فصل پنجم
بررسی اخلاق در کلیله و دمنه و مرزبان‌نامه
۵- بررسی اخلاق در کلیله و دمنه و مرزبان نامه
۵-۱- بررسی اخلاق در آثار تعلیمی
بررسی مفاهیم اخلاقی در ادبیات فارسی از دیرباز مورد توجه همگان بوده است. معمولا کمتر کتابی در ادبیات فارسی یافت میشود که مفاهیم اخلاقی در آن ذکر نشده باشد. ادبیات تعلیمی ایران، به شدت وامدار اخلاقیات است.
اخلاقیات گاهی محدود به اخلاقیات موجود در حوزهی شرع و فقاهت اسلامی بوده و گاه فراتر از آن، به اخلاقیات در حوزه های دینی و ملی سایر کشورها نظیر یونان، هند و چین باستان نیز نظر داشته است. از آنکه اصول اخلاقی گاه برپایه شرع و گاه بر پایه عقل تفسیر و تبیین میشده، اخلاقگرایان عارف و صوفی مسلک که همیشه با عقل سر جنگ داشته بودند، خود را مقید به تعلیم و آموزش اخلاق اسلامی کردهاند.
امام محمد غزالی در آثار اخلاقی خویش هیچگاه از تعاریف و واژگان اخلاقی در حوزه شرع پا را فراتر ننهاده است. در مقابل این جماعت، اخلاقگرایان فیلسوف و یا عقلگرا، ضمن رعایت جوانب شرعی و استفاده از واژگان و تعاریف اخلاقی در حوزه فقاهت، به تبیین مفاهیم اخلاقی برگرفته از آثار ارسطو، افلاطون و حتی حکمت خسروانی ایران باستان نیز پرداختهاند. از این گروه، فارابی، ابن سینا و خواجه نصیر شهرتی تام دارند.
نویسندگان وابسته به دربار با آنکه در قید و بند فقه اشعری گرفتار بودهاند و نیز توجه آنها به علومی نظیر فلسفه، میتوانست به قیمت تکفیرشان تمام شود، به کمک ادبیات داستانی و نیز بهره بردن از آیات قرآنی که در آنها به خردورزی توصیه شده بود، به بیان مفاهیم اخلاقی مرکب از مفاهیم اخلاقی شرعی و مفاهیم اخلاقی فلسفی، در قالب داستانهایی از زبان حیوانات پرداختند.
بررسی اخلاقیات در آثار تعلیمی زبان و ادبیات فارسی، میتواند خوانندگان را به درک جامعی از این موضوع برساند. در اینجا، به بررسی اخلاق در دو اثر تعلیمی وزین ادبیات فارسی؛کلیله و دمنه و مرزبان نامه، که اخلاق عملی در آنها نمودهای فراوانی دارد، میپردازیم. نخست، مختصری راجع به این دو کتاب ذکر میشود و پس از آن به معرفی مفاهیم متعالی اخلاقی و نیز ضدارزشهای اخلاقی میپردازیم.
۵-۲- کلیله و دمنه
پس از رنسانس ادبی ایران در قرن دوم پیش از میلاد که به توصیه و پایمردی انوشیروان رخ داده بود، غالب متون هندی و یونانی و رومی در دربار ایران به پهلوی ساسانی گزارش شدند. در این میان یکی از ممتازترین آثار حکمی هندیها، کلیله و دمنه بود که برزویه طبیب از دربار هند برای پادشاه ایران تحفه آورد و بزرگمهر حکیم آن را به پهلوی ترجمه کرد. لیکن اصل اثر در دوران حمله اعراب مسلمان نابود شد و سرانجام ابن مقفع، ادیب ایرانی توانست نسخهای از آن پیدا کند و به عربی ترجمه نماید. نصرالله منشی دبیر بزرگ بهرامشاه غزنوی این اثر را با کوشش فراوان به پارسی بازنویسی کرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

