل از آزمون های مقایسه ای نیز بیانگر وجود تفاوت معنادار تعهد سازمانی در گروه های جنسیتی ، وضعیت تاهل ، سطح تحصیلات و سوابق خدمتی می باشد .
کلید واژه : رهبری اخلاقی ، فرد اخلاقی ، مدیر اخلاقی ، تعهد سازمانی ، تعهد عاطفی ، تعهد مستمر ، تعهد هنجاری
فصل اول
فصل اول
کلیات تحقیق
کلیات پژوهش
یادگیری سازمانی
فصل اول : کلیات تحقیق
مقدمه
دنیای امروز دنیای سازمان هاست و نیروی انسانی به عنوان با ارزش ترین منابع سازمانی محور رویکردها و فعالیت های سازمانی بوده و در اعتلای اهداف و آرمان سازمان نقش اساسی ایفا می کنند. منابع انسانی به سازمان معنا و مفهوم بخشیده و زمینه های تحقق اهداف سازمانی را فراهم می کنند .
از شاخص هایی که باعث برتری یک سازمان نسبت به سازمان دیگر می شود ، داشتن نیروی انسانی توانمند و متعهد عنوان شده است . نیروی انسانی متعهد فراتر از وظایف و مسئولیت های شغلی خود فعالیت می کند و می تواند عامل مهمی در موفقیت سازمان باشد (راهداری شمالی، ۱۳۹۰: ۱) .
یکی از ضعف های سازمانی که امروزه توجه پژوهشگران و صاحب نظران رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است، کاهش تعهد سازمانی است . تعهد سازمانی تنها به معنای وفاداری فرد به سازمان نیست بلکه فرایندی مستمر است که از طریق آن کارکنان سازمان علاقه خود را به سازمان ، اهداف و ارزش های آن ابراز می کنند (صفرنیا ، ۱۳۸۸ : ۲ ). نیروی انسانی متعهد ، خود را متعلق به سازمان می بیند ، اهداف سازمان را در جهت اهداف خود دانسته و در تحقق آنها می کوشد ، نسبت به سازمان وابسته شده و خود را با آن هویت می بخشد که علاوه بر بالندگی خود و در جهت ترقی و عظمت سازمان گام بر می دارد و از این طریق سازمان به ماموریت و فلسفه وجودی خود نزدیکتر می شود . در همین راستا هر عاملی که تعهد و تعلق کارکنان را به سازمان افزایش دهد مهم و شایان توجه است (طبرسا و ایمانی دلشاد ،۱۳۸۵: ۲). یکی از این عوامل رهبری است و سبک مدیر عامل بسیار مهمی در میزان تعهد زیردستان به شمار می رود.
کلید خلق و بقای سازمان های موفق در قرن بیست و یکم رهبری است و با قوت بخشیدن به این مفهوم است که سازمان ها می توانند از عهده محیط رقابتی و پیوسته در حال تغییر بر آیند (کاتر^[۱] ، ۱۳۸۶ : ۲۴۳).
رهبری یکی از وظایف مدیریت را تشکیل می دهد . شیوه فعالیت یا رهبری می تواند تعهد عملکرد شغلی ، رضایت و رفتار های اخلاقی زیر دستان را افزایش یا کاهش دهد(راهداری شمالی، ۱۳۹۰: ۱) .
رهبری اخلاقی طی سالهای آغازین هزاره سوم میلادی در حوزه ایجاد یک فضای کاری سالم و به واسطه پیامد های سازمانی ، گروهی و فردی که به همراه دارد ، به شدت مورد توجه قرار گرفته است ( گل پرور و همکاران ، ۱۳۸۹ : ۴ ).
هر چند که شیوه مدیریت در کارکنان صفی و ستادی متفاوت است. با عنایت به تاثیری که رهبری اخلاقی می تواند بر تعهد سازمانی داشته باشد در این پژوهش تاثیر سبک رهبری اخلاقی در مدیریت روی کارکنان ستادی مورد بررسی قرار می گیرد. این سبک از مدیریت و رهبری امروزه مورد توجه بسیاری از صاحبنظران علم مدیریت قرار گرفته است که این تحقیق سعی دارد به بررسی آن در بین مدیران ستادی و رابطه آن با تعهد سازمانی کارکنان ستادی بانک ملی ایران در شهر تهران بپردازد .
همچنین در این فصل از تحقیق، محقق به طور خلاصه و با توجه به موضوع تحقیق، به بیان مساله اصلی پژوهش و تشریح و بیان موضوع، ضرورت انجام تحقیق، فرضیه های تحقیق و اهداف اساسی از انجام تحقیق پرداخت و در پایان اصطلاحات و واژه های تخصصی مطرح می گردند.
