اگر ما(عناصر دانشگاهی) می توانستیم بگوییم ما، شاید از خود می پرسیدیم کجا هستیم؟ چه کسانی هستیم؟ آیا ما مسئول هستیم؟ در برابر چه کسانی و برای چه امری؟ (دریدا، ۱۹۹۲: ۳). دانشگاه فرصت امکان آموزش فلسفه اختصاصا در دانشگاه، منوط به کارگیری چهار روش همزمان و در هم تنیده خواندن، گفتگو کردن، اندیشیدن و نوشتن می باشد که ما را در امکان آموزش فلسفه یاری می نماید، تا حدی که می توان ادعا کرد که اصولا بی توجهی به هر یک از عناصر چهارگانه فوق، امر آموزش فلفسه در دانشگاه را مختل می سازد(مصباحیان، ۱۳: ۲۳). از طرفی به این نکته باید توجه داشته باشیم که اندیشیدن بر روی آموزش فلسفه در دانشگاه را نمی توان از تحلیل شرایط عینی آن جدا کرد. به عبارت دیگر آنچه مورد توجه و تمرکز است ابتدا پرداختن به ضرورت آموزش فلسفه است که امری است ذهنی و مبتنی بر نگرش و تجربه اساتید و دانشجویان سطوح عالی و در ادامه بحث امکان آموزش فلسفه است که مرتبط به نگاه متولیان امر آموزش فلسفه می باشد. آلفرد نورث وایتـهد با کلام معـروف خـود که: اگر بناست یادگیری شاگردان تحقق یابد، آنها باید کتاب¬ها را کنار بگذارند،

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جزوات خود را بسوزانند و جزئیات از بر شده برای امتحان را فراموش کنند؛ به این معنا اشاره دارد که ثمره¬ی واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعه¬ی یک رشته به¬وجود می¬آید، نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده( مایرز،۱۳۸۶: ۸). از ویژگی¬های عمده¬ی انسان، آگاهی او از رفتار خود و برخورداری وی از نیروی تفکر است. قرآن کریم کسانی را که اندیشه¬ی خود را به¬کار نمی¬گیرند، جزء حیوانات به¬شمار می¬آورد(انفال،۲۲). لذا آدمی می¬تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند.
در چنین زمینه¬ای دیگر لازم نیست مراکز آموزشی به¬منزله¬ی مخزن دانش، و معلمان به مثابه¬ی انتقال¬دهنده¬ی اطلاعات خدمت نموده(مایرز،۱۳۸۳) و شاگردان را به¬صورت کتابخانه¬های سیارکوچک که وظیفه¬ای جز ذخیره¬سازی و بازیافت اطلاعات ندارند، تجهیز کنند(شعبانی ،۱۳۸۲)، بلکه بسیار مهم و ضروری است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به¬کار ببرند(مایرز،۱۳۸۳). تحقیقات انجام شده در سطح جهان و در کشور ما بیان¬گر آن است که فراگیران در کسب مهارت تفکر انتقادی در سطح مدارس و دانشگاهها با مشکلات و کاستی‌هایی مواجه هستند. برای مثال سیلور در بررسی نتایج امتحانات سراسری ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش به روشنی آشکار ساخته است که فراگیران، تکالیف یادگیری خود را به¬صورت ماشینی و بدون تفکر انجام می‌دهند(مارزانو و همکاران،۱۳۸۰). بنـابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت در دانشـگاه¬ها، بایسـتی تربیـت انسـان¬های متفـکر و خلاق باشـد. دانشگاه¬ها با ارائـه¬ی آخرین یافته¬ها، به دانشجو دیدِ وسیع¬تر و مهارت تخصصی می¬دهند تا او نیز بتواند به سهم خود چیـزی به دانـش موجود بیافزاید. همه¬ی دروس دانشگاهی باید به دانشجویان کمک کند تا ضمن استدلال، مطالبــی را تجزیه و تحلیل و ارزشیابی کنند(کومبز، ۱۳۷۱: ۲۱). مالکوم جیلیس عضو کمیته یونسکو و بانک جهانی در جایی گفته است: امروزه بیشتر از هر زمان دیگری در تاریخ بشر، سلامتی و ثروت ملت¬ها به کیفیت آموزش عالی بستگی دارد(توکل، ۲۰۰۷). دانشگاه¬ها و مراکز آموزش عالی هر جامعه، معرف و مبینِ بالاترین سطح تفکر و علم آن جامعه محسوب می¬شوند. پس دانشگاه¬ باید تولیدگر، اندیشه ورز، نظریه¬پرداز، بومی¬نگر و مستقل باشد تا از عهده¬ی فرهنگ¬سازی و تمدن¬سازی برآید(سلیمی، ۱۳۸۸).