«ترجمه ابنالمقفع را که میبینیم تمامی به نثر است و بیت و آیت و حدیث ندارد و حال آنکه برخی از مضامین کتاب شاعرانه و مقتضی منظوم بودن است. نصرالله منشی به هدایت ذوق – نمیدانیم که از اصل هندی خبر داشته یا نه- پی برده است که بی اشعار و امثال و گفتارهای برجسته برگزیده، کار کتاب ناتمام است، از آیه و حدیث و مثلها و شعرهای نخبه و زیبا و با قوّت عربی و فارسی مبلغی درآن گنجانده است و بسیاری از شعرهای فارسی را بالخصوص چنان در کلام خود درج کرده است که مکمّل عبارت است و جمله بی آن ناتمام است و حتی گاهی یکی دو لفظ را در بیت تغییر داده است تا از وزن خارج گردد و مانند نثر خوانده شود، شبیه به سایر جمل شاعرانه که در اصل کتاب است. » (مینوی، مقدمه کلیله و دمنه، ۱۳۸۶ )
کلیله و دمنه، با دیباچهای از نصرالله منشی به عنوان مترجم اثر آغاز می شود و در لابلای سخن، به ذکر القاب بهرامشاه، معرفی کتاب کلیله و دمنه، یادکرد کلیله منظوم رودکی و کیفیت ترجمه خود می پردازد.
در بخش دوم به مفتتح کتاب بر ترتیب ابن المقفع پرداخته و در فصل سوم تمهید بزرگمهر بختکان را ذکر می کند.
این کتاب دارای ۱۹ باب است که ۱۵ باب آن به داستانهای موجود اختصاص یافته است. سرگذشت کلیله و دمنه در طی دو باب به نامهای “باب شیر و گاو” و “باب بازجست کار دمنه” ذکر شده است. این اثر جاودان مجموعهی عظیمی از قصههایی است که نام خود را از دو قهرمان اصلی قصهها گرفته است.
نصرالله منشی، ترجمه را احتمالا در میان سالهای ۵۳۸ و ۵۴۰ هـ ق به پایان برد و آن را به نام بهرامشاه غزنوی کرد که این کار پیش از قتل و غارت غزنه در سال ۵۴۵ انجام گرفته است. هدف وی آن بود که رایجترین سنت ادبیات فارسی را در آن بگنجاند.
دوفوشه کور، برآن است که «کلیله و دمنه، یک نصیحهالملوک است..» (دوفوشه کور، ۱۳۷۷: ۵۶۶) وی چنین تحلیل میکند که این کتاب: «به دو صورت همچون یک نصیحهالملوک نموده میشود: نخست این که پاسخ یک مرد حکیم به پرسشهای شاه است و دوم اینکه هدف از آن این است که شاه را نسبت به رفتار اطرافیان خود آگاه کند.
هر قصه با درخواست شاه از برهمن آغاز میشود که از او میخواهد دربارهی موضوع سوال مثالی بزند، برهمن با اندرز حکمتآمیزی که متناسب با سوال است پاسخ میدهد، آنگاه پاسخ را به یک قصه میآراید. تقریبا در همهی موارد برای دست یافتن به معنای هر قصه، کافی است که به پرسشها و پاسخها دقت شود.» (همان، ۵۶۷)
۵-۳- مرزباننامه
سعدالدین وراوینی خواجه ابوالقاسم ربیبالدین هارون، وزیر مظفرالدین ازبک که کتاب مرزباننامه را به نام این وزیر تألیف کرد، کتاب خود را به زبانی ادیبانه و متکلف تألیف کرده است و آن را با اندرزها، گفته های بزرگان و قطعات شعریِ کوتاه آراسته است و در نتیجه وجه اخلاقی این کتاب کاملا محسوس و مؤکّد شده است.
بخشی که مرکب از نُه قصه میباشد؛ شامل تعلیمات و اندرزهای اخلاقی مرزبان است. در بخش اول که دلائل تألیف آن را نگاشته، پس از اینکه مرزبان بر آن شد تا پای خود را از غائلهی سیاست کنار بکشد، بزرگان از او خواستند که پیش از کنارهگیری کتابی در حکمت تألیف کند تا سرمشق رفتار و کردار شاه باشد اما مرزبان مورد بدگمانی شاه قرار گرفت و مقرر شد که مرزبان، کتاب خود را به وزیر تسلیم کند و وزیر در حضور شاه به انتقاد از آن بپردازد.
آنگاه او نشان داد که پادشاه به عدل سلطنت نمیکند، زیرا که کارگزاران او از داراییهایی مردم سوءاستفاده میکنند، هر روز از شمار خردمندان کاسته میشود و زیردستان در زیر بار ستم زبردستان خرد میشوند.
این انتقاد مورد قبول واقع شد اما مرزبان با وزیر مباحثه و مجادله میکند تا نظارت و نگرش پادشاه در مورد نوشتههایی که جنبه اخلاقی سیاسی دارند، به حد نهایت برسد.
وزیر از پادشاه خواست که ازحق خود در زمینه رعایا به سکوت در مورد شاهزادهی فتنهبرانگیزی که میخواست به بهانهی گفتگو از سیاست به اقتدار و هیبت پادشاهی اعتراض کند، استفاده نماید، اما به سبب رفتاری که در پاسخگویی به شاهزاده در پیش گرفت، شرمنده شد.
اما مرزبان از این توطئه به سلامت جست و به واسطهی کتابی که تألیف کرد، مشاور پادشاهان در موضوع سیاست شد.
آنچه از مقدمه مرزبان‏نامه برمی‏آید، این کتاب به مرزبان بن شروین منسوب است که از فرزند زادگان کاووس-برادر ملک عادل انوشروان-بود.شروین پنج پسر داشت. پس از مرگ او، حکومت به پسر بزرگ‏تر رسید. بعد از مدتی، برادران دیگر از روی حسد به‏ مخالفت برخاستند. مرزبان، برای تبرّی از استقلال برادران، تصمیم به ترک دربار گرفت تا پادشاه درباره او اندیشه بد نکند.
قبل از رفتن، به حضور برادر رفت و به نصیحت او پرداخت و شیوه‏های پادشاهی درست و عادلانه را به وی آموخت. شاه، وزیر بداندیشی داشت که می‏کوشید میان برادران، بذر بدگمانی بپاشد و روابط آنها را تیره سازد. مرزبان با او به مناظره در امور ملک می‏پردازد.
مرزبان‏نامه، نه باب دارد که علاوه بر نه باب یاد شده، مقدمه و ذیل و تتمه‏ای هم دارد که از نظر نگارش فنّی‏تر و دشوارتر از بقیه قسمت‏های کتاب است.
این کتاب را میتوان، بر اساس یک نظم ویژه، به فصول اخلاقی خاص تنظیم و تقسیم کرد.
باب اول مرزبان‏نامه، حکایت‏ها و داستان‏هایی است که بین مرزبان و دستور (وزیر) نقل می‏شود تا نتایج سیاسی و مملکت‏داری گرفته شود.
در باب دوم، با بیان حکایات مناسب، سعی می‏شود سوء ظن شاه نسبت به برادران بر طرف گردد. در حقیقت وصیتنامهای اخلاقی است که به صورت دوازده اندرز اخلاقی است که به یک قصه میانجامد.
باب سوم مشتمل بر یک حکایت مفصل است با عنوان«ملک اردشیر و دانای مهران به»که طی آن بر اغتنام فرصت و قناعت و وارستگی تأکید می‏شود. مفهوم کلی این باب پرهیزگاری میباشد
«باب چهارم به مناظره مرد دینی و گاوپای اختصاص یافته است. این باب به ارزش و جایگاه علم اشاره دارد.
باب پنجم، داستان دو شگال به نامهای: دادمه و دادستان، است که به هنگام سختی به یاری هم می‏شتابند. این فصل دارای دو مفهوم اخلاقی است. ۱٫ قاعده خدمت پادشاه به ویژه مفهوم روزگار مساعد ۲٫یاری رساندن و کمک به دوستان.
باب ششم، حکایت سگی به نام«زیرک» است که با کمک گوسفندی به نام «زروی» به پادشاهی می‏رسد. این باب شامل تبیین رفتارهایی است که در خدمت پادشاهان باید در پیش گرفت. (رفتار زیردستان و رعایا)
باب هفتم، داستان پیل و شیر و هجوم پیل به دیار شیر و شکست پیل است. (جنگ و کشورگشایی )
باب هشتم، حکایت اشتر و شیر پارسا است. آثار و نتایج عیبجویی را ذکر میکند.
باب نهم، در حکایت عقاب و آزادچهر و ایرا است. مغایرت سرشت و طبیعت با فضایل اخلاقی و مغایرت سرنوشت با کوشش آدمیان.که در داستان کبک و عقاب به نیک فرجامی خاتمه مییابد. فصل نهم که پیچیدهتر از دیگر فصلها میباشد، داستان آزادشهر و ایرا که یک جفت کبک بودند با عقاب که حاکم آن منطقه است رخ میدهد.
آزادشهر پیشنهاد میدهد ترک خان و دیار کنند و میگوید که آرامش خود را از دست خواهیم داد و باید با بلاهای پیش آمده سازگار شویم. سرنوشت ممکن است تغییر کند و نجات ما بیکوشش ممکن است. آزادشهر به یک نکته اخلاقی که خصال نیک پادشاهان میباشد اشاره میکند و میگوید:
«بهترین کار این است که برویم و خود را به خدمت عقاب درآوریم که هرچند خونخوار ا ست خصال شاهانه دارد. » (وراوینی،۱۳۸۳: ۴۹۹) که احتمالا به نکته معروف «اصالت گم نمیشود » اشاره دارد و در جایی دیگر میگوید که خصائل، کیفیتهای درهمآمیختهای هستند و ای بسا که عقاب هم تغییر کند اما ایرا به اقتضای طبیعت اشاره میکند، آزادشهر میگوید: عقاب بزرگمنش است و من میتوانم او را به برکت قولی که میدهد نرم و موافق کنم و ایرا به این نکته اشاره میکند که «پیش از آن بایستی خصایل اهل دربار را آموخته باشی» (همان، : ۵۱۶)
در نهایت با پادرمیانی باز، به خدمت عقاب درمیآید و آزادشهر دربارهی عقل و خرد و شریعت و فضایل دیگر ازجمله رعایت احترام معرفت و دانشمندان است اندرزهایی به عقاب میدهد و به واسطهی دانش خود به ریاست دیوان و وزارت عقاب میرسد و با این نتیجه به پایان میرسد که دانش نیرومندتر از سرنوشت و طبیعت است و حتی قادر است اخلاق پادشاهان را که تغییرناپذیرند، تغییر دهد.
۵-۴- فضایل و رذایل اخلاقی در کتابهای کلیله و دمنه و مرزباننامه
در کلیله و دمنه ومرزبان نامه که سیاست نامه هایی جامع و کاملند، سخنانی که خطاب به پادشاه گفته شدهاند غالبا درتمام کتاب مشهود است، به خصوص در تضاعیف دو باب؛ پنج و شش کلیله ودمنه یعنی باب شیر و گاو و باب بازجست کار دمنه ذکر شده است. سخنانی که خطاب به پادشاه بیان شده، پر از چاپلوسی و همراه با اطناب و تطویل است. در حقیقت، نویسنده کتاب، میکوشد میزان فهم و دانش خود را در نزد پادشاه به اثبات برساند.
اخلاقیات در این دو کتاب در قالب داستانها و اندرزهایی از زبان حیوانات برای پادشاه بیان شده است چرا که زبان تلخ نصیحت گزنده و دیرفهم است به خصوص برای کسی که سرشار از عجب وتکبر حکومت و فرمانروایی بر مردمی است که براین باورند که محکوم به این نوع زندگیاند.
درکتاب کلیله ودمنه، نصرالله منشی کوشیده که خواننده را به معنای پنهان در قصهها رهنمون گرداند و بدین ترتیب اندرزی اخلاقی را که ابن مقفع در مقدمهی خود داده است به کار ببندد. اما او بیتردید شم قصهپردازی نیز داشته است و توانسته است به هنگام تمامی معنای دسیسهها و تحریکات را باز نماید. کلیله و دمنه به صورتی که نصرالله منشی آن را باز نوشته است، نوعی دایرهالمعارف جاندار و پرتحرک است که آگاهیهای مربوط به حکمت عملی به گونهای بس سازمانیافته در آن گرد آمده است.
مرزباننامه هم که شیوه نگارشش همانند کلیله و دمنه میباشد سیاست نامهای است که رذایل و فضایل پادشاه را در قالب داستان یک شاهزاده بیان میکند و به این ترتیب با پیشرفت داستان، از شیوه داستان در داستان استفاده میکند و حرف دل خود را به استماع حاکم میرساند، سخنانی که اگر بیپرده و مستقیم گفته میشد بیگمان سر سبزش را بر باد میداد.
۵-۴-۱- سیاست مدن (اخلاق پادشاه)
بنیانگذاران یک دولت و حکومت مردانی سخت‏کوش و مصمّم و استوار بودند.آنها با کوشش‏ و استقبال خطر، قدرت را جا به جا می‏کردند و آن را از یک خاندان به خاندانی دیگر یا از گروهی به گروهی دیگر انتقال می‏دادند. مانند: کوروش، ابو مسلم خراسانی، شاه اسماعیل صفوی، کریم خان زند، و… که همه از میان مردم برمی‏خاستند و با آنان همدرد بودند.این گونه افراد، شرایط دشوار و سهمگینی را تحمل می کردند، به همین جهت، آینده‏نگری‏ها و پیش‏بینی‏ها، موانع و محدودیت‏ها را بهتر از آیندگان درک می‏کردند درخور هر یک، تمهیداتی می‏اندیشیدند و اصول و پایه‏هایی را درنظرمی‏گرفتند.
اما کسانی که میراث‏خوار آنها می‏شدند، حال و وضع دیگری داشتند.به قدرت، همچون گنجی باد آورده می‏نگریستند و بی‏محابا از آن استفاده می‏کردند. گودال سقوط و زوال از همین لحظه کنده می‏شد و هر روز عمیق‏تر و بلعنده‏تر می‏گردید.
اسراف و تبذیر، رفاه و تجمل، غرور و بی‏اعتنایی، احساس مالکیت مطلق بر جان و مال مردم شیوه زندگی و شخصیت آنها می‏شد.از یاد می‏بردند که در گذشته چه بودند و چگونه می‏زیستند. رابطه خود را با مردم قطع می‏کردند. دوستانی جز مردم می‏یافتند و تکیه‏گاه بزرگ خود را از دست می‏دادند.یک روز به خود می‏آمدند که مردم دشمن آنها شده‏ بودند، و ناچار با دشمن می‏جنگیدند. ولی سرانجام آنها شکست می‏خوردند و در چاه عمیق تاریخ سقوط می‏کردند،زیرا مردی دیگر برخاسته بود واین سقوط نتیجه نادانی، تنگخویی و هوا و هوس آنان بود. اینان با اعمال کارهایی از قبیل رنجاندن بزرگان و اندیشمندان، به راه انداختن جنگهای بیهوده، خوشگذرانی که فراموشکردن مردم مستضعف را در پی داشت ومجازاتهای بیمورد و اغماضهای نا بهجا اساس بنیان حکومت خود را از پایبست ویران نمودند.