۱-۱- بیان مسئله
رهبری اخلاقی^[۲] طی سالهای آغازین هزاره سوم میلادی در حوزه ایجاد یک فضای کاری سالم و به واسطه پیامدهای سازمانی ، گروهی و فردی که به همراه دارد ، به شدت مورد توجه قرارگرفته است (گل پرور و همکاران ، ۱۳۸۹ : ۴). در این نوع رهبری ، ارزشهای اخلاقی پذیرفته شده برای همه ، نظیر عدالت^[۳] ، انصاف^[۴]، صداقت^[۵] ، درستی و راست کرداری^[۶] محور تمرکز و توجه هستند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یک مدیر یا سرپرست از طریق به نمایش گذاشتن اصولی که بر شمرده شد ، در کنار برقراری روابط انسانی و صمیمانه با کارکنان ، شیوه های رفیع نیازهای انسانی و صمیمانه با کارکنان ، شیوه های رفع نیاز های انسانی و مشروع کارکنان و سازمان را در اجتماعی هدفمند برای رسیدن به افق های رشد و تعالی فردی و جمعی گرد هم می آورد. این نحوه عملکرد بدون تردید سلامت و امنیت بیشتری را در فضای سازمان حکمفرما خواهد نمود . دلیل نظری اینکه چرا رهبران و مدیران اخلاق مدار قادرند تا چنین تاثیر شگرفی بر جای گذارند ، در درجه اول به حضور فرایند های یادگیری اجتماعی^[۷] در محیط های کار مربوط می شود.
از آنجائیکه هر مدیر یا سرپرستی در دنیای کاری خود به شدت از طرف کارکنان تحت نظر است ، طبیعی است که در صورت پای بندی به ارزش ها و اصول اخلاقی نظیر بی طرفی و عدالت و انصاف ، به عنوان الگو از طرف کارکنان برای الگوبرداری انتخاب خواهد شد .
از طرف دیگر مدیران اخلاق گرا با رفتار خود ، جو و فضای کاری مبتنی بر آرامش ، امنیت و اطمینان خاطر را فراهم می کنند . این امر از طریق مطالعاتی که در آنها نشان داده شده رهبری اخلاقی باعث تاثیر برهویت اخلاقی کارکنان می شود ، بخوبی قابل ردیابی است . بنابراین رهبری اخلاقی قادر است تا از طریق فرآیندهای معطوف به فضاسازی اخلاقی و الگوبرداری^[۸] بر کارکنان در تمامی سطوح اثرات خود را بر جای گذارد ( گل پرور و همکاران ، ۱۳۸۹ : ۵).
از زمره متغیرهایی که تحت تاثیر رهبری اخلاقی قرار می گیرد ، می توان به تعهد سازمانی^[۹] اشاره کرد .
رفتار و نگرش های رهبر بر زیر دستان و سرنوشت سازمان آنها تاثیر می گذارد. لذا یکی از مهمترین وظایف رهبر داشتن یک دیدگاه اخلاقی در مدیریت است . رهبری که به طور اخلاقی عمل می کند بی نهایت موفق خواهد بود و رهبری که یک اساس اخلاقی در رفتار و فعالیت های خود نداشته باشد شکست می خورد (آوی^[۱۰] ، پلانسکی^[۱۱] و والومبوا^[۱۲] ،۲۰۱۰ : ۲) .
پیروان وقتی که دارای رهبرانی اخلاقی هستند از رهبران خود راضی تر و متعهد تر به سازمان می شوند (اوگونفوورا ^[۱۳] ، ۲۰۰۹ : ۲۳). در سازمان ها رهبران در سطوح مختلف نقش مهمی در توسعه و تقویت فرهنگ اخلاقی و رفتارهای اخلاقی دارند. بنابراین تعجب آور نیست که تحقیق پژوهشگران درباره ی رهبری اخلاقی در حال افزایش باشد . طبق نظر براون و همکارانش رهبری اخلاقی دارای دو بعد فرد اخلاقی و مدیر اخلاقی می باشد .
