رهبری عدم مداخله­گر
طبق نظر برنارد باس[۱۷۲]، رهبر عدم مداخله­گر از نقش فعال رهبری خودداری نموده و در طیف رهبری، جزء غیرفعال­ترین نوع رهبری به­شمار می­رود (Horwitz et al, 2008).
یوکل[۱۷۳] (۲۰۱۰) رهبری عدم مداخله­گر را فقدان رهبری اثربخش تعریف می­ کند (Bagler et al, 2013).
سبک عدم مداخله در واقع به معنای عدم رهبری است. در این سبک رهبران از انجام وظایف رهبری خویش امتناع ورزیده و وظایف خود را به­ طور تمام و کمال به پیروان تفویض می­نمایند. آن ها با این فکر و ذهنیت نادرست که تفویض اختیار موجب سلب مسئولیت می­ شود، در مقابل اشتباهات زیردستان خود را مبری دانسته و تمام عواقب ناگوار تصمیمات را متوجه آنان می­نمایند. این رهبران هیچ نوع حمایتی از پیروان خویش به­عمل نمی­آورند، که این امر باعث می­ شود سطح رضایتمندی و انگیزش کارکنان به شدت کاهش یافته و به ایجاد و افزایش میزان بیگانگی شغلی در بین کارکنان دامن زده شود (الوداری، ۱۳۸۹).
شاخص­ های کلیدی سبک رهبری عدم مداخله­گر عبارتند از:
اجتناب کردن از تصمیم ­گیری،
واگذار کردن مسئولیت ­ها،
اجتناب از جانبداری در مجادلات و
نشان دادن بی­علاقگی نسبت به امور جاری (Kirkbride, 2006).
۱۳-۲ رهبری و مدیریت دانش
اجرای موفقیت­آمیز مدیریت دانش مستلزم تعهد و رهبری آشکار مدیریت عالی در سرتاسر تلاش­ های مدیریت دانش است. یعنی، نوعی تغییر پارادایمی در فلسفه­ی مدیریت عالی مورد نیاز است. مدیریت باید به جای اصرار بر کنترل کارکنان بر تعهد، قابلیت اطمینان و اعتماد به آنان تأکید کند (Oliver & Kandadi, 2006).
اَمبیل[۱۷۴] (۱۹۹۹و ۱۹۹۶) این ایده را مطرح می­ کند که وظیفه­ی اولیه­ رهبران ایجاد جو و محیطی مطلوب است که هر یک از اعضای سازمان بتوانند در آن ایده­های جدید خلق کنند، دانش را توسعه دهند و به روز کنند. ابتکارات را عملی کنند و عملکرد شرکت را بهبود دهند، به نحوی که ارتباط منظم بین رهبران و کارکنان می ­تواند به وسیله­ اکتساب دانش تسریع شود (Girdauskiene & savaneviciene, 2012).
چالش اکثر رهبران ایجاد نوعی ظرفیت در دیگران از طریق ایجاد فضایی است که در آن، خلق و تسهیم دانش تشویق می­ شود. اشخاص در طی فرایند خلق دانش از طریق تجارب و تصورات شخصی­شان، دانش و ایده­های جدید ایجاد می­ کنند. این دانش­ها را می­توان در تیم با دیگران تسهیم نمود. رهبران از طریق ایجاد جوی که پذیرای ایده­های جدید است کارکنان را به تسهیم ایده­هایشان تشویق می­ کنند. کارکنان در زمانی که توسط مدیران قدردانی شوند، یا در شرایطی که تسهیم دانش بخشی از فرایند ارزشیابی عملکردشان باشد یا در زمانی که پاداش­های مالی و غیرمالی جهت تسهیم برای آن ها تدارک دیده شود با احتمال بیشتری به تسهیم دانش ترغیب می­شوند (Heibler, 1996).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پیکرینگ و ماتسون[۱۷۵] (۱۹۹۲) پیشنهاد می­ کنند که پارادایم جدید مدیران را به این باور می­رساند که کارکنان می­خواهند بخش مهمی از سازمان باشند، برای انجام خوب کار می­توان به آن ها اعتماد نمود و اینکه آنان توانا، خلاق و نوآور هستند. آن ها معتقدند که سبک رهبری جدید دربردارنده­ی بینش عمیق­تر، مدیریت سطح خرد کمتر، حمایت­گر و کمتر جهت­دهنده، آموزنده و کمتر کنترل­ کننده، تیم­محورتر با تمرکزی برنده- برنده و مسئولیت تیمی بیشتر و فعالیت فردی کمتر است. آن ها بر یادگیری و ارتباط جهت کمک به تعریف چشم­انداز، اهداف، نقش­ها و مسئولیت­های واضح و شفاف رهبری مدیریت عالی تمرکز می­ کنند.