و لذا حضرت ایوب علیه السلام در سختی ها صابر و به لطف غیبی حق امیدوار بود و کاری را که عادتاً ممکن نیست از خداوند ممکن می دانست و خداوند تسبیح متضرعانه ی ایوب را مستجاب کرد.
و همچنین حضرت ایوب علیه السلام در مقام دعا و طلب حاجات خود می گوید :
«’ÎoTr& zÓÍ_¡¡tB •Ž‘Ø۹$# |MRr&ur ãNymö‘r& šúüÏH¿qº§۹$# » (انبیاء/۸۳) .
«هنگامی که پروردگارش را ندا داد که : به من آسیب رسیده است تویی مهربانترین مهربانان»
این جمله از ۲ جهت حاکی از کمال ادب ایوب علیه السلام است یکی آنکه نگفت خدایا مرا گرفتار کردی یا به گرفتاری انداختی بلکه عرض کرد پروردگارا گرفتاری به من رسیده و من در معرض ضرر و مشکلات قرار گرفته ام و به خداوند شکایت نکرد و نگاه طلبکارانه نسبت به خداوند متعال نداشت. و دیگر آنکه به جای درخواست رحم از خدای تعالی عرض کرد «تو ارحم الراحمینی» و نگفت «به من رحم کن» و از به کار بردن لفظ امر خودداری کرد. عرض کرد «انت ارحم الراحمین» پروردگارا رحمت تو نامحدود است رحمت دیگران مظهر رحمت توست «ÓÉLyJômu‘ur ôMyèřur ¨@ä. &äóÓx« ۴» (اعراف/۱۵۶) غیری نیست که در قبال خدا رحمت داشته باشد تا رحمت او بیشتر باشد.
در مورد ایوب پیامبر صلی الله علیه و آله که آمده :
«ایوب را [یاد کن] هنگامی که پروردگارش را ندا می داد که به من آسیب رسیده است و تویی مهربانترین مهربانان» (انبیاء/۸۳) .
این عبارت نشانگر این است که ایوب علیه السلام در گفتار با پروردگار خویش کمال ادب را رعایت کرده و پس از اظهار پریشان حالی اش بی درنگ نگفته مرا رحم نما بلکه پیش از آن گفته: تو از همه رحم کنندگان برتر هستی .
و علامه طباطبایی در این باره می گوید:
ایوب همانند سایر پیامبران به هنگام دعا برای رفع این مشکلات طاقت فرسا نهایت ادب را در پیشگاه خدا بکار می برد حتی تعبیری که بوی شکایت بدهد نمی کند هرگز جزع و ناله نکرد و جز به خدا به احدی متوسل نشد و بدون اذن خدا چیزی هم از او نخواست تا اینکه مآذون شد. او تنها می گوید: من گرفتارمشکلاتی شده ام و تو ارحم الراحمینی و پروردگارش را در نهایت رحمت می خواند حتی نمی گوید مشکلم را برطرف فرما زیرا می داند او بزرگ است و رسم بزرگی را می داند. وجوه ادبی که در این دعا بکار رفته است از بیانات قبلی روشن می شود ایوب علیه السلام حاجت خود را که عبارت بود از بهبودی از مرض صریحاً ذکر نکرد او نیز خواست هضم نفس کند و حاجت خود را کوچکتر از آن بداند که از پروردگار درخواست آن را بکند (طباطبایی ، ۶/۳۲۰ ؛ زمخشری ،۳/۱۳۰) .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بنابراین با توجه به مطالب بالا پرهیز از افکار گناه آلود و عمل نکردن به گناه نشانه ادب بندگان در برابر خداست که حضرت ایوب علیه السلام نیز ظریف ترین و زیباترین نوع ادب را رعایت نموده است .
۱۰-۳) دعای حضرت یعقوب (ع)
از جمله ادعیه انبیاء دعایی است که خداوند متعال آن را از حضرت یعقوب علیه السلام وقتی که فرزندانش از مصر مراجعت کردند در حالیکه بنیامین و یهودا را نیاورده بودند حکایت کرده و فرمود:
« ۴’¯<uqs?ur öNåk÷]tã tA$s%ur 4’s”y™r’¯»tƒ ۴’n?tã y#ߙqムôMžÒu‹ö/$#ur çn$uZøŠt㠚ÆÏB Èb÷“ßsø۹$# uqßgsù ÒOŠÏàx. (#qä۹$s% «!$$s? (#àstGøÿs? ãà۲õ‹s? y#ߙqム۴Ó®Lym šcqä۳s? $·Êtym ÷rr& tbqä۳s? šÆÏB šúüÅ۳Î=»ygø۹$# tA$s% !$yJ¯RÎ) (#qä۳ô©r& ÓÉot/ þ’ÎT÷“ãmur ’n<Î) «!$# ãNn=ôãr&ur šÆÏB «!$# $tB Ÿw šcqßJn=÷ès? » (یوسف/۸۶ـ۸۴) .
(از آنها روی گردانید و گفت ای دریغ بریوسف ، و از کثرت گریه چشمانش سفید شد در حالیکه سوز غم و اندوه را فرو می برد. فرزندانش گفتند قسم به خدا تو آنقدر به یاد یوسف می گریی که یا خود را مریض کنی یا هلاک سازی. گفت اگر من می گریم درد و اندوه دل را به درگاه خدا عرضه می کنم و چیزهایی می دانم که شما نمی دانید).
حضرت یعقوب علیه السلام به فرزندان خود چنین می گوید که مداومت من در یاد یوسف شکایتی است که من از حال خود به درگاه خدا می برم و از رحمت او و اینکه یوسفم را به صورتی که تصور نمی کنم به من برگرداند مأیوس نیستم ، و این خود ادب انبیاء است نسبت به پروردگار خود که در تمام احوال متوجه پروردگارشان بوده و همه حرکات و سکنات خود را در راه او انجام می دادند و این معنا از آیات کریمه قرآن به خوبی استفاده می شود چون خدای تعالی تصریح کرده به اینکه انبیاء را به راه راست هدایت نموده و فرموده :«أولئک الذین هدی الله» انبیاء کسانی هستند که خدا هدایتشان کرده است (انعام/۹) ودرباره خصوص یعقوب علیه السلام فرموده :
«وَ وَهَبنا لَهُ إسحاقَ و یعقوبَ کُلا هَدَینا» «ما ابراهیم ، اسحاق و یعقوب دادیم و همه شان را هدایت نمودیم» (انعام/۸۴) و از طرف دیگر پیروی هوا و هوس را گمراهی و انحراف از راه راست خود دانسته و فرموده :
« Ÿwur ÆìÎ۷®Ks? 3“uqygø۹$# y7¯=ÅÒãŠsù `tã È@‹Î۶y™ «!$# ۴ ¨bÎ) tûïÏ%©!$# tbq=ÅÒtƒ `tã È@‹Î۶y™ «!$# » « و پیروی مکن هوای نفس را که از راه خدا گمراهت می کند » (ص/۲۶)
از این آیات استفاده می شود که انبیاء که هدایت یافتگان به هدایت خدایند هرگز هوای نفس را پیروی نمی کنند . عواطف نفسانی و امیال باطنیشان یعنی شهوت و غضب و حب و بغض و مسرت و اندوه و هر نفسانیات دیگرشان که مربوط به مظاهر زندگی از قبیل مال و فرزند و ازدواج با زنان و خوردنیها و پوشیدنیها و مساکن و … است همه را در راه خدا بکار برده و از آنها غرضی جز رضای خدا ندارند و خلاصه راهی که در زندگی در پیش گرفته می شود یا راهی است که حق در آن پیروی می شود و یا راهی است که هوا در آن متابعت می گردد ، و به عبارت دیگر یا راه خداست یا راه فراموشی خدا.
و انبیاء علیه السلام چون به راه نخستین هدایت شده اند و راه هوای نفس را پیروی نمی کنند از این جهت همیشه به یاد خدا هستند و درحرکت و سکون خود جزاو هدفی ندارند و در هیچ یک از حوائج زندگی به درگاه کسی جز درگاه او روی نمی آورند و غیر در او دری از درهای اساب را نمی کوبند. به این معنا که اگر هم متوسل به اسباب ظاهری می شوند و این توسل خدای را از یادشان نمی برد و فراموش نمی کنند که این اسباب و سببیتشان از خدای تعالی است نه اینکه به کلی فطرت و ارتکاز انسانی است ، بلکه به تمسک می جویند و لیکن برای آنها استقلال نمی بینند و برای هر چیزی موضع و اثری قائل هستند که خدا برای آن تعیین نموده و چون تمسک انبیاء به خداوند حق تمسک بود از این جهت می توانستند چنین ادبی را درباره مقام پروردگار خود و جانب ربوبیت او رعایت نموده و چیزی را جز برای خداوند نخواهند و چیزی را جز برای او ترک نکنند و به چیزی تمسک نجویند مگر اینکه قبل از آن و با آن و بعد از آن متمسک به خدا باشند، پس هدف و غرض نهایی آنان در همه احوال خدا است.
بنابراین روی این بیان مراد از اینکه فرمود : «نما أشکوا بثی و حزنی الی الله» این خواهد بود که اگر می بینید دائماً به یاد یوسف هستم و از فقدانش متأسفم ، این اسف دائمی من مثل اسف شما بر فقدان نعمت نیست ، زیرا شما وقتی به فقدان نعمتی دچار می شوید از روی جهل شکایت نزد کسانی می برید که مالک نفع و ضرری نیستند و اما من تأسفم را از فقدان یوسف نزد خداوند به شکایت می برم و این شکایتم هم درخواست امری نشدنی نیست ، زیرا من می دانم چیزی را که شما نمی دانید.
۱۱-۳) دعای حضرت یوسف (ع)
از جمله ثنا و دعایی که خدای سبحان از یوسف علیه السلام نقل کرده دعای یوسف به هنگام ورود خانواده اش است که فرموده :
« $£Jn=sù (#qè=yzyŠ ۴’n?tã y#ߙqム#“ur#uä Ïmø‹s9Î) Ïm÷ƒuqt/r& tA$s%ur (#qè=äz÷Š$# uŽóÇÏB bÎ) uä!$x© ª!$# tûüÏZÏB#uä . yìsùu‘ur Ïm÷ƒuqt/r& ’n?tã ĸöyèø۹$# (#r”yzur ¼çms9 #Y‰£Úߙ ( tA$s%ur ÏMt/r’¯»tƒ #x‹»yd ã@ƒÍrù’s? }‘»tƒöä①`ÏB ã@ö۶s% ô‰s% $ygn=yèy_ ’În1u‘ $y)ym ( ô‰s%ur z`|¡ômr& þ’Î۱ øŒÎ) ÓÍ_y_t÷zr& z`ÏB Ç`ôfÅb¡۹$# uä!%y`ur Nä۳Î/ z`ÏiB Írô‰t7ø۹$# .`ÏB ω÷èt/ br& søt“¯R ß`»sÜø‹¤±۹$# ÓÍ_ø‹t/ tû÷üt/ur þ†ÎAuq÷zÎ) ۴ ¨bÎ) ’În1u‘ ×#‹ÏÜs9 $yJÏj9 âä!$t±o„ ۴ ¼çm¯RÎ) uqèd ÞOŠÎ=yèø۹$# ãLìÅ۳ptø:$# . Éb>u‘ ô‰s% ÓÍ_tF÷s?#uä z`ÏB Å۷ù=ßJø۹$# ÓÍ_tFôJ¯=tãur `ÏB È@ƒÍrù’s? Ï]ƒÏŠ%tnF{$# 4 tÏÛ$sù ÏNºuq»yJ¡¡۹$# ÇÚö‘F{$#ur |MRr& ¾Çc’Í<ur ’Îû $u‹÷R‘‰۹$# ÍotÅzFy$#ur ( ÓÍ_©ùuqs? $VJÎ=ó¡ãB ÓÍ_ø)Åsø۹r&ur tûüÅsÎ=»¢Á۹$$Î/ » (یوسف/۱۰۱-۹۹)
(پس وقتی درآمدند بر یوسف آن جناب پدر و مادر خود را به سینه چسبانید و گفت به مصر در آیید که انشاءالله در آنجا ایمن خواهید بود (و چون دورانهای گذشته از ملوک مصر گزندی نخواهید دید) و همگی آنان در برابر یوسف به شکرانه این نعمت به سجده درآمدند. یوسف چون این بدید روی به پدر کرد و گفت : این بود تأویل خوابی که در کودکی دیدم ، خداوند آن را رویای صادقانه قرار داد ، و به من احسان نمود چون از زندان بیرونم نمود و شما را به شهر درآورد و از رنج بادیه نشینی نجات داد ، و این احسان را بعد از آن فسادی که شیطان میان من و برادرانم انگیخت نمود، آری بدرستی پروردگار من به دقائق هر امری که بخواهد انجام دهد آشنا است ، به درستی که او دانا و حکیم است. پروردگارا اینک از ملک و سلطنت هم روزیم کردی و به من پاره ای از تأویل احادیث آموختی ، ای پدید آرنده آسمان و زمین ، تویی در دنیا و آخرت ـ ولی من ـ مرا از اسلام و دین بمیران و به مردان صالح ملحقم فرما ).
با تدبر در این آیات قدرت و نفوذی را که یوسف علیه السلام دارای آن شده بود و همچنین شدت اشتیاقی را که پدر و مادرش به دیدارش داشتند و همچنین خاطراتی را که برادرانش از روزی که از او جدا شدند از امروز او را عزیز مصر و مستولی بر تخت عزت و عظمت می یابند از وی دارند ، مشخص شده و می توان به ادب نبوتی که حضرت یوسف علیه السلام در کلام خود اعلام نموده پی ببرد . آن حضرت دهان به کلامی نگشوده مگر اینکه همه گفتارش و یا سهمی از آن برای پروردگارش بوده است ، تنها کلامی که یوسف (ع) فرموده و برای خدا نبوده جمله کوتاهی است در اول گفتارش ، و آن جمله : به مصر درآئید که انشاءالله در آنجا ایمن خواهید بود ، است تازه همین را هم به مشیت خداوند مقید ساخت تا توهم نشود که وی در حکمش مستقل از خداوند است .