برنامه درسی متناسب آموزش فلسفه به دانشجویان
نگاهی به سر فصل ارائه شده در درس فلسفه در دانشگاههای ایران نشان می دهد که چالش های چندی در این مولفه وجود دارد : نخست، برنامه درسی این درس ( متاثر از ساختار نظام اموزش عالی به طور کلی ) متمرکز است و استاد و دانشجو به ان صورت نمی توانند تغییری در ان ایجاد کنند و استاد تا حدود زیادی مجبور است طبق سرفصل در کلاس درس بدهد . دوم، برنامه درسی درس فلسفه ، به روز نمی باشد و دانشجو را با دانش جدید فلسفه ( مانند فلسفه قرن بیستم و فلسفه های جدید ) اشنا نمی کند . سوم، برنامه درسی فلسفه ، مساله محور نیست و بر خلاف روح فلسفه که باید مبتنی بر مساله و به صورت اکتشافی باشد تا دانشجو را با چالش های جدی مواجه کند و زمینه تفکر را در او پرورش دهد ، مبتنی بر حفظ و تکرار است . چهارم، برنامه درسی فلسفه ،ارتباط کم رنگی با سایر زمینه های همجوار مانند تاریخ ، منطق ، روان شناسی ، تعلیم و تربیت ، جامعه شناسی ، الهیات و … دارد . این مشکلات باعث شده تا دانشجو نتواند به راحتی جایگاه درس فلسفه را در بین واحد های درسی خود و رشته اش پیدا کند . این سئوال که استاد چرا ما باید فلسفه بخوانیم ؟ سئوالی است که اغلب دانشجویان می پرسند .(میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
مسائل و موانع، چالش های پیش رو
تجربه سال های متمادی مدرسان این درس به دانشجو- معلمان بیانگر این است که با وجود اهمیت داشتن این درس برای معلمان و قابلیت های بالقوه ی آن برای تاثیرگذاری بر اندیشه و آنگاه عمل آنان، متاسفانه این درس نتوانسته است نقش موثر و بنیادین در این زمینه داشته باشد؛ چنان چه بارها دانشجو- معلمان از بی ارتباطی این درس با حرفه ی خود گله داشته اند و با کنایه می پرسند که چه ضرورتی دارد ما فلسفه تعلیم و تربیت بخوانیم؟ گویی فلسفه ی تعلیم و تربیت که درسی نظری است، نمی تواد فایده ای برای حرفه آنها که اجرای فرایند تعلیم وتربیت است، داشته باشد(یاری دهنوی، ۱۳۸۴).
مطالعه و بررسی کارایی برنامه های درسی تربیت معلم در برخی از کشور های دیگر نیز نشان می دهد که این مسئله بعدی جهانی دارد(فلنر و همکاران، ۲۰۰۰). از این رو، این مساله تنها خاص نظام تربیت معلم در جامعه ما نیست. بنابراین پرداختن به این مسئله و آسیب شناسی آن می تواند گامی در بهبود تاثیرگذاری این درس بر عملکرد معلمان در گستره ی جغرافیایی وسیعی باشد.