تعهد سازمانی کارکنان نیز به ویژه از نظر مدیران سازمان، در جهت دست یابی به موفقیت و تعالی سازمانی یک مسأله بسیار مهم می باشد. امروزه با سرعت فزاینده ای تغییر در سازمانها، مدیران به دنبال راه هایی برای افزایش تعهد سازمانی کارکنان می گردند تا از این طریق به مزیت رقابتی دست یابند. تعهد سازمانی یک نگرش است، یک حالت روانی است که نشان دهنده نوعی تمایل، نیاز و الزام جهت ادامه اشتغال در یک سازمان می باشد. تمایل، یعنی علاقه و خواست قلبی برای ادامه فعالیت در سازمان می باشد. نیاز، یعنی اینکه بخاطر سرمایه گذاری هایی که در سازمان کرده ناچار به ادامه خدمت در آن است و الزام عبارت است از دین، مسئولیت و تکلیفی است که فرد در برابر سازمان دارد و خود را ملزم به ماندن در آن می بینند ( آلن و می یر^[۱۴] , ۱۹۹۰ : ۳ ). بهترین برنامه های سازمانی بدون تعهد سازمانی به نتیجه ای نمی رسد در حالی که با تعهد سازمانی برنامه های خیلی ساده نیز ، بسیار موفق خواهند بود. برای باقی ماندن نیروی انسانی و جلوگیری از هزینه های مجدد در سازمان و اتلاف منابع سازمانی باید به تعهد سازمانی کارکنان اهمیت داد و آن را بر انگیخت تا از نتایج سودمند و معجزه آسای تعهد سازمانی در سازمان بهره مند شویم. آلن و می یر برای تعهد سازمانی سه بعد قائل هستند ؛ تعهد عاطفی^[۱۵] ، تعهد هنجاری^[۱۶] ، تعهد مستمر^[۱۷] .
بنابراین با توجه به این که امروزه سازمانها، هزینه های هنگفتی را به علت عدم تعهد کارکنانشان نسبت به سازمان ( مانند : هزینه های مربوط به ترک خدمت کارکنان، غیبت آنها و همچنین هزینه های ناشی از کارمندیابی، جذب و آموزش مجدد نیروهای جدید و … ) ، به طور ناخواسته متقبل می شوند، به نظر می رسد که رهبری اخلاقی مدیران و تقویت میزان آن در سازمانها، با توجه به فرآهم نمودن زمینه های مناسب، منجر به مزایایی هم برای افراد و هم برای سازمان می شود، و می تواند باتعهد سازمانی کارکنان رابطه داشته باشد. حال با عنایت به اهمیت تعهد و نقشی که رهبری اخلاقی مدیران ممکن است در ارتقای آن ایفا کند و نیز تاثیری که تعهد سازمانی کارکنان در دستیابی به اهداف یک سازمان مانند بانک ملی ایران ایجاد می نماید ، مساله این تحقیق بررسی رابطه تعهد سازمانی کارکنان با رهبری اخلاقی مدیران در بانک ملی ایران است .
لذا این پژوهش در پی آن است تا رابطه رهبری اخلاقی را با بهبود تعهد سازمانی کارکنان مورد بررسی قرار دهد که آیا رهبری اخلاقی با تعهد سازمانی کارکنان رابطه معنی داری دارد یا خیر؟
۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از عواملی که در بقای سازمان ها بسیار موثر است ، نیروی انسانی می باشد . نیروی انسانی نقش مهمی در موفقیت و رسیدن به اهداف در سازمان ها دارد . از شاخص هایی که باعث برتری یک سازمان نسبت به سازمان دیگر می شود ، داشتن نیروی انسانی توانمند و متعهد عنوان شده است . نیروی انسانی متعهد فراتر از وظایف و مسئولیت های شغلی خود فعالیت می کند و می تواند عامل مهمی در موفقیت سازمانی باشد. رهبری یکی از وظایف مدیریت را تشکیل می دهد . شیوه فعالیت یا رهبری رهبران می تواند تعهد ، عملکرد شغلی ، رضایت و رفتار های اخلاقی زیر دستان را افزایش یا کاهش دهد ( خونتیا و سوار ^[۱۸]، ۲۰۰۴ : ۱۳).
رهبری اخلاقی طی سال های آغازین هزاره سوم میلادی در حوزه ایجاد یک فضای کاری سالم و به واسطه پیامدهای سازمانی ، گروهی و فردی که به همراه دارد به شدت مورد توجه قرار گرفته است (گل پرور و همکاران ، ۱۳۸۹ : ۴).
امروزه افراد انتظار دارند در سازمانی کارکنند که مورد توجه قرار گیرند ، به خوبی درک شوند و مورد احترام قرار گیرند و دوست دارند احساس صداقت ، درستکاری ، قابلیت اعتماد ، اعتماد به نفس و اینکه قسمتی از سازمان هستند داشته باشند. فردی که این قبیل محیطی با این خصوصیات را ایجاد می کند ، مسلما رهبر است که باید تمام رفتارهایش قابلیت های اخلاقی را منعکس کند و اصول صداقت و شرافت تعیین کننده ی تمام زندگیش باشد. یک رهبر باید به ارزش های اخلاقی وفادار باشد و از قوانین اخلاقی که بیان کننده راستی ، تلاش برای انجام بهترین ها و صادق بودن در همه اوقات به منظور ایجاد یک سازمان شفاف ، پیروی کند(ییلماز^[۱۹] ‏، ۲۰۱۰ : ۳۹۴۹).