یوسف علیه السلام بعد از این جمله :« ان الحکم الا الله ـ حکمی برای کسی جز خدا نیست »
شروع کرد به ثنا به پروردگار خود ، به خاطر احسان هایی که از روز مفارقت از برادرانش تا امروز به وی کرده و ابتدا کرد به داستان رویای خود و اینکه خداوند تأویل آن را محقق ساخت ، و در این کلام ، پدر خود را در تعبیری که سابقاً از خواب او کرده بود بلکه حتی درثنایی که پدر در آخر کلام خود کرده و خدا را به علم و حکمت ستوده بود تصدیق کرد تا حق ثنای پروردگارش را به طوربلیغی ادا کرده باشد. چون حضرت یعقوب وقتی یوسف در کودکی خواب خود را برایش نقل کرد ، گفته بود : «y7Ï۹ºx‹x.ur šŠÎ;tFøgs† y7•/u‘ y7ßJÏk=yèãƒur » تا آنجا که فرمود : «y¨bÎ) y7­/u‘ íOŠÎ=tæ ÒOŠÅ۳ym » اینچنین پروردگارت برمی گزیند و از تأویل احادیث به تو می آموزد تا آنجا که گفت : چون پروردگارت دانا و حکیم است (یوسف/۶) یوسف هم در اینجا بعد از اینکه تعبیر خواب پدر را تصدیق می کند به او میگوید : «y¨bÎ) ’În1u‘ ×#‹ÏÜs9 $yJÏj9 âä!$t±o„ ۴ ¼çm¯RÎ) uqèd ÞOŠÎ=yèø۹$# ãLìÅ۳ptø:$# » (البته پروردگار من لطیف (نیکو تدبیر) است کاری را که خواهد و دانای به حقیقت امور و محکم کار در تدبیر آفرینش است)(یوسف/۱۰۰) .
آنگاه به حوادثی که در سنین مابین خوابش و بین تأویل آن برایش پیش آمده به طور اجمال اشاره نموده و همه آنها را به پروردگار خود نسبت می دهد وچون آن حوادث را برای خود خیر می دانسته از این جهت همه آنها را از احسان های خداوند شمرده است(طباطبایی،۶/۳۹۳).
و از لطیف ترین ادب هایی که آن حضرت به کار برده این است که جفا هایی که برادرانش بر وی روا داشتند چه آن روزی که او را به قعر چاه افکندند و چه آن روزی که او را به بهایی ناچیز و درهمی چند فروختند و چه آن روزی که به دزدی متهمش نمودند ـ اسمی نبرد بلکه از همه آنها تعبیر کرد به اینکه : نزع الشیطان بینی و بینِ إخوتی ـ شیطان بین من و برادرانم فساد برانگیخت و آنان را به بدی یاد نکرد و همچنین نعمت های پروردگار خود را می شمارد و بر او ثنا می گوید: ربی ، ربی به زبان می راند تا آنکه دچار وله و جذبه الهی می شود و یکسره روی سخن را از آنان گردانیده و به سوی خداوند معطوف می کند با خدایش مشغول شده و پدر و مادر را رها می کند ، تو گویی اصلاً روی سخنش با آنان نبود و به طور کلی ایشان را نمی شناسد، در این جذبه به پروردگار خود عرضه می دارد: «رب قد اتیتنی من الملک و علمتنی من تأویل الأحادیث» خدا را در نعمت های حاضری که در دست دارد ثنا می گوید، و آن نعمت ها عبارت بود از سلطنت و علم به تأویل احادیث، آنگاه نفس شریفش از ذکر نعمت های الهی به این معنی منتقل می شود که پرورردگاری که این نعمت ها را به او ارزانی داشته، آفریدگار آسمانها و زمین و بیرون آورنده موجودات عالم است از کتم عدم محض به عرضه وجود در حالتی که این موجودات از ناحیه خود دارای قدرتی که با آن نفع و نعمتی را به خود جلب نموده و یا ضرر و نعمتی را از خود دفع نمایند، نبودند و صلاحیت اداره امر خود را در دنیا و آخرت نداشتند.
چون او آفریدگار هر چیزی است پس لاجرم همو ولی هر چیزی خواهد بود، و لذا بعد از اینکه گفت:«فاطر السماوات و الارض» اظهار کرد من بنده خواری هستم که مالک اداره نفس خود در دنیا و آخرت نیستم، بلکه بنده ای هستم در تحت قیمومت و ولایت خدای سبحان، و خدای سبحان است که هر سرنوشتی را که بخواهد برایم معین نموده و در هر مقامی که بخواهد قرارم می دهد، از این جهت عرض کرد:«انت وَلیَّ فی الدنیا و الآخره» در اینجا بیاد حاجتی افتاد که جز پروردگارش کسی نیست که آن را برآورد، و آن این بود که با داشتن اسلام ـ یعنی تسلیم پروردگار شدن ـ از سرای دنیا به سرای دیگر منتقل شود. همانطوری که پدرانش ابراهیم،اسحاق،ویعقوب بدان حالت از دنیا رحلت نمودند و خداوند درباره آنها فرموده:« ωs)s9ur çm»uZø‹xÿsÜô¹$# ’Îû $u‹÷R‘‰۹$# ( ¼çm¯RÎ)ur ’Îû ÍotÅzFy$# z`ÏJs9 tûüÅsÎ=»¢Á۹$# .øŒÎ) tA$s% ¼ã&s! ÿ¼çmš/u‘ öNÎ=ó™r& ( tA$s% àMôJn=ó™r& Éb>tÏ۹ tûüÏJn=»yèø۹$# . ۴Ӝ»urur !$pkÍ۵ ÞO¿Ïdºtö/Î) Ïm‹Ï^t/ Ü>qà)÷ètƒur ¢ÓÍ_t6»tƒ ¨bÎ) ©!$# ۴’s”sÜô¹$# ãNä۳s9 tûïÏe$!$# Ÿxsù £`è?qßJs? žwÎ) OçFRr&ur tbqßJÎ=ó¡•B » (بقره/۱۳۲ـ۱۳۰)
( و چه کسی جز آنکه به سبک مغزی گراید ـ از آیین ابراهیم روی برمی تابد ؟ و ما او را از این دنیا برگزیدیم و البته در آخرت[نیز] از شایستگان خواهد بودـ هنگامی که پروردگارش به او فرمود: تسلیم شو گفت: به پروردگار جهانیان تسلیم شدم ـ و ابراهیم و یعقوی پسران خود را به همان[آیین] سفارش کردند[ و هر دو در وصیتشان چنین گفتند] ای پسران من خداوند برای شما دین را برگزید پس البته نباید جز مسلمان بمیرید این دعا همان دعایی است که یوسف علیه السلام کرده و گفته است).
«وَ تَوَفَّنِی مُسِلماً وألْحِقْنِی بِالصالحینَ» و نیز این مردن با اسلام و پیوستن به صالحین همان درخواستی است که جدش ابراهیم علیه السلام نموده بود: «>u‘ ó=yd ’Í< $VJò۶ãm ÓÍ_ø)Åsø۹r&ur šúüÅsÎ=»¢Á۹$$Î/ » پروردگارا حکمی روزیم کن و مرا ملحق به صالحین بنما(شعرا/۸۳)
خداوند هم دعایش را مستجاب نمود.(همان،۳۹۶)
و همچنین یوسف علیه السلام وقتی والدین و برادرانش،بعد از دیدن عظمت او به خاک افتادند پس از یادآوری خاطرات گذشته بطور مجمل اینگونه دعا کرد:
«Éb>u‘ ô‰s% ÓÍ_tF÷s?#uä z`ÏB Å۷ù=ßJø۹$# ÓÍ_tFôJ¯=tãur `ÏB È@ƒÍrù’s? Ï]ƒÏŠ%tnF{$# 4 tÏÛ$sù ÏNºuq»yJ¡¡۹$# ÇÚö‘F{$#ur |MRr& ¾Çc’Í<ur ’Îû $u‹÷R‘‰۹$# ÍotÅzFy$#ur ( ÓÍ_©ùuqs? $VJÎ=ó¡ãB ÓÍ_ø)Åsø۹r&ur tûüÅsÎ=»¢Á۹$$Î/ ÇÊÉÊÈ »(یوسف/۱۰۱)
« پروردگارا تو به من دولت دادی و از تعبیر خوابها به من آموختی ای پدیدآورنده آسمانها و زمین تو تنها در دنیا و آخرت مولای منی مرا مسلمان بمیران و مرا به شایستگان ملحق فرما»
در دعا و نیایش یوسف علیه السلام،ادب بندگی و سپاسگزاری بطور چشمگیری انسان را به تأمل وامی دارد آن حضرت پیش از آنکه خواسته های خود را بیان دارد از آنچه پروردگارش به او ارزانی داشته است،سخن می گوید. این نوع بندگی و نیایش گری سبب خواهد شد تا شخص همواره از خدا راضی و شاکر نعمت هایش باشد و نیز آرامش خویشتن را که تضمین کننده سلامت و امنیت و پیشرفت در زندگی و جامعه است حفظ نماید وی بعد از آنکه خدا را ثنا گفت و احسان های او را در نجاتش از بلاها برشمرد،خواست تا نعمت هایی را هم که خداوند مخصوص او ارزانی داشته برشمارد و حضرت یوسف علیه السلام همه این کارها را از خداوند سبحان می داند و نمی گوید من خود رنج کشیدم و به این مرحله رسیدم و این از ادب آن حضرت در پیشگاه خدا می باشد که این نوع ادب ورزیدن در حیات انبیاء و اولیاء بسیار وجود دارد.
۱۲-۳) دعای حضرت یونس(ع)
قرآن،دعا و نیایش حضرت یونس علیه السلام را در ایامی که در شکم ماهی بسر می برد در آن لحظات بحرانی اینگونه نقل می کند:
« #sŒur Èbq‘Z9$# ŒÎ) |=yd©Œ $Y6ÅÒ»tóãB £`sàsù br& `©۹ u‘ωø)¯R Ïmø‹n=tã ۳“yŠ$oYsù ’Îû ÏM»yJè=—à۹$# br& Hw tm»s9Î) HwÎ) |MRr& šoY»ysö۶ߙ ’ÎoTÎ) àMZà۲ z`ÏB šúüÏJÎ=»©à۹$# . $uZö۶yftGó™$$sù ¼çms9 çm»oYø‹¯gwUur z`ÏB ÉdOtóø۹$# ۴ šÏ۹ºx‹x.ur ÓÅÖGçR tûüÏZÏB÷sßJø۹$# . »(انبیا/۸۸ـ۸۷)
( و ذوالنون را [یاد کن] آنگاه که خشمگین رفت و پنداشت که ما هرگز بر او قدرتی نداریم تا در [دل] تاریکیها ندا در داد که: معبودی جز تو نیست منزهی تو راستی که من از ستمکاران بوده ام پس[دعای] او را برآورده کردیم و او را از اندوه رهاندیدیم و مؤمنان را [نیز] چنین نجات می دهیم).
حضرت یونس علیه السلام در بین انبیا تنها کسی است که در آغاز دعا کلمه«رب» را بکار نبرده است. در این جمله آن حضرت از آنچه که عملش نشان می داد ، بی زاری می جوید، چون عمل او ولو اینکه او چنین قصدی نداشت این معنا را می رساند که، غیر از خدا مرجع دیگری است، که بتوان به او پناه برده لذا وی از این معنا ، بی زاری جسته و عرض داشت:«Hw tm»s9Î) HwÎ) |MRr&» و این نشان از تأکید دارد که غیر از خدا مرجع دیگری نیست که بتوان به او پناه برد وجه دیگر اینکه قبل از دعا پاک شمردن و تنزیه خدا از هر عیب و نقص و ظلم و ستم و هرگونه گمان سوء درباره ذات پاک او را بر خود لازم می داند.
چون رفتار یونس علیه السلام این معنا را می رساند که کسی به کارهای خدا اعتراض نموده و بر او خشم بگیرد با اینکه ممکن است کسی از تحت قدرت او بیرون شود لذا برای عذرخواهی از آن گفت:«سبحانک» (مکارم شیرازی، ۱۳/۴۱۸).
بنابراین از جمله ادب و لطائفی که در دعای آن حضرت به چشم می خورد توجه به صفات و اسماء و حمد و ثنای جمیل الهی قبل از دعا و به هنگام دعا است همچنان که خداوند به پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم نیز چنین دستور می دهد که بگو: بار خدایا، تویی که فرمان فرمایی ، هر آن کس را که خواهی ، فرمانروایی بخشی؛ و از هر که خواهی ، فرمانروایی را بازستانی ؛ و هر که را خواهی ، عزت بخشی؛ هر که را خواهی ، خوارگردانی؛ همه خوبی ها به دست توست، و تو بر هر چیز توانایی ، (آل عمران/۲۶).
در واقع حقیقت و روح دعا توجه قلبی انسان به خداوند است و میزان توجه انسان به خداوند به میزان معرفت و حجت انسان به ذات ربوبیش بستگی دارد. از این رو توجه به صفات و اسماء و حمد و ثنای جمیل الهی در دعا سفارش گردیده است و این آیه اشاره می کند که تو خدایی هستی که تمامی خیرها به طور مطلق بدست توست و قدرت مطلقه خاص تو است.
۱۳ـ۳) دعای پیامبر اکرم (ص):