تمام شاخه های فلسفه (خاصه شاخه ای از آن که فلسفه ی تربیت است) از یک سو منبع روشنی بخش همه ی اهداف و برنامه ها و کارکرد های آموزشی و تربیتی و از سوی دیگر عهده دار هدایت آموزش فلسفه ی زندگی و روش درست اندیشیدن و راه خردمندانه زیستن به کودکان و نوجوانان و جوانان است. آنچه در حال حاضر به عنوان فلسفه و فلسفه ی تربیت ارائه می شود فقط بخشی از وظیفه اول، آنهم به شیوه سنتی و غیر نوآورانه و کم خاصیت ، را از فلسفه که در خدمت تعلیم و تربیت قرار می گیرد باید اساسا تجدید نظر شود.(لطف آبادی، ۱۳۸۵الف)
برنامه های آموزشی و درسی مدارس ما نشان می دهد که نظام آموزشی ایران بر این باور است که تدریس فلسفه باید به عنوان یک درس فرعی در یک سال آخر برخی از رشته های تحصیلی دبیرستانی و به تحصیلات دانشگاهی اختصاص یابد. چنین فرض می شود که فلسفه درس بسیار پیچیده و دشواری است و یادگیری فلسفه نیازمند سطح تفکر انتزاعی است و این سطح تفکر از سالهای نوجوانی به بعد بروز می کند. واقعیت این است که این هر دو فرض همراه با خطاست. اولا خطا است که مسائل فلسفی را فقط از نوع مسائل بسیار پیچیده انتزاعی بدانیم و دوم آنکه دانش آموزان دبستانی و دوره راهنمایی نیز از ظرفیت های فکری لازم برای پرداختن به مسائل ساده تر فلسفی برخوردارند.(لطف آبادی، ۱۳۸۵الف: ص ۸۲ – ۱۰۸)
آموزش بزرگسالان
« بزرگسالی چیست؟» براستی تصور ما از بزرگسال روشن نیست ، چون از دو جریان فکری که تاریخ ارسطو می یابیم بزرگسال را طبق الگوی زیستی رسیدگی و پختگی ارگانیزم موجود زنده تعریف می کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حد فاصل رشد و انحطاط رسیدن است . دیگری ، که نزد لسینگ و کانت بدان برمی خوریم ، بزرگسال را طبق الگوی زیستی رسیدگی و پختگی ارگانیزم موجود زنده تعریف می کند : بزرگسال بودن به خط الراس و حدفاصل رشد و انحطاط رسیدن است. دیگری ، که نزد لسینگ و کانت بدان برمی خوریم ، بزرگسال را طبق الگوی قانونی بلوغ عقلی و عاطفی تعریف می کند : بزرگسال بودن به حد استقلال عاطفی و فکری رسیدن است ؛ استقلالی که رسیدن به آن ، نگهداری و افزایش آن و نیز از دست دادن آن به خودمان مربوط است . وجه اشتراک این دو جریان فکری این است که موجود بزرگسال را ارزش به شمار آورده آن را غایت رشد و تربیت ملحوظ می دارند. اما در تعریف این غایت با یکدیگر مباینت دارند. اولی^[۲۵] تعادل است ، مرحله ای پایانی و نوعی به ثمر رسیدن است . و این در عین حال تنقید از پیری و جوانی است . دومی^[۲۶] چه از لحاظ فردی و چه از نظر اجتماعی کمال مطلوب است که ربطی به سن تقویمی ندارد: در هر سنی می تواند با استقلال خواسته و اندیشه شخصی داشت. درست در همین نقطه ، تاریخ ما را ترک می کند و با وظیفه تفکر تنها می گذارد…
امروزه در بسیاری از کشور های جهان، دولت با این باور، که داشتن افراد تحصیل کرده ی ماهر در موفقیت کامیابی جوامع نقش دارد، بخش زیادی از بودجه های دولتی را صرف آموزش عالی می کنند تا از این رهگذر، جوانان و نیروهای فعال خود را به دانش و صلاحیت های ضروری مجهز نمایند.(او.ای.سی.دی، ۲۰۰۲: ۲) با این همه، در کنار افزایش بودجه برای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی، این نگرانی نیز در نزد دولت مردان در حال فزونی است که کیفیت عملکرد این موسسات در چه وضعیتی است. این نگرانی بیشتر حول محور سه مساله اصلی متمرکز می باشد:
آیا دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی برای تربیت نیروی انسانی فرهیخته و مورد نیاز جامعه، از برنامه ریزی و سازماندهی مناسبی برخوردارند(آیا دارای هدف های درست و مناسب هستند)؟
آیا پول و منابع در دسترس آنان به درستی هزینه می شود(منظور این است که این موسسات از کارآیی لازم برخوردارند)؟