بسیاری از اندیشمندان معتقدند که ابراز خصوصیات رهبری مثبت و سازنده در سطوح مختلف مدیریت، از مهمترین الزامات ایجاد فرهنگ دانشی در سازمان ها است (Oliver & Kandadi, 2006).
طبق نظر داونپورت[۱۷۶] و همکاران (۱۹۹۸) تعهد و رهبری مدیریت عالی، اساسی­ترین عامل موفقیت پروژه مدیریت دانش است (Heibler, 1996).
پولیتیس[۱۷۷] (۲۰۰۱) معتقد است که در میان انواع سبک­های مختلف رهبری، سبکی که شامل تعاملات انسانی و تشویق افراد به مشارکت و تصمیم ­گیری است، دارای بیشترین اثر بر مدیریت دانش ،بالاخص فرایند کسب دانش دارد. او مهمترین شاخص­ های رهبری برای کسب دانش را درک مشکلات و ایجاد ارتباطات، ویژگی­های شخصی رهبری، کنترل، مذاکره و قدرت سازماندهی می­داند (Politis, 2001).
وان بارن[۱۷۸] (۱۹۹۸) حمایت مدیریت ارشد را به­عنوان یکی از مهمترین عوامل برای خلق و تسهیم موفقیت­آمیز دانش در سازمان شناسایی نموده است (Heibler, 1996).
سینگ[۱۷۹] (۲۰۰۸) در تحقیق خود راجع به نقش رهبری در مدیریت دانش در شرکت­های نرم­افزاری به این نتیجه رسید که سبک­های دستوری و حمایتی رابطه­ منفی معناداری با اقدامات مدیریت دانش داشته و سبک­های مشاوره­ای و تفویضی بیشترین و مثبت­ترین رابطه را با اقدامات مدیریت دانش دارند. (singh,2008)
گوه[۱۸۰] (۱۹۹۸) خاطر نشان می­ کند که خلق مؤثر دانش بدون توانمندسازی کارکنان و تعهد قوی رهبر به سازمان امکان­ پذیر نمی ­باشد. به زعم وی مدیران عالی می بایست:
دانش کافی داشته باشند.
پیش ­بینی واقع­گرایانه­ای از نتایج مدیریت دانش داشته باشند.
با کارکنان ارتباط داشته باشند.
توانایی هماهنگ­سازی علایق مختلف واحدهای وظیفه ­ای درگیر در فرایند اجرای مدیریت دانش را داشته باشند (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰).
کانگاس[۱۸۱] (۲۰۰۹) در تحقیق خود در صنعت حمل­ونقل با ذکر اینکه اولین قدم و مهم­ترین قدم برای مدیریت دانش و خلق موفق دانش، توجه به افراد است، مهمترین اقدام رهبر را شناسایی نوع فرهنگ مناسب برای پیاده­سازی مدیریت دانش می­داند (Kangas, 2009).
مطالعه­ ای که توسط اندرسون[۱۸۲] و انجمن کیفیت و بهره­وری آمریکا[۱۸۳] انجام شد، نشان داد یکی از حیاتی­ترین دلایل عدم توانایی سازمان ها جهت استفاده اثربخش از دانش، فقدان تعهد رهبر عالی برای تسهیم دانش سازمانی است و دلیل دیگر کم بودن الگوهای نقش بود که رفتارهای مطلوب را به نمایش گذارند (Heibler, 1996).