P اصلاحی

P عصبی-عضلانی

P کنترل

اصلاحی

۲۷۳/۰

۰۰۵/۰

عصبی­عضلانی

۲۷۳/۰

۰۰۰۱/۰

کنترل

۰۰۵/۰

۰۰۰۱/۰

نتایج آزمون تعقیبی LSD نشان داد بین گروه تمرین اصلاحی موضعی و گروه کنترل (۰۰۵/۰=P) و همچنین بین گروه تمرین عصبی­عضلانی و گروه کنترل (۰۰۰۱=P) اختلاف معنی­داری وجود دارد. اما اختلاف معنی­داری بین تمرین عصبی­عضلانی و تمرین اصلاحی موضعی مشاهده نشد (۲۷۳/۰=P).
نتایج: تمرینات اصلاحی نسبت به گروه کنترل باعث کاهش معنی­دار زاویه والگوس به مقدار ۶۹/۱۱ درجه در صفحه فرونتال شده است (۰۰۵/۰=p).
تمرینات عصبی­عضلانی نسبت به گروه کنترل باعث کاهش معنی­دار زاویه والگوس به مقدار ۹۳/۱۵ درجه در صفحه فرونتال شده است (۰۰۰۱/۰=p).
تمرینات عصبی­عضلانی نسبت به تمرینات اصلاحی، باعث کاهش زاویه والگوس به مقدار ۲۴/۴ درجه شده که از نظر آماری این اختلاف معنی­دار نیست (۲۷۳/۰=p).
فصل پنجم
بحث و نتیجه ­گیری
۵-۱٫ مقدمه
در این فصل، ابتدا پس از ارائه خلاصه­ی تحقیق به بیان نتایج، در ادامه به بحث و تفسیر یافته­ ها و در پایان به پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی بدست آمده از یافته­های تحقیق حاضر می­پردازیم.
۵-۲٫ خلاصه تحقیق
هدف از این پژوهش اثر شش هفته تمرینات اصلاحی و تمرینات عصبی­عضلانی بر راستای زانوی پرانتزی پسران در حرکت برشی بود.
در این تحقیق تعداد پنج مدرسه مقطع متوسطه دوره دوم شهرستان سبزوار به صورت تصادفی انتخاب و دانش ­آموزان این مدارس مورد ارزیابی قرار گرفتند. فاصله بین دو کندیل داخلی ران در حالت ایستاده و بدون هیچ­گونه انقباض اضافی توسط آزمونگر بوسیله کولیس بر حسب میلی متر اندازه ­گیری شد. حدود ۸۰ نفر از این افراد دارای زانوی پرانتزی می­باشند. اطلاعات لازم در مورد این افراد جمع­آوری شد. از میان این افراد ۳۶ نفر که نوع عارضه­ی آن­ها به علت عضلانی و حاضر به شرکت در این تحقیق بودند، انتخاب شدند. ۱۲ نفر در گروه تمرین اصلاحی، ۱۲ نفر در گروه تمرین عصبی­عضلانی و ۱۲ نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.
زاویه زانو در صفحه فرونتال در حالت ایستا و حرکت برشی توسط دستگاه تجزیه و تحلیل حرکت قبل از شروع تمرینات ثبت گردید.
سپس گروه ­های تجربی اول (تمرین اصلاحی) و تجربی دوم (تمرین عصبی­عضلانی) به تمرین که شامل شش هفته و هر هفته سه جلسه و هر جلسه بین ۴۵-۲۵ دقیقه بود، شرکت کردند. آزمودنی­ها در گروه کنترل در این مدت در هیچ برنامه تمرینی شرکت نکردند. پس از اتمام شش هفته تمرین، مجددا زاویه زانو هر سه گروه ثبت گردید.
این تحقیق از نوع نیمه تجربی بود که با سه گروه، تجربی اول (تمرین اصلاحی)، تجربی دوم (تمرین عصبی­عضلانی) و کنترل و طرح پیش آزمون و پس آزمون انجام گرفت. در پایان برای مقایسه متغیرها از آزمون تی وابسته و آنوای یک راهه استفاده شد (۰۵/۰>p).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۳٫ نتایج تحقیق

• تمرین اصلاحی باعث کاهش معنی­دار زاویه ولگوس به مقدار ۵/۷ درجه نسبت به پیش آزمون در صفحه فرونتال شد (۰۴/۰=p).

• تمرین عصبی­عضلانی باعث کاهش معنی­دار زاویه ولگوس به مقدار ۸/۱۱ درجه نسبت به پیش آزمون در صفحه فرونتال شد (۰۰۲/۰=p).

• تمرین اصلاحی نسبت به گروه کنترل باعث کاهش معنی­دار زاویه ولگوس به مقدار ۶۹/۱۱ درجه در صفحه فرونتال شد (۰۰۵/۰=p).

• تمرین عصبی­عضلانی نسبت به گروه کنترل باعث کاهش معنی­دار زاویه ولگوس به مقدار ۹۳/۱۵ درجه در صفحه فرونتال شد (۰۰۰۱/۰=p).

• تمرین عصبی­عضلانی نسبت به تمرین اصلاحی باعث کاهش زاویه ولگوس به مقدار ۲۴/۴ درجه شده که از نظر آماری این اختلاف معنی­دار نیست (۲۷۳/۰=p).

۵-۴٫ بحث و بررسی نتایج تحقیق

گروه

متغیر

تفاوت میانگین

t

درجه آزادی
(df)

سطح معنی داری
(Sig)