آیا این موسسات آموزش عالی، دانش آموختگان مطلوب و مورد نیاز را تربیت می کنند(آیا این دانش آموختگان از اثر بخشی لازم برخوردارند)؟(وودهو، ۱۹۹۹: ۳۴۸)
با توجه به این نگرانی ها می توان به این نکته توجه نمود که فعالیت های انجام شده در زمینه ی تبیین مفهوم کیفیت در موسسات گوناگون، به تمییز بین دو بعد یا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آن ها با عنوان ارزشابی کیفیت درونی^[۲۷](IQR) و ارزشیابی برونی^[۲۸](EQR) نام برده می شود. منظور از ارزشیابی کیفیت درونی ، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مولفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف مفروض و معین و در عین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی، میزان دست یابی به هدف های معین با توجه به منابع(انسانی ، مادی و مالی) در دسترس برای موسسات آموزش عالی است. (او.ای.سی.دی، ۲۰۰۰) به عبارت روشن تر، میزان رضایت مندی استفاده کننده از محصولات در وجه درونی بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای استفاده کنندگان درونی و نیز رضایت مندی و مقبولیت محصول نظام آموزشی برای استفاده کنندگان بیرونی یا نهایی است.(فتحی واجارگاه، شفیعی، ۱۳۸۶: ۲-۳)
با عنایت به این تمایز مفهومی، می توان برای برنامه درسی دانشگاهی نیز در زمینه ی ارزشیابی کیفیت، دو بعد یا جنبه ی مهم متصور شد: ارزشیابی کیفیت درونی با عنایت به مطلوبیت و تناسب عناصر گوناگون برنامه درسی و نیز ارزشیابی کیفیت بیرونی با توجه به میزان اثر بخشی این برنامه ها در زمینه یمحصول یا تولیدات برنامه درسی. این تمایز، که از آن با عنوان ارزشیابی فرایند برنامه درسی^[۲۹] و ارزشیابی محصول برنامه درسی^[۳۰] نیز نام برده شده است(سوئل، ۱۹۹۷)
خصوصیات دوران جوانی(۵ شاخصه ی اصلی)
مارتین و اسمایر^[۳۱] (۱۹۹۰) شواهدی را دال بر اینکه افراد در اوایل بزرگسالی دوباره برمی گردند و به تأثیرگذارترین اتفاقات زندگیشان نگاه می کنند، فراهم می آورند. این اتفاق به علت انتخاب^[۳۲] ‌های جدیدی است که ایجاد شده و محیط‌هایی که به جوان کمک می کند تا مهارت‌های انطباقی^[۳۳] خود را امتحان نماید. تصمیمات برای حصول تحصیلات تکمیلی^[۳۴] ، دنبال کردن یک شغل مشخص، زندگی کردن دور از خانه، و ازدواج همگی بار مهمی برای تشکیل هویت دارند. علاوه بر این، انتظار بیشتری از مردم جوان بین سن های ۱۸ تا ۲۵ سال برای پختگی به جهت عضویت در شبکه‌های اجتماعی، به صورت خاص خانواده و دوستان نزدیک و برای مدیریت موفق مشکلات وجود دارد. این مسائل تأثیر بسیاری بر درک فرد از ارزش خود، تسلط، و آمادگی برای بزرگسالی دارد.
مقطع سنی ورود به بزرگسالی اولین بار توسط آرنت(۲۰۰۰) مطرح شد. پیش از وی، به دوره‌ی سنی ۱۸-۲۵ سال، دوره‌ی “انتقال به بزرگسالی^[۳۵] ” گفته می شد؛ مطالعات این دوره هفت ساله، به این علت که صرفاً یک دوره انتقال دیده می شد، تمرکز توجه را صرفاً به اتفاقاتی که در ابتدا و انتهای آن می افتد نگه می داشت. بر خلاف این رویکرد، اگر این دوره را “اوایل بزرگسالی” بنامیم، احتمالاً تمرکز ما را بر حیطه‌ی وسیع تری از تحولات در این دوره پخش خواهد کرد: تحول شناختی؛ روابط خانوادگی، دوستی، روابط عاطفی؛ استفاده از رسانه؛ و… : مسائلی در این دوره، که به اندازه‌ی سایر دوره های تحولی اهمیت دارد. در جوامع صنعتی در طول نیم قرن گذشته، تغییراتی در سبک زندگی مردم جوان ایجاد شده است: شرکت طولانی‌تر در مسائل آموزشی و تحصیلات تکمیلی، ازدواج به تأخیر افتاده و مسائل جنسی متفاوت، صاحب فرزند شدن در زمانی دیرتر از قبل(آرنت، b2007). نتایج بررسی آمارهای سرشماری سال ۱۳۹۰ (مرکز آمار ایران وابسته به نهاد ریاست جمهوری) نشان می دهد، که میانگین سن ازدواج در مردان ۷/۲۶ سال و در زنان به ۴/۲۳ سال رسیده است.