شواهدی مبنی بر بحران در زمینه ی رهبری اخلاقی و تصمیم گیری اخلاقی در تقریبا همه بخش های زندگی حرفه ای هم سازمانی و هم اجتماعی وجود دارد مانند فسادهای اخلاقی شرکت های بزرگ ، بد به کار بردن منابع شرکت ، عملکرد بد مالی و فعالیت ها ی بازاریابی غیرقانونی و سلطه جو(وینستون ‏، ۲۰۰۷ ،به نقل از راهداری شمالی، ۱۳۸۹ : ۱).
رهبری اخلاقی شکلی از رهبری است که نیازمند توسعه ی استانداردهای اخلاقی برای اداره رفتارهای کارکنان و اجرای استانداردهای اخلاقی به طور موثر در رفتارهایشان می باشد . رهبری اخلاقی می تواند به عنوان تلاش برای گسترش عدالت ، نشان دادن احترام به ویژگی های فردی دیگران و ترکیبی از ویژگی های صداقت ، قابلیت اعتماد ، امین بودن ، خلوص ، تصمیم گیری دموکراتیک و مشارکت حمایتی ،دلسوز بودن و مهربان بودن توصیف شود ( ییلماز ‏، ۲۰۱۰ : ۳۹۵۰ ) .
همچنین ترک اختیاری سازمان توسط کارکنانش به طورکلی هم برای سازمان و هم در نتیجه برای مشتریان یا کسانیکه از خدمات سازمان به نحوی استفاده می کنند، نامطلوب، مخرب و هزینه بر است، از طرفی کارکنانی هم که در سازمان بالاجبار باقی می مانند و دارای تعهد سازمانی( به ویژه تعهد عاطفی) پایین می باشند، بهره وری لازم را برای سازمان نخواهند داشت. بنابراین سازمان ها باید در صدد یافتن راهی برای افزایش تعهد سازمانی و در نتیجه کاهش ترک اختیاری سازمان توسط افرادش و نیز افزایش میزان بهره وری و بهبود عملکرد افراد باشند. تحقیقات نشان داده است که ترک سازمان توسط افراد در روحیه و بهره وری سایر افراد که در شرکت باقی می مانند، تاثیر منفی دارد. و همچنین این امر باعث کاهش رضایت مشتریان نیز می شود. طبق نظر دیوید موریس، میانگین هزینه جایگزین کردن یک کارمند ساده که ۶ دلار در ساعت برای شرکت درآمد ایجاد می کند،۲۰۷۶ دلار می باشد و میانگین هزینه جایگزین کردن یک کارمند حرفه ای که هر ساعت ۱۵ دلار برای شرکت درآمد ایجاد می کند، ۵۱۹۰ دلار می باشد. بر این اساس هزینه هایی که یک موسسه با کارکنانی که حداقل حقوق را دریافت می کنند، هر ساله برای جابجایی کارکنانش می پردازد، بالغ بر ۱۰۰۰۰۰ دلار می شود ( باک و واتسن^[۲۰] ، ۲۰۰۲: ۱۷۷ ) .
از طرفی یکی از منابع مهم رشد اقتصادی، بهره‌وری می‌باشد. در اقتصاد ایران آمارها حاکی از پایین بودن میزان بهره‌وری عوامل تولید می باشند و همچنین در برخی موارد روند آن نیز در سال های اخیر نزولی بوده است.
از این‏رو متوجه می‏شویم که تعهد سازمانی تا چه حد در کاهش هزینه‏ های جابجایی‏ کارکنان و سایر هزینه‏ های جانبی که از این مقوله ناشی می‏شوند و همچنین بهبود میزان بهره‏وری و عملکرد کارکنان،مفید و موثر می‏باشد و در نتیجه شناسایی عوامل موثر بر تعهد سازمانی،به‏ویژه عواملی که تغییر آنها به‏طور مستقیم در دست خود سازمان می‏باشد،در سازمان‏های کشورمان بسیار ارزشمند و ضروری است ( اعرابی و باقری کلجاهی ‏، ۱۳۸۷ : ۱۹ – ۱۸ ) .