یکسانی واریانس

افسردگی

۴۰۰/۵-

۱۱۵/۲

۲۸

^*۰۴۳/۰

جدول ۴-۲۵. نتایج آزمون t مستقل برای معنی داری تفاوت میانگین افسردگی بین دو گروه

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

* تغییر معنی دار بین گروهی(۰۵/۰> ^*P)
شکل ۴-۱۰. نمودار مربوط به متغیر افسردگی در دو گروه
۴-۴. خلاصه نتایج
به طور کلی، فرضیه ­های ۱، ۲، ۳، ۴، ۵، ۶، ۷، ۸ و ۱۰ مبنی بر اثر تمرینات­پیلاتس بر استقامت­عضلانی، استقامت­قلبی- تنفسی، انعطاف­پذیری، سرعت، چابکی، هماهنگی، تعادل، درصدچربی و افسردگی شرکت­ کنندگان معنی­دار بود. همچنین، فرضیه­ ۹ مبنی بر اثر تمرینات پیلاتس بر BMI معنی­دار نگردید.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱. مقدمه
در این فصل ابتدا به خلاصه­ی پژوهش حاضر اشاره گردیده است، سپس به بحث و نتیجه گیری از یافته­های پژوهشی پرداخته شده است. در پایان این فصل، پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی جهت استفاده­ی بهره­گیران و پژوهشگران ارائه شده است.
۵-۲. خلاصه­ی پژوهش
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره برنامه تمرینی پیلاتس بر آمادگی جسمانی، ترکیب بدنی و افسردگی دانش آموزان دختر غیرورزشکار دارای اضافه وزن ۱۴-۱۲ انجام گردیده است. به منظور بررسی و تبیین این هدف؛ ۱۰ فرضیه­ طرح و ارائه گردید که یافته­های توصیفی و استنباطی آن در این بخش مورد بحث و نتیجه ­گیری قرار گرفته است.
نتایج تحقیق نشان داد که برنامه تمرین پیلاتس در متغیرهای استقامت عضلانی، استقامت قلبی- تنفسی، انعطاف پذیری، سرعت، چابکی، هماهنگی، تعادل، درصد چربی دختران غیر ورزشکار دارای اضافه وزن بهبود معنی داری را در پس آزمون نسبت به پیش آزمون نشان داد(۰۵/۰<P). در حالی که در گروه کنترل تفاوتی مشاهده نگردید. همچنین، شاخص توده ی بدن(BMI) با اینکه در نتایج درون گروهی معنی دار شد. اما در مفایسه ی بین گروهی تغییر معنی داری نشان نداد(۰۵/۰<P). براساس نتایج تحقیق حاضر، امتیاز افسردگی دختران غیر ورزشکار دارای اضافه وزن نیز از پیش آزمون تا آزمون پایانی بهبودی معنی داری داشت(۰۵/۰>P).
۵-۳. بحث و نتیجه گیری
۵-۳-۱. آمادگی جسمانی
براساس نتایج تحقیق حاضر، یافته­­ی فرضیه­ اول مبنی بر اثر یک دوره برنامه تمرینی پیلاتس بر میزان استقامت عضلانی دختران غیرورزشکار دارای اضافه وزن ۱۲ تا ۱۴ ساله به طور کامل مورد تأیید قرار گرفت. این یافته نشان داد که یک دوره برنامه­ی تمرینی پیلاتس می ­تواند رکوردهای های بارفیکس و دراز و نشست گروه تجربی را افزایش دهد و بر استقامت عضلانی آنها به طور معنی دار تأثیر گذار باشد. این نتیجه با تحقیق علی­زمانی(۱۳۸۸)، امیدعلی و همکاران(۱۳۹۱)، سکندیس و همکاران(۲۰۰۶) و کلوبک(۲۰۱۰) همسو است. البته یافته تحقیق حاضر با نتایج تحقیقی کروز(۲۰۱۴) مطابقت ندارد. در توضیح این تناقض می­توان گفت که ممکن است علت در نمونه های دو تحقیق باشد. در تحقیق کروز و همکاران، اثر ورزش پیلاتس بر گروهی از ورزشکاران نوجوان بسکتبالیست بررسی شد. ولی در تحقیق حاضر، گروه تجربی، دختران غیر ورزشکار دارای اضافه وزن بودند. همچنین، از آنجا که برای تغییر معنی­دار استقامت عضلانی ورزشکاران، شدت تمرین و مدت زمان بیشتری مورد نیاز است. با توجه به اینکه تعداد جلسات تمرین در تحقیق کروز و همکاران، ۶ جلسه بود، احتمالاً می تواند یکی دیگر از علت­های مغایرت نتایج دو تحقیق باشد. در تبیین یافته این فرضیه می­توان براین نکته تأکید کرد که تمرینات پیلاتس با توجه به حرکات قدرتی موجود در آن قادر است فاکتور استقامت عضلانی نوجوانان دختر با اضافه وزن را افزایش دهد. استقامت عضلانی بدن از عوامل مهم تندرستی و آمادگی جسمانی است و در افراد معمولی برای انجام فعالیت­های روزانه­ی زندگی، حیاتی به نظر می­رسد(گایینی و رجبی، ۱۳۹۲).
نتایج بدست آمده از تحلیل آماری این تحقیق نشان داد که فرضیه ی دوم مبنی بر تأثیر یک دوره برنامه­ی تمرینی پیلاتس بر میزان استقامت قلبی- تنفسی دختران غیرورزشکار دارای اضافه وزن ۱۲ تا ۱۴ ساله اثر معنی داری داشت. این یافته با نتایج تحقیقی جعفری و رمضانی(۱۳۹۱)، امیدعلی و همکاران(۱۳۹۱) و رشیدی و همکاران(۱۳۹۲) همخوان دارد اما با نتایج