جایا سنگام[۱۸۴] و همکارانش (۲۰۱۰) نیز به رابطه انواع قدرت رهبری با فرآیندهای مدیریت دانش پرداختند. آن ها دریافتند که قدرت تخصصی و مبتنی بر دانش، اثر مثبتی بر کسب و توزیع دانش داشته و قدرت مشروع، مانع از اقدامات کسب دانش خواهد شد (Jayasingam et al, 2010).
ویتالا[۱۸۵] (۲۰۰۴) رهبری دانش را فرآیندی می­داند که طی آن رهبر، کارکنان را در شناخت و یادگیری فرآیندهای لازم جهت تحقق اهداف سازمان یاری می­دهد (Viitala, 2004:8).
چینینگ لانگ[۱۸۶] (۲۰۰۱) در مطالعات خود مسائل مدیریتی مرتبط با دانش سازمانی را مورد بررسی قرار داده است. از منظر وی مدیران برای دستیابی به جایگاه رهبری دانش در سازمان باید گشودگی و اعتماد را از ارزش­های اصلی خود قرار دهند. از تیم­ها حمایت کنند و شکل­ گیری فرهنگ مشوق نوآوری، یادگیری و تسهیم دانش را مورد حمایت قرار دهند. بر این اساس مدیران دانش­پرور باید سازمان را به صورت جامعه­ای انسانی ببینند که قادر است اطلاعات حاصل از سیستم­های تکنولوژی را جهت خلق مفاهیم جدید به­کار گیرد. به این ترتیب مدیران به جای تأکید بر روش­های کنترلی و نیز شیوه ­های معمول انجام کار، زمینه را برای شناخت روش­های جدید انجام امور آماده می­سازند (Chinyinglang, 2001:50).
تئوری رهبری تحول­آفرین چشم­انداز مفیدی برای درک چگونگی تأثیر رهبران بر مدیریت دانش سازمانی فراهم می­ کند. رهبری تحول­آفرین یکی از مناسب­ترین سبک­های رهبری برای سازمان­های دانشی است. مؤلفه­ های تئوری رهبری تحول­آفرین تناسب خوبی با فرایند مدیریت دانش دارد. کارکنان در زمانی که دارای آزادی برای ایجاد ایده­های جدید، تسهیم آن ها با همکاران­شان و آزمون ایده­های جدیدشان هستند، بهره­ورترند (Sosik, 1997:465).
رهبری تحول­آفرین می ­تواند تأثیر مثبتی روی انتقال و تسهیم دانش داشته باشد (Girdauskeine & savaneviciene, 2012).
رهبری تحول­­آفرین محیطی را ایجاد می­ کند که موجب خلق دانش، حفظ، تسهیم و بهره ­برداری از آن می­ شود. رهبران تحول­آفرین منبع کلیدی نفوذ بر فرهنگ­ سازمانی هستند. از طریق ایجاد و حفظ نوعی فرهنگ و جو سازمانی که تلاش­ های خلاق را ترویج و انتشار یادگیری را تسهیل می­ کند، رهبران می­توانند خلاقیت سازمانی را ارتقاء دهند. به­ طور خاص، با بهره گرفتن از کاریزما، تحریک ذهنی و توجه فردی به کارکنان رهبران تحول­آفرین کارکنان خود را به خلق و تسهیم دانش برمی­انگیزانند (Bryant, 2003:4).
در مطالعه­ ای که توسط پولیتیس انجام شد، یافته­های تحقیق نشان داد که برخی از عوامل رهبری تحول­آفرین اکتساب و انتقال دانش را ممکن می­سازد (ابطحی و خیراندیش، ۱۳۹۰: ۲۰۳).
به­ طور خلاصه نقش رهبر در شکل­دهی شرایط مطلوب برای انتقال و تسهیم دانش در سازمان ها به دو شکل می ­تواند بروز پیدا کند: رسمی و غیررسمی.