با توجه به اختلاص ها و امکان انجام اقدامات غیر قانونی که گاها در موسسات مالی و اقتصادی دولتی و یا خصوصی شاهد آن هستیم و عواقب بسیار منفی و زیان باری که از لحاظ اقتصادی و بخصوص اعتباری به بار می آورند ،اهمیت تعهد سازمانی کارکنان در اینگونه سازمانها را دو چندان نموده است . جامعه آماری تحقیق نیز ، بانک ملی ایران در نظر گرفته شده که بزرگترین بانک جهان اسلام بوده و از مهمترین ، موثرترین و معتبرترین بانک ها در عرصه افتصادی کشور و حتی سایر کشورهای منطقه خاورمیانه می باشد ، تعهدسازمانی کارکنان یکی از عناصر مهم در دستیابی به اهداف اقتصادی تعریف شده بوده و نیز رهبری اخلاقی مدیران با عنایت به تاثیری که بر تعهد سازمانی کارکنان داشته و نتایج فرهنگی که به بار می آورد ‏، بسیار حائز اهمیت می باشند شاید به جرات بتوان گفت این دو متغیر عواملی اساسی در موفقیت یا شکست بانک ها و به تبع آن بانک ملی ایران به حساب آیند.
لذا با توجه به اهمیت رهبری اخلاقی وتاثیر آن بر بهبود عملکرد و بازدهی کارکنان در تمامی سطوح و به تبع آن بر سازمان ، این پژوهش به بررسی رابطه رهبری اخلاقی و تعهد سازمانی می پردازد.
۱-۳- اهداف تحقیق
در این تحقیق رابطه بین رهبری اخلاقی مدیران و تعهد سازمانی کارکنان در بین واحدهای ستادی بانک ملی ایران در شهر تهران مورد مطالعه قرار خواهد گرفت .
هدف اصلی در این تحقیق تعیین رابطه تعهد سازمانی کارکنان و رهبری اخلاقی مدیران است. اما با توجه به این که ابعاد رهبری اخلاقی خود به ابعاد «فرد اخلاقی» و « مدیر اخلاقی » و نیز تعهد سازمانی کارکنان نیز به ابعاد « تعهد عاطفی » « تعهد مستمر » و « تعهد هنجاری » قابل تقسیم است، لذا ارتباط هر یک از این ابعاد با تعهد سازمانی به عنوان اهداف فرعی تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد .
هدف اصلی در این تحقیق :
تعیین رابطه رهبری اخلاقی مدیران و تعهد سازمانی کارکنان
اهداف فرعی :

1. 1. تعیین رابطه بعد فرد اخلاقی رهبری اخلاقی مدیران و بعد تعهد عاطفی تعهد سازمانی کارکنان

1. 1. تعیین رابطه بعد فرد اخلاقی رهبری اخلاقی مدیران و بعد تعهد هنجاری تعهد سازمانی کارکنان

1. تعیین رابطه بعد فرد اخلاقی رهبری اخلاقی مدیران و بعد تعهد مستمر تعهد سازمانی کارکنان

انسان باید در تمام عرصه‌های زندگی با احتیاط و تأنی گام بردارد و پیش از سخن گفتن، اقدام و گزینش کردن و کاری را انجام دادن، خوب بیندیشد و زوایای گفتار و اقدام و گزینش خود را به دقت بررسی کند و با هوشیاری از نتایج و عواقب آن آگاه شود و آنگاه لب به سخن باز کند و تصمیم خویش را عملی کند در منابع اسلامی و روایات پیشوایان دین در ذیل عنوان «التدبیر و الحزم و التثبیت فی الامور» حزم و احتیاط مورد عنایت جدی قرار گرفته و نشانه خردورزی، کیاست، سلامت، استواری، دانسته شده است (بهشتی، فقیهی، ابوجعفری، ۱۳۸۷: ۱۸۸-۱۸۷) .
می‌توان گفت که یکی از سرمایه‌های بزرگ یک مربی داشتن حسن تدبیر و حزم و احتیاط است؛ یعنی بایستی قادر باشد با ژرف‌اندیشی صحنه‌های لازم را جهت تدریس به گونه‌ای جذاب و مناسب بچیند و در این راستا اگر احیاناً مشکل یا مسئله‌ای ایجاد شد، با درایت و تدبیر مناسب آن را حل کند. مربی با مجهز بودن به چنین خصیصه‌ای معمولاً در طی مراحل تدریس دچار مشکل و بحران لاینحل نخواهد شد و مسیر آموزش به راحتی طی خواهد شد.
البته مربی ماهر و آگاه بایستی مراقب باشد تا در حزم و احتیاط نیز اعتدال را رعایت کند؛ زیرا افراط در این خصیصه مانع از پیشرفت و حرکت می‌گردد و مربی همیشه به واسطه‌ی احتیاطِ بیش از حد از اینکه دست به اقدامی بزند هراسان است.