رفتارهای صمیمیت پیام‌های حاوی نزدیک شدن و دوست داشتن را از طریق نشانه‌هایی مانند دسترس‌پذیری برای ارتباط، کاهش فاصله فیزیکی و روانی بین افراد، افزایش تحریک حسی و صمیمیت میان فردی انتقال می‌دهند. رفتارهای صمیمت جویی غیرکلامی رایج عبارت‌اند از تماس چشمی، لمس کردن و دست زدن، حالت‌های بدنی خودمانی و راحت، حرکات و اشارات رسا و پرمعنی و صدای پرطنین و گرم (اندرسون، ۱۹۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گینات^[۷۵] (۲۰۱۴) به‌طورکلی ارتباطات انسانی را به دو مقوله کلامی و غیرکلامی تقسیم می‌کنند. بیشتر متخصصان تعلیم و تربیت، ارتباط را نوعی رابطه دوطرفه می‌دانند، هرچند که رابطه یک‌طرفه نیز ممکن است وجود داشته باشد. ارتباطات معلم و شاگرد هر دو ویژگی را دارد. هم‌کلامی و هم غیرکلامی است. هرگاه معلم مطرح کننده سؤال یا اظهارکننده پیام و مطلبی است باید درنهایت بداند و‌اکنش شاگردان نسبت به آنچه بوده است (بازخورد). عمده‌ترین مسئله و مهم‌ترین مهارت هنگام تدریس، برقراری ارتباط صحیح میان معلّم و شاگردان است. چنانچه این رابطه به‌خوبی برقرار شود، هدف‌های آموزشی باکیفیت و سهولت بیشتری تحقّق می‌یابند. برقراری ارتباط دارای اصول و فنون شناخته‌شده‌ای است که آشنایی با آن‌ها برای معلّمان ضرورت دارد. برخلاف روابط جامد مکانیکی، رابطه معلم با شاگردان در کلاس درس از نوع روابط پیچیده انسانی است و در برقراری ارتباط انسانی عوامل متعدد و گوناگونی مؤثرند. معلم نقش مهمی در سلامت فکری و روانی دانش آموزان دارد. به‌طوری‌که مطالعات نشان داده است دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی و آرامش بیشتری برخوردارند.
گلاورو راجر^[۷۶] (۱۳۷۸) معلمان کارآمد دارای کلاس مطلوب، سازمان‌یافته و پربارند، برعکس‌، معلمان ناموفق برای فراهم کردن شرایطی که به رفتار هماهنگ پربار منتهی شود مشکل‌دارند شاید مهم‌ترین تفاوت آن‌ها، توانایی معلم کارآمد در احتراز از رفتارهای مشکل‌زا هست.
پژوهشگران در این حوزه اثرات مثبت صمیمیت معلمان در ایجاد انگیزه دانش‌آموزان، یادگیری عاطفی و شناختی را گزارش کرده‌اند، به‌طورکلی نتایج نشان داده است استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی در کلاس به‌طور قابل‌توجهی یادگیری، انگیزه امیدواری دانش آموزان را تحت تأثیر قرار داده است تمام مطالعات موجود یک رابطه مثبت بین انتظار دانش آموزان از معلمان در مورداستفاده ازرفتارصمیمی وعدم استفاده ازسوءرفتاردرکلاس درس‌راتایید کرده‌اند همچنین دانش آموزان انتظار دارند معلمان صمیمی باشند و بدرفتاری و سوء رفتار نداشته باشند. (امی دن سون،۲۰۰۱)
نتایج کال بریسی وهمکارانش (۱۹۹۰)نشان داد که صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو ۱۹۸۶^[۷۷])
از نتایج مطالعه گورهام (۱۹۸۸) چنین گزارش‌شده است که هر دو رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به‌طور قابل‌توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار داده است. اطلاعات دیگر نیز نشان داد که رفتارهای غیرکلامی معلم مانند لبخند زدن، وضعیت بدن آرام، حرکات، تماس چشمی و حرکت در اطراف کلاس درس به میزان قابل‌توجهی به یادگیری مرتبط است و رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی به انگیزش و تمایل دانش آموزان کمک می‌کند.
متأسفانه برخلاف رسالت خطیری که معلمان در راستای تحقق هدف مهم تعلیم تربیت بر عهده‌دارند رفتار و نحوه برخورد و روش تدریس و ارزشیابی بعضی از آن‌ها، در موقعیت‌های یادگیری سبب ایجاد واکنش‌های روانی منفی در دانش آموزان می‌شود (اسکینر وبلمونت^[۷۸]، ۱۹۹۳)
به زعم کِلی و گورهام (۱۹۸۸) معلمان می‌توانند یادگیری دانش‌آموزان را با ترکیب رفتارهای صمیمی و برجسته‌سازی مؤثر مفاهیم کلیدی به حداکثر برسانند. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که اثر و تحریک صمیمیت معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که توجه بیشتری داشته باشند و درنتیجه، بهره شناختی آنان افزایش می‌یابد.
شواهدی که از منابع گوناگون به‌دست‌آمده است نقش معلمان را تغییر داده است تقریباً هر کاری که معلم انجام می‌دهد اثر انگیزشی بالقوه‌ای روی دانش آموزان دارد (استیک^[۷۹]، ۱۹۹۶)
اندرسن، نورتون ونوسباوم (۱۹۸۱)چنین نتیجه گرفتند که رابطه معنی‌داری بین ادراک دانش آموزان از رفتارهای صمیمی و اثربخشی معلم بر درس مشاهده شد. مطالعه فرای مایر (۱۹۹۳) یک رابطه بین صمیمیت بالای معلم و انگیزه بالاتر برای مطالعه بادانش آموزان نشان داد.
نوشته‌های مربوط به دانش آموزان در معرض خطر نشان می‌دهند که غیبت، عدم توجه و ناراحتی معلم یک عامل عمده در ترک تحصیل دانش آموزان است. (بریک، لی همکاران، هالند،۱۹۹۳؛ کال بریسی وپو،۱۹۹۰؛ لی،۱۹۹۳؛ ناتریلو،۱۹۸۶).صمیمیت (گرمی)، ادب ابرازشده، در روابط میان افراد مدرسه بعد دوم جو مدرسه را منعکس می‌کنند( لی وهمکاران، ۱۹۹۳) .
آثار موجود درباره مدارس اثربخش نیز بر اهمیت رابطه دوستانه برای افزایش اثربخشی مدرسه تأکید ورزیده‌اند (ژورکی، اسمیت^[۸۰]، ۱۹۸۳) علاوه بر این محققان خاطرنشان کرده‌اند که رابطه دوستانه در میان معلمان به آن‌ها در آسان کردن تدریس کمک می‌کند و با رضایتمندی بیشتر آنان ارتباط دارد.
مطالعات بریو نشان داد ،تعاملات معلم و دانش‌آموز معمولاً شامل تحسین دانش آموزان وانتقاد از آن‌هاست در مورد اثرات این متغیرها بر رفتار دانش آموزان تحقیقات زیادی انجام‌شده است. تحسین‌ مورد انتظار دانش آموزان است بازخورد مثبتی است که نشان‌دهنده تائید یا دربردارنده ستایش است. تحسین فراتر از یک برخورد ساده است که مناسب بودن یا صحیح بودن پاسخ را نشان می‌دهد چراکه احساس مثبت معلم را منتقل کرده و اطلاعاتی را در مورد ارزشمندی رفتارهای دانش‌آموز به او می‌دهد (بریو^[۸۱]، ۱۹۸۱).
وقتی معلم به دانش‌آموز می‌گوید درست است کارت را خیلی خوب انجام دادی، قسمت اول بازخوردی در مورد عملکرد دانش‌آموزاست درحالی‌که قسمت دوم تحسین است و این تحسین تقویت مثبتی است که احتمال تکرار آن رفتار را افزایش می‌دهد (اسکینر،۱۹۵۳)
به زعم کلر(۱۹۸۶)، بسیاری بر این باورند معلمان می‌توانند روی انگیزش دانش‌آموزان اثر بگذارند در تعیین نحوه تدریس و کار بادانش آموزان، معلمان می‌توانند تعاملات کلاسی را طوری تنظیم کنند که روی انگیزش اثرات مختلفی داشته باشد باوجود اثر انکارناپذیر معلمان خیلی وقت نیست که محققان راه‌های فراوانی که معلمان می‌توانند روی انگیزش شاگردان تأثیر بگذارد را شناسایی کردند، درگذشته نقش معلم در این زمینه بسیار محدود می‌پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان دادن پاداش‌هایی از قبیل نمره، تشویق، جایزه، عکس‌برگردان بود این دیدگاه از نظریه شرطی‌سازی عامل^[۸۲] اخذشده بود امکان انگیزش^[۸۳] را در محیط قرارمی داد هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان مستقل‌اند در فرایند یادگیری شرکت کنند، معلم مطالب درسی را تنظیم می‌کرد و دانش آموزان پاسخ می‌دادند و پاداش می‌گرفتند به‌این‌ترتیب برای یادگیری نیازی به تعامل زیادی با معلم نبود.
نتایج تحقیقات دیوید آسپی‌ و فلورا ربـیوک (۱۹۷۷) نشان داد بچه‌ها از کسانی که آن‌ها‌ را‌ دوست‌ ندارند، چیزی نمی‌آموزند، مسلم است که‌ چگونگی کیفیت رابطه معلم-شاگرد تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان شاگرد، وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به‌ آن‌ها عشق‌ می‌ورزیدیم، در خواندن درس‌هایشان‌ سعی و تلاش بیش‌تری می‌کردیم ما نه‌تنها بیشتر یاد می‌گرفتیم، بلکه‌ در کلاسی کـه معلمش را دوست داشتیم، بهتر فعالیت می‌کردیم. بچه‌ها برای‌ معلمانی که آن‌ها را دوست دارند، کمتر دردسر و مزاحمت ایجاد می‌کنند‌ و کمتر برخورد نادرست با آن‌ها دارند. بچه‌هایی‌ که مشکل انضباطی دارند، معمولاً یا در ارتباط با معلم فعلی خود نوعی رفتار خصومت‌آمیز دارند و یـا احـساس آن‌ها نوعی واکنش در برابر نحوه رفتار و گفتار معلمان قبلی است. دانشجویان تصور می‌کردند که بهترین معلمانشان بیشتر از بیانگری غیرکلامی، حرکات راحت و خودمانی، مکالمه و ارتباط برون‌کلاسی استفاده می‌کردند، درحالی‌که بدترین معلمان این‌گونه نبودند.
یافته‌های مربوط کوپولوس ^[۸۴] (۲۰۱۰)نشان داد در مورد بیانگری غیرکلامی بسیار مستحکم بود و بین بهترین و بدترین معلمان تا ۶۰% تفاوت ایجاد کرد، از این حیث که آن‌ها تا چه حد از بیانگری غیرکلامی استفاده می‌کردند. کوچک‌ترین اندازه اثر به حرکات خودمانی و راحت مرتبط می‌شد؛ بااین‌حال حتی، تفاوت بین بهترین و بدترین معلم ۲۶% از تغییرات میزان استفاده معلمین از حرکات خودمانی و راحت را در کلاس نشان می‌داد. مهم‌تر اینکه فقط بهترین معلمان به‌طور متوسط سطوح بالایی از ارتباط را از خود نشان داده بودند و تنها در یک بعد قوی نبودند. سطوح بسیار بالای این ارتباطات می‌تواند غیرمنطقی^[۸۵] باشد. ازاین‌رو، معلمان خوب از سطوح متوسط به بالایی از صمیمت جویی غیرکلامی و رفتار تعاملی حین ارتباط با دانشجویان در سایر فرهنگ‌ها استفاده می‌کنند.
۲-۴-۱ تفاوت‌های فرهنگی^[۸۶] در صمیمت جویی غیرکلامی
اگرچه صمیمت جویی غیرکلامی در فرهنگ‌های مختلف با یادگیری عاطفی رابطه‌ای مثبت داشته، اما لازم به ذکر است که بزرگی اثر این صمیمیت در هر فرهنگی متفاوت بوده و معمولاً در آمریکا بیشتر است (وایتت آل^[۸۷]، ۲۰۰۴).
روچ و بایرن (۲۰۰۱) در یک بررسی نشان دادند که معلمان آمریکایی صمیمیت بیشتری نسبت به معلمین آلمانی داشتند و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی اثر مثبت‌تری روی درک فراگیران آمریکایی از یادگیری در مقایسه با همتایان آلمانی دارد. ارتباط بین صمیمت جویی غیرکلامی و ادراک مثبت از معلمان می‌تواند به این دلیل در آمریکا قوی‌تر باشد که در ایالات‌متحده فاصله قدرت نسبتاً کم بوده و گرایش به تماس در حد متوسط است.
مطالعات اندرسن نشان داد ممکن است از معلمین در کشورهای دارای فاصله قدرت بالا انتظار رود سطوح کمتری از بیانگری غیرکلامی را بروز دهند تاشان خود را حفظ کنند. ازاین‌رو، اگرچه می‌توان انتظار داشت دانش آموزان مکزیکی تلقی کنند معلمانشان از صمیمت جویی غیرکلامی تقریباً زیادی استفاده می‌کنند زیرا آن‌ها در فرهنگی با تماس بالا زندگی می‌کنند، اما گرایش مکزیک به فاصله قدرت زیاد این مسئله را نفی کرده و دانش آموزان و معلمان بیشتر روی تکالیف تمرکز می‌کند تا روابط دوستانه، در مقابل، پژوهش‌های دیگری نشان می‌دهد که معلمان در کشورهایی که گرایش متوسطی به تماس داشته و فاصله قدرت کمی دارند (مانند آمریکا و استرالیا) احتمالاً بادانش آموزان یا فراگیران خود راحت‌تر و صمیمی‌تر‌ند (اندرسون،۲۰۰۸).
آمریکا و استرالیا نیز کشورهایی فردگرا هستند؛ بنابراین، بیانگری غیرکلامی را احتمالاً ارزشمند تلقی می‌کنند (ماتسو موتو^[۸۸]،۲۰۰۶).از سوی دیگر، یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های آسیایی گرایش به تماس کم (مک دانیل، اندرسون^[۸۹]،۱۹۹۸) و جمع‌گرایی (ماتسو موتو،۲۰۰۶) توسط معلمین بادانش آموزان هست.