نقش رسمی رهبر از طریق موارد زیر ایفا می­ شود:
گسترش تکنولوژی مناسب برای انتقال دانش (اینترنت، پروتال­ها، پایگاه­های داده، بانک­های اطلاعاتی)
ایجاد ساختار سازمانی مورد نیاز برای انتقال و تسهیم دانش (گروه ­های کاری، سلسله مراتب کمتر، تفویض اختیارات)
توسعه یادگیری سازمانی (یادگیری سیستماتیک، حمایت­ها و توسعه ­های سازمانی برای آموزش)
نقش­های غیررسمی رهبری در قالب:
تأثیر بر فرهنگ سازمانی (گشودگی، صداقت، تحمل خطاها، برقراری ارتباط)
سبک­های مدیریتی (ارتباطات باز، رسمیت کم، عدم تمرکز)
رهبری تبادلی می ­تواند در قالب رسمی روی انتقال و تسهیم دانش تأثیر گذارد و رهبری تحول­آفرین به­ طور غیررسمی انتقال و تسهیم دانش را تحت تأثیر قرار می­دهد. طرح مفهومی آن در شکل زیر ارائه شده است:
۱۴-۲ ابعاد و ویژگی­های رهبری دانش
پولیتیس[۱۸۷] (۲۰۰۱) تحقیقاتی را برای شناسایی شیوه­ مناسب رهبری جهت کسب دانش انجام داده است. وی بر مبنای بررسی­های خود شیوه­ مدیریت مشارکتی و رهبری خودمدیریتی را مشوق تسهیم، کسب و خلق دانش در سازمان می­داند. از نظر وی رهبران دانش­پرور به­ طور خاص دانش سازمانی را مدیریت نمی­نمایند، لیکن شناسایی و به کارگیری دانش سازمانی را از مأموریت­های خود می­دانند پولیتیس به این رهبران عنوان رهبران توانمندساز دانش می­دهد و ویژگی­های زیر را برای آن ها برمی­شمرد:
تشویق ارتباط سازمانی
تشویق کارکنان به مذاکره و گفتگو
تشویق کارکنان به تسهیم دانش
تشویق کارکنان به تعامل در جهت کسب دانش
ترغیب اعضاء تیم به جمع­آوری و کسب دانش و اطلاعات جهت نظارت بر عملکرد خود (Politis, 2001:358)
رهبری دانش منحصر به سطح خاصی از سطوح سازمانی نبوده و می ­تواند در هر سطحی ظاهر شود. از منظر وی چهار وظیفه­ی اصلی رهبران دانش عبارتند از:
جهت­دهی سازمان به سمت یادگیری: رهبر اطلاعاتی چون چشم­اندازها، اهداف و استراتژی­ های سازمان، نیازهای مشتریان، نتایج ارزیابی عملکرد و سایر اطلاعات لازم برای خلق دانش را در اختیار کارکنان قرار می­دهد و به آنان می­گوید که یادگیری خود را بر روی چه سرفصل­هایی متمرکز نمایند.
حمایت از فرایند یادگیری فردی و گروهی: رهبران از طریق تشویق، حمایت و هدایت کارکنان در جریان یادگیری نقش معلم یا مربی برای کارکنان ایفا نمایند.
خلق فضایی که یادگیری را مورد حمایت قرار دهد: رهبر با مداخله در محیط، محیط کاری را برای یادگیری امن و حمایت­گر می­نماید.
تبدیل خود به الگوی سایرین: رهبر دانش در عمل الگوی کارکنان است، پرویت (۲۰۰۳) نیز بر این نکته تأکید دارد که رهبران زمانی در گسترش یادگیری و خلق دانش موفق خواهند بود که پیش از سایرین عادات، روش­ها و مفروضات شخصی خود را در جهت پذیرش گسترش فرهنگ یادگیری تغییر دهند. این ابعاد در شکل ۱۶-۲ به تصویر کشیده شده اند .
امروزه اغلب مؤسسات به اهمیت نقش مدیران در اجرای تغییرات سازمانی پی­برده­اند. برایان برگرون رهبری دانش و نقش­هایی را که برعهده رهبران دانش است در پنج شکل بیان می­ کند.
مدیر ارشد دانش[۱۸۸]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...