۳-۲-۲۱٫تواضع و فروتنی در برابر متربی :
بر مربی واجب است تا به عنوان یک الگو و اسوه در برابر متربیان خود متواضع و فروتن باشد. خداوند در سوره مبارکه شعراء آیه ۲۱۵ می‌فرمایند: «واحفض جناحک لمن اتبعک من المؤمنین»
ای پیامبر پر و بالت را برای پیروان با ایمان خود فرو نه و نسبت به آنان از فروتنی دریغ مدار.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از این آیه چنین برمی‌آید که فروتنی و تواضع مربی به ویژه در جهت ارشاد و هدایت اخلاقی، نتیجه‌ی بهتر و تأثیر عمیق‌تری را روی متربی بر جای می‌گذارد.
حجتی( ۱۰۷:۱۳۶۵) معتقد است که فروتنی و تواضع معلم به شاگرد قوت قلب می‌بخشد و شاگرد از رهگذر آن می‌تواند خواسته‌های مشروع و پرسش‌های خویش را با حالتی طبیعی با معلم در میان بگذارد. شهید ثانی یادآوری می‌کند که برای شکوفا شدن استعداد شاگرد، ضروری است که رفتار معلم، محیط رعب و وحشتی برای شاگردان به وجود نیاورد تا آنان توان عرضه کردن و اظهار استعداد خود را از دست ندهند.
رسول خدا(ص) فرمودند: خداوند متعال به من وحی نمود (که به شما اعلام کنم که) تواضع و فروتنی را پیشه خود سازید.
۳-۲-۲۲٫ افزایش عزت نفس در متربی:
یک مربی ماهر بایستی با تکیـه بر نـقاط قوت و جنبـه‌های مثبـت متربی و بها دادن به شخصـیت او
حس اعتماد به نفس را در او تقویت کند. ایجاد اعتماد به نفس در متربی خود از عوامل انگیزشی بسیار قوی در جهت ایجاد میل و رغبت به یادگیری می‌باشد.
قطب( ۹۴:۱۳۸۶) معتقد است که اعتماد به نفس معلم به رفتار شاگرد نیز سرایت کرده و در ایجاد تصور مثبت در آنان تأثیر به سزایی دارد. شاگردان خواهان معلمی هستند که الگوی استحکام، اراده و خونسردی باشد، در این صورت صحبت‌های معلم آن‌ها را تحت تأثیر قرار خواهد داد و روحیه‌ی مناسبی برای حضور در کلاس درس او پیدا می‌کنند. فرق افراد موفق و ناموفق در آنچه دارند نیست؛ بلکه در این است که تا چه اندازه نسبت به توانائیهای خود اعتماد دارند و تا چه اندازه خود را قبول دارند. به گفته امرسون «هر عملی زاییده‌ی فکری است.» اگر ارتباطی که با خود برقرار می‌کنیم تحت کنترل درآوریم و در خصوص خواسته‌های خود پیام‌های مثبت و درستی به مغزمان بفرستیم می‌توانیم همیشه نتایج مثبت و درخشان بگیریم.
کمک مـربی به متربی در ایجاد اعتماد به نفس وتشویق به تقـویت آن نه تنـها در متربی منجر بـه
تشکیل دیدگاهی مثبت نسبت به توانائیهای خویش می‌گردد و بار انگیزشی بسیار زیادی را برای حرکت و پیشرفت وی حاصل می‌کند؛ بلکه موجب می‌شود تا متربی به راحتی تحت تأثیر القائات منفی یا شخصیت‌های کاذب قرار نگرفته و از مسیر عمل به ارزش ها خارج نگردد.
۳-۲-۲۳٫ شناخت مراحل رشد و هدایت نیازهای هر مرحله:
شناخت تمایلات طبیعی و تمنیات فطری جوانان و ارضاء صحیح و معتدل هر یک از آن‌ها اساسی‌ترین پایه تربیت نسل جوان است. بیشتر انحرافات جوانان که سرانجام منجر به تیره‌روزی و سقوط آنان می‌شود از دو منشاء سرچشمه می‌گیرد: یا برای آن است که پاره‌ای از تمایلات فطری،
مورد توجه قرار نگرفتـه و عملاً سرکوب شده‌انـد یا برای آن است که جـوانان در ارضاء بعضی از
تمایلات دچار کندروی و افراط شده‌اند (هیئت نشر معارف اسلامی، ۳۳۳:۱۳۴۴) .