تحقیقات زانگوهمکارانش نشان داد، به‌احتمال‌زیاد این‌گونه تلقی می‌شود که معلمان ژاپنی و تایوانی سطوح بالاتری از بیانگری غیرکلامی را به کار می‌برند. بااین‌حال همچنان این احتمال وجود دارد که آن‌ها از حرکات خودمانی و راحت نیز استفاده کنند. به یاد داشته باشید که ژاپن و تایوان فرهنگ‌هایی پر بافت‌اند. مردم متعلق به فرهنگ‌های پر بافت در مقابل مردم فرهنگ‌های کم بافت بیشتر تمایل دارند به رفتارهای جزئی استناد کنند؛ بنابراین، معلمین ژاپنی و تایوانی ممکن است ترجیح دهند رفتارهای صمیمیت‌ جویانه خود را از طریق نشانه‌های ظریف‌تر که بیشتر به حرکت و خودمانی بودن مرتبط‌اند تا نشانگان غیرکلامی مستقیم که به بیانگری مربوط هستند را نشان دهند. درواقع، برخی از قالب‌های رفتارهای صمیمیت‌جویانه غیرکلامی نظیر نزدیک هم ایستادن، یا استفاده از تماس چشمی بالا بیشتر در فرهنگ‌های غربی مناسب تلقی می‌شوند بنابراین، شواهد موجود نشان می‌دهند که معلمین آمریکایی و استرالیایی به‌احتمال‌زیاد، به تلقی دانشجویان خود، از بیانگری غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند، درحالی‌که اساتید ژاپنی و تایوانی این‌گونه نیستند (زانگ، اوتزال، گائو، ویلکاس و تاکای^[۹۰]،۱۹۹۸)
۲-۴-۲ – جو مدرسه^[۹۱] و تاثیرآن بر ادراک دانش آموزان
جو مدرسه می‌تواند بر بازده معلم و دانش آموزموثر باشد. سازه جو مدرسه به روش‌های مختلف و با بهره گرفتن از تیپ‌شناسی و نظریه‌های مختلف تعریف‌شده است وجای تعجبی نیست که تحقیقات با بهره گرفتن از روش‌شناسی های‌مخـتلفی صـورت گرفتـه‌اند (انـدرسون‌۱۹۸۰، موس،۱۹۷۹)
(اندرسون، ۱۹۸۲) سه جنبه مزبور از جو مدرسه را این چنین بیان می کند:
الف: احساس تشریک‌مساعی و تعلق^[۹۲]
ب صمیمیت و ادب نزاکت در روابط شخصی
ج احساس ایمنی و امنیت
حس اشتراک اجتماعی سازه نسبتاً مبهمی است، ولی می‌تواند شامل احساسات افراد نسبت به گروه یا سازمانی شود که به آن تعلق دارند به‌گونه‌ای که آن‌ها به اهداف و ارزش‌ها متعهد می‌شوند که در رابطه‌شان قدری تقابل وجود دارد که بیانگر این است که سازمان نگران اعضای گروه است و به آنان اهمیت می‌دهد.
لی وهمکاران (۱۹۹۳) اهمیت وجود چشم‌انداز اشتراک اجتماعی در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند این دیدگاه بر کیفیت روابط اجتماعی افراد در سازمان مدرسه را مورد تأکید قرار می‌دهند آن‌ها خاطرنشان می‌کنند که پیامدهای مثبت^[۹۳] برای معلم و دانش‌آموز در مدارسی اتفاق می‌افتند که در آن مدارس ناظران و کارکنان آموزشی و دانش آموزان احترام متقابل نسبت به یکدیگر دارند و به همدیگر اهمیت می‌دهند.
دانکین و بیدل (۱۹۷۴) در مورد جو کلاس این چنین بیان می کنند.جو کلاس : به فضای کلاس درس، یعنی خصوصیات اجتماعی، روان‌شناختی و هیجانی آن اشاره می‌کند اهمیت جو کلاس برای انگیزش ازآنجا ناشی می‌شود که تدریس نوعی رهبری است که هدف آن تحت تأثیر قرار دادن رفتار کلاس است. جو کلاس معمولاً با واژه‌هایی همچون گرم و سرد، سهل‌انگار^[۹۴]، عنان‌گسیخته^[۹۵]، مردم‌سالارانه، استبدادی و دانش‌آموز مدار توصیف می‌شود. جو کلاس را تا حدودی زیادی تعاملات بین معلم و دانش‌آموز تعیین می‌کند.
در یک تحقیق کلاسیک که توسط لوین، لیپیت و وایت (۱۹۹۳) انجام گردید نشان داده شد که چگونه انواع مختلف رهبری کلاس، روی انگیزش و رفتار دانش‌آموز اثر می‌گذارد هرچند این تحقیق در مدرسه انجام‌نشده است ولی نتایج آن تلویحاتی^[۹۶] برای کلاس درس دارد.
نودینگر ^[۹۷](۱۹۹۲) پیشنهاد کرده که اهمیت دادن به دیگران مؤلفه مهمی است که باید در همه روابط یک مدرسه‌دیده می‌شود و به‌طور صریحی در برنامه درسی تدریس شود. امروزه تحقیقات مربوط به کلاس درس وتاثیر روابط متقابل معلم و دانش‌آموز همچنان به‌سوی مطالعات پیچیده‌تر در جریان است وتو جه به این تحقیقات به فرایندهای اجتماعی در کلاس در‌س حقایق جدیدی را آشکار می‌سازد شکی نیست که هیچ کلاسی محیط یکسانی را برای همه دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند چراکه رابطه اجتماعی معلم با هریک از دانش آموزان رابطه اجتماعی متفاوت و در نوع خود منحصربه‌فرد است. شکی نیست این تحقیقات ادامه خواهد داشت ولی از هم‌اکنون می‌توان حدس زد این تحقیقات به دنبال آن نخواهد بود که آیا این تأثیر وجود دارد یا خیر؟ بلکه بیشتر دنبال جوابگویی به این سؤال است که این انتظار در چه شرایطی به ثمر می‌نشیند و دلیل یا دلایل آن کدام است؟یادگیری دانش‌آموزان به میزان بسیار زیاد به حضور واقعی آن‌ها در کلاس درس بستگی دارد. به این مـعنی کـه در‌ رویای‌ روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن‌ها معطوف به معلم باشد. برای این کار معلم باید بتواند در آن‌ها شور و اشتیاق یادگیری ایجاد کند. بدون وجود شورو اشتیاق در خود معلم، امکان‌ انتقال‌ آن به دانش‌آموزان وجود ندارد (پاتریک، هیزلی، کمپر^[۹۸]،۲۰۰۲).
دسی‌ و همکاران (۱۹۹۱) بیان کردند برای ایـنکه دانـش‌آموزان انگیزه درونی نسبت به درس داشته باشند باید از محتوای آن لذت ببرند. برای دستیابی برای هدف، معلم باید به صورتی دلپذیر محتوای درس‌ را‌ ارائه کند آن‌ها نتیجه گرفته‌اند که انگیزش‌ درونی‌ نسبت‌ به یـک فـعالیت به دلیل ماهیت لذت‌بخش آن تکلیف است، حتی اگر پاداش‌های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد.
تایلر و نلرز^[۹۹] (۲۰۰۶) دریافتند، برقراری ارتـباط با دوستان در مدرسه، داشتن معلمانی که احساس‌ خوبی‌ به‌ آن‌ها می‌دهند، لذت بردن‌ از دروس و فعالیت‌های مـدرسه‌ای، باور‌ ایـنکه‌ مدرسه‌ در‌ زندگی‌ آینده‌ اهمیت دارد و هـمچنین‌ گرفتن نـمره‌های خوب، دلایلی مـهم بـرای درگـیری بیشتر در مدرسه محسوب می‌شوند
معمولاً در مدارسی که دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد (ویلمز^[۱۰۰]،۲۰۰۳)
تینتو‌^[۱۰۱](۱۹۷۵) بیان می کند تأثیر تعامل‌های درون مدرسه‌ای از قبیل:تعامل دانش‌آموز-معلم، تعامل دانش‌آموز-دانش‌آموز و تـعامل دانـش‌آموز بـا سایر عوامل درون مدرسه‌ای‌ در‌ میزان درگیری مدرسه‌ای دانش‌آموزان کاملاً روشن است. همان‌طور که تینتو (۱۹۷۵) در مـدل نـظری خود در تبیین نقش میانجی‌گرانه درگیری‌ در فرایند ترک تحصیل معتقد است که از زمانی که افراد وارد محیط آمـوزشی مـی‌شوند‌ با‌ سیستم‌ تحصیلی و اجتماعی آن محیط در تعامل هستند دانش‌آموزان از سطح بـالایی از درگـیری‌ مدرسه‌ای برخوردارند، انتظارات بالایی‌ از‌ موفقیت، جو انضباطی قوی و روابط خوب میان معلم- دانش‌آموز وجود دارد.
گالوی و ادواردز^[۱۰۲] (۱۹۹۲) بیان می‌کنند که مطابق‌ نـتایج‌ پژوهش‌های مختلف، دانش آموزان زمانی در کلاس احـساس راحـتی خواهند کـرد کـه احـساس کنند، می‌توانند در کلاس فعالانه درگـیر شوند و در تصمیم‌گیری‌ها شرکت کنند
بال^۱(به نقل‌ از‌ زارع، ۱۳۷۴) مـعتقد اسـت که «یکی از مسائل‌ مهمی‌ که درزمینهی ایـجاد مـحیط مناسب و منضبط آمـوزشی تـأثیر مستقیم دارد، جوّ عاطفی حـاکم بـر کلاس است که حاصل روابط متقابل شاگردان‌ و معلم با یکدیگر هست. موس (۱۹۷۴) در بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت جو کلاس، به ماهیت ارتباط بین معلم و دانش‌آموز تأکید داشته است.
تحقیقات کیلن نشان داده است که زمانی که معلمان همدلی و توجه مثبت بیشتری را به دانش‌آموزان ابراز می‌کردند، دانش‌آموزان با مدرسه، معلمان وهم کلاسی‌هایشان بهتر سازگارمی شدند، همدلی بادانش آموزان و درک آن‌ها به معنای ایجاد محیطی در کلاس است که در آن یادگیری صورت می‌پذیرد. (کیلن،۱۹۹۸).
۲-۴-۳ -روابط دانش آموز-معلم
الهام پور (۱۳۸۱)بیان کرد برقراری رابطه مثبت معلم بادانش آموزان در کلاس درس را با نوع روش‌های تدریس معلمان در کلاس درس در ارتباط قرار دارد. سبک ارتباطی منفی شیوه‌ای است‌که‌در‌آن معلمان نسبت به حرفه خود بی‌علاقه، مردد وناراضی هستند و این نارضایتی و تردید به معلم اجازه نمی‌دهد تا بادانش آموزان ارتباط مناسبی برقرار نمایند به‌عبارت‌دیگر تردید ونارضایتی باعث می‌شود که معلم با شیوه پرخاشگرانه بادانش آموزان برخورد کند وسعی بر تسلط بر دانش آموزان در کلاس درس با شیوهای پرخاشگرانه داشته باشند در این سبک معلمان حس همکاری تشریک‌مساعی پایین را در برخورد بادانش آموزان به کارمی بندندومقررات و قوانین خشک وبی روح در کلاس حاکم می‌کنند.
مهر محمدی (۱۳۸۳)، معلم ایده آل را فردی می‌داند کـه ضـمن بکـار گیـری هوشمندانه‌ی دستاوردهای پژوهشی، با اتکا به درون‌فکنی، دریافت‌های شهودی، بـصیرت آنـی و خلاقیـت، بـه خلق و تولید دانش حرفه‌ای بپردازد. معلم ایده آل، یک معلم تجربی است و تلاش می‌کند، حتـی در جریان تدریس آگاهانه به رفع کمبودها و نارسایی‌ها همت گمـارد. همچنـین وی بـا توجـه بـه دیدگاه خودشکوفایی بیان می‌کند که معلم به هر یک از دانش آموزان به‌عنوان یک انسان و نه به‌عنوان عضوی از یک گروه یا کلاس، نگاه کند؛ یعنی باید به فرد آنان از زاویه‌ی فردیت و وجوه متمایزی که ممکن است با دیگران داشته باشند، بنگرد.
افزون بر این، معلمان بایـد بتواننـد روابـط انسانی و عاطفی بسیار نزدیکی بین خود و دانش آموزان برقرار کننـد در غیـر ایـن صـورت از برداشت‌ها، ادراک‌ها، تجربه‌ها و تلقیات دانش آموزان نسبت به محتوای آموزش باخبر نمی‌شو دو تا معلم در تجربه‌ی یکایک دانش آموزان حضور نیابد، از درک چنین تجربه‌ای عاجز خواهد ماند (نادری و سیف نراقی،­۱۳۸۸).
در تلاش برای درک بهتر رابطه دانش آموز-معلم، برخی از مطالعات مستقیماً روی بعضی ویژگی‌های رابطه دانش آموز-معلم متمرکزشده‌اند. چندین دهه پیش (بار،۱۹۵۸) و بعدازآن (گود و بروفی،۱۹۹۵) ویژگی‌های معلم را که به نظر دانش‌آموز دوست‌داشتنی‌ترند شناسایی کردند ازجمله ملاحظه، شادابی و صبر و حوصله. (بولز و همکاران،۱۹۹۰) به اهمیت وضع انتظارات و توقعات بالا به هنگام کار بادانش آموزان مناطق فقیرنشین اشاره کردند.
یاکوبسون (۲۰۰۰) دریافت که در گام اول ایجاد یک نوع محیط خوب، شناسایی تک‌تک دانش‌آموزان بود تا بدین‌وسیله معلم شانس بیشتری برای برقراری یک رابطه مثبت با آن‌ها داشته باشد. برگر (۱۹۸۹) معتقد است که بررسی نحوه تعامل معلم بادانش آموزان و میزان آن با پیشرفت تحصیلی از موضوعاتی است که همواره موردتوجه سیاست‌گذاران نظام آموزشی، معلمان، مدیران و متصدیان آموزش‌وپرورش و همین‌طور اولیای دانش آموزان بوده است.
هانتلی^[۱۰۳] (۲۰۰۳) یادآور شد که سبک ارتباطی معلم بادانش آموزان در کلاس درس یکی از ۵ توانمندی‌های حرفه‌ای مورد نیازمعلمان در فرایند یاددهی –یادگیری است. تدارک محیطی مناسب برای فراگیران یعنی ایجاد محیط مملو از انصاف پذیرش، اعتماد، همکاری و صمیمیت را از صلاحیت‌های موردنیاز معلمان در فرایند یاددهی – یادگیری است.
به زعم آوالوز^[۱۰۴] (۲۰۰۵) ازاین‌رو معلم اثربخش صرفاً معلمی نیست که به‌خوبی برنامه‌ریزی کند بلکه فردی است که به‌طور منطقی بادانش آموزان رابطه برقرار نماید.
تمبرلی، ویلسون، بارار، فانک (۲۰۰۷) سبک‌های ارتباطی معلم را بادانش آموزان را به دودسته مثبت و منفی تقسیم نمودند.