گاهی، غرور نوجوانی، جوانی و سرکشی تمایلات هر مرحله از رشد، مانع از تصمیم‌گیری صحیح نوجوان و جوان می‌گردد و بیم آن می‌رود که با انجام یک تصمیم نابجا و نادرست خود را به ورطه نابودی کشانند. بر یک مربی ماهر و با تجربه لازم و ضروریست تا با شناخت مراحل رشد و بررسی نیازها و ویژگی‌های هر مرحله به راحتی بتواند موضوعات آموزشی را براساس این مراحل تهیه و تنظیم نماید و با شیوه‌های مستقیم یا غیرمستقیم، متربی را در هدایت صحیح آن‌ها یاری نماید.
۳-۲-۲۴٫ مسئولیت‌پذیری:
از نظر قابسی، معلم با پذیرفتن آموزش کودکان، نسبت به آنان مسئولیت پیدا می‌کند. مسئولیت معلمی، یک تعهد دینی است و معلم با پذیرش تعلیم و تربیت کودکان، وظیفه دینی پیدا می‌کند و باید آن‌گونه که دین انتظار دارد کودکان را آموزش دهد و به تربیت آنان همت گمارد و نباید به هیچ وجه در ایفای نقش خود راه تفریط را بپیماید. قابسی در تأکید بیشتر بر لزوم ایفای کامل نقش معلمی می‌گوید: چون بین معلم و اولیاء، قرارداد بسته می‌شود و معلم نسبت به آموزش و پرورش فرزندان آنان تعهد می کند واجب است به این عهد وفا کند؛ زیرا این تعهد مشمول «اوفوا بالعقود» (سوره مبارکه مائده آیه ۱) می‌باشد که خداوند صریحاً به آن دستور داده است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ۱۵۱:۱۳۸۸) .
مربی بایستی تلاش کند تا تعهد او نسبت به متربیان تبدیل به یک تعهد والتزام درونی و قلبی گردد.
تعهد والتزامی که برگرفته از ایمانی قوی و محکم به خداوند باشد. به گونه‌ای است که در صورت انجام کوچکترین قصوری در مورد آن‌ها دچار عذاب وجدان و تألم روحی گشته و در جبران آن کوشا باشد.
دامنه‌ی مسئولیت‌پذیری مربی بایستی شامل دو تعهد و التزام باشد:
۱- تعهد و التزام نسبت به متربیانی که به صورت امانت تعلیم آن‌ها به او سپرده شده است.
۲- تعهد و التزام نسبت به حرفه‌ای که انتخاب نموده است، مربی بایستی به شغل و حرفه‌ی خود عشق ورزیده و در جهت ایفای نقش خود، نهایت سعی خود را نموده و از هیچ تلاشی فروگذار نکند.
۳-۲-۲۵٫ جلب اعتماد و مقبولیت در متربی:
آدمی در عرصه ی اجتماع، تمایل به پذیرش نصایح و گفتار کسانی دارد که به نوعی با آن‌ها احساس قرابت و نزدیکی خاصی نموده و بی‌هیچ شکی نسبت به دوستی و خیرخواهی آن‌ها اعتماد و اطمینان خاطر داشته باشد.
لذا مربی بایستی تلاش بی ‌شائبه‌ای را در جهت تحکیم روابط و جلب اعتماد متربی انجام دهد و عملاً به وی ثابت کند که تمامی فعالیت‌ها و تلاش‌های وی، با هدف رضای خداوند و در جهت صلاح و عاقبت‌اندیشی برای وی می‌باشد. تنها در این صورت است که متربی با کمال آرامش و اطمینان، تعلیم خود را به مربی خویش واگذار نموده و به رهنمودها و تعالیم او با کمال اطمینان و اعتماد تکیه می‌کند.
حضرت مولی‌الموحدین علی(ع) در فراز اول نامه‌ی ۳۱ نهج‌البلاغه خطاب به فرزند بزرگوارشان حضرت امام حسن مجتبی(ع) چنین وصیت می‌فرمایند:
«تو را دیدم که پاره‌ی تن من، بلکه همه‌ی جان منی، آن‌گونه که اگر آسیبی به تو رسد به من رسیده است و اگر مرگ به سراغ تو آید، زندگی مرا گرفته است. پس کار تو را کار خودم شمردم و نامه‌ای برای تو نوشتم، تا تو را در سختی‌های زندگی رهنمون باشد، حال من زنده باشم یا نباشم. »
و در فراز چهارم همین وصیت‌نامه می‌فرمایند:
از هـر چیـزی مهم و ارزشمنـد آن را و از هر حـادثه‌ای، زیبـا و شیرین آن را برای تـو برگزیدم و
و ناشناخته‌های آنان را دور کردم ، پس آن‌گونه که پدری مهربان نیکی‌ها را برای فرزندش می‌پسندد، من نیز بر آن شدم تو را با خوبی‌ها تربیت کنم؛ زیرا در آغاز زندگی قرار داری، تازه به روزگار روی آورده‌ای، ونیتی سالم و روحی باصفا داری.
در بسیاری از فرازهای این وصیت‌نامه امام(ع) سعی نموده‌اند تا با ابراز محبت و خیرخواهی خالصانه، مطالب را بر فرزند خویش عرضه دارند.
مربی لایق بایستی از طریق ابراز محبت و دلسوزی خیرخواهانه، اعتماد متربی خویش را جلب نماید. جلب اعتماد متربی، باعث ایجاد مقبولیت مربی در نزد وی گشته و در ادامه این مقبولیت،منتهی به محبوبیت وی می‌گردد و در نتیجه، ایجاد این مقبولیت و محبوبیت باعث می‌شود تا کلام مربی به راحتی در جان و روح متربی نفوذ کند و متربی بی‌هیچ شک و شبهه‌ای پذیرای آن باشد.
۳-۲-۲۶٫ انتقال نیکو و ایجاد ارتباط:
اگر مربی در ارائه درس به بهترین وجه ممکن توانا باشد و مهارت جذب متربی را به سمت آموزش کسب کند، در این صورت قادر خواهد بود به راحتی تعامل و تبادل موفقیت‌آمیزی را ایجاد کند و رابطه‌ای دو جانبه را میان خود و متربی برقرار سازد.
اساس آموزش موفقیت‌آمیز، ایجاد ارتباط دوجانبه میان مربی و متربی است. اگر مربی در ارائه درس به بهترین وجه ممکن، توانا باشد، قطعاً توانسته یکی از مؤثرترین پل‌های ارتباطی را میان خود و متربی بنا نهد.
شعبانی( ۹۹:۱۳۸۴) معتقد است اگر منبع پیام از نظر محتوا غنی نباشد، فرستنده پیام تسلط کافی بر محتوا وشناخت لازم از مخاطب و آگاهی از روش‌های صحیح انتقال پیام نداشته باشد و برای انتقال پیام از علایم و نمادهای مناسب استفاده نشود، وسیله‌ی مناسب برای حمل پیام انتخاب نشود و پیام به صورت علایم قابل کشف برای دریافت کننده پیام درنیاید، مسلماً نباید از نظام ارتباطی انتظار کارآیی مؤثری داشت.
از نظر قطب( ۳۷۸:۱۳۸۹ ) مربی بایستی خوش ادا باشد و مطالبی را که درس می‌دهد نیکو منتقـل
سازد، پس در کارهای تربیتی تنها داشتن معلومات کافـی نیست بلکه ضرورت دارد آن را به روش
نیکو منتقل کند وگرنه اثر مطلوب نمی‌بخشد و یا تبدیل به ضد می‌گردد.
لذا در یک جمع‌بندی می‌توان گفت که اگر مربی به مهارت ایجاد تعامل و تبادل نیکو مجهز باشد،
توانسته است به اولین و مهم‌ترین مرحله در تدریس که همان ایجاد ارتباط دوجانبه میان مربی و متربی است دست یابد و این ارتباط دوجانبه منجر به ترغیب متربیان در جذب مطالب آموزشی و در نتیجه افزایش کارآیی در آموزش می‌گردد.در هر نوع زمینه تربیتی کیفیت ارتباط میان کودک و معلم اهمیت بسیار زیادی در برنامه‌های آموزشی دارد.گاه حتی اگر کامل‌ترین و اختصاصی‌ترین
برنامه آموزشی، به شیـوه آموزش افـراطی، مکانیـکی وبدون جاذبه ارائه شود مثمر ثمر نخواهدبود.
۳-۲-۲۷٫ عدم تعلیم به واسطه‌ی اجر مادی:
نیاز مالی از جمله نیاز‌های اساسی هر انسانی جهت تأمین معاش می‌باشد. مربیان و معلمان نیز برای گذران زندگی خویش نیازمند است تا از لحاظ مالی و مادی تأمین گردد و در ضرورت این امر جای هیچ بحثی نیست؛ اما نکته قابل بحث این است که یک مربی لایق نبایستی در درجه اول هدف خویش را بر پایه‌ی دریافت اجر و فرد قرار دهد، زیرا اولویت دادن به این هدف، موجب می‌شود تا اگر کم و کاستی در دریافت حقوق حاصل شد، مربی نیز انگیزه خویش را از دست داده و امر تربیت دارها، نماید و یا در آن سستی و کاهلی انجام دهد.