به عنوان پیامدی از این تغییرات، بازه ای از زمان بین نوجوانی و بزرگسالی ایجاد شده است که این دوره خصوصیات مختص به خود را دارد. بازتاب ادراکی که این دوره در افراد ایجاد می کند، این است که دیگر نوجوان نیستند، امّا تنها اندکی پا به دوران جوانی و بزرگسالی نهاده اند و این اتفاق به طور کامل نیفتاده است (آرنت،۲۰۰۳؛ ماکک^[۳۶] و بجکک^[۳۷] ، ۲۰۰۷ ؛ نلسون^[۳۸] ، بدگر^[۳۹] و وو^[۴۰] ،۲۰۰۴).
عموم دیدگاه های سنتی به این دوره منفی است، و با عنوان “بحران ربع زندگی^[۴۱] ” برای یافتن جایی در میان بزرگسالان، نام برده می شود(رابینز، ویلنر، ۲۰۰۱؛ به نقل از آرنت ،a2007)؛ لکن مدارک یافت شده بر خلاف این عقیده‌ی عمومی است(آرنت،c2007). تحقیقات متعددی نشان می دهد که بهزیستی^[۴۲] در طول این سالیان برای فرد افزایش می یابد؛ لکن به هر حال، صرف نظر از اغراقی که در عبارت”بحران ربع زندگی” وجود دارد، نباید مسائل اضطراب آوری که در این دوره برای ورود به مسائل جدید را انکار کرد(آرنت ، a2007).
جوانان در این سن و سال، معمولاً با چشم اندازی از موقعیت‌های اقتصادی مختلف روبرو هستند، و این اضطراب با تعهدی که به دانشگاهی که از آن فارغ التحصیل شده‌اند و تعهدی که به نسل گذشته احساس می کنند، توأم می گردد(سازمان راپر^[۴۳] ، ۱۹۹۳؛ به نقل از آرنت،۲۰۰۰). در همان زمان، آنها می خواهند بلندپروازانه و با اشتیاق فراوان به دنبال اهداف مالی و حرفه ای و شخصی خود بروند (هورنبلوئر^[۴۴] ،۱۹۹۷، به نقل از آرنت، ۲۰۰۰)
ویژگی‌های دوره‌ی ورود به بزرگسالی، چنان که واضح است در فرهنگ‌های مختلف، متفاوت است. لکن، بهر حال برخی ویژگی ها در بین فرهنگ‌ها در این دوره مشترک است (آرنت، ۲۰۰۶).
در یک خط تحول بهنجار، اوایل بزرگسالی، دارای پنج ویژگی است که آن را از نوجوانی و بزرگسالی متمایز می سازد: اکتشاف هویت ، بی ثباتی ، تمرکز بر خود ، احساس تلاطم ، و سن احتمالات . نمی توان گفت که این ویژگی ها صرفاً در این دوره ی سنی وجود دارد، لکن آینها در اوایل بزرگسالی برجسته تر هستند(آرنت،a2007).
شکل۲-۲: ویژگی ۵ گانه بزرگسالی
این پنج ویژگی از نظر تجربی برای سنین اوایل بزرگسالی در حالت بهنجار، تأیید شده اند. به هر حال پراکندگی این خصایص در اوایل بزرگسالی نیز قابل توجه است و این پراکندگی در زندگی جوانان به احتمال زیاد به ساختار های اجتماعی بر می گردد. زندگی کودکان و نوجوانان بر اساس ساختار خانواده و مدرسه بنا نهاده می شود، و زندگی بزرگسالان بر اساس خانواده و کار. با این حال، جوانانی در اوایل بزرگسالی که به طور معمول از خانواده دور می شوند، الگوهای رفتاری آنها در مدرسه و کار، نسبتاً بدون ساختار و فاقد پایداری به نظر می رسد. در نتیجه، یکی از مهم‌ترین وظایف مهم برای زمینه های مطالعاتی اوایل بزرگسالی کشف ناهمگونی موجود در میان افراد در اوایل بزرگسالی، به خصوص کسانی که الگوهای نابهنجار را دنبال می کنند، است(آرنت،a2007).
تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه های ایران
در برخی از رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران در مقطع کارشناسی ( مانند رشته های علوم تربیتی ، علوم اجتماعی ، علوم کتابداری و اطلاع رسانی و الهیات ) درس فلسفه به ارزش دو واحد و تحت عناوین : کلیات فلسفه ، فلسفه عمومی ، و تاریخ عمومی فلسفه ارائه می شود و محتوای درسی ان از سوی شورای عالی برنامه ریزی وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری به صورت متمرکز به دانشگاهها اعلام می شود و دانشگاهه ملزم هستند تا بر طبق ان سرفصل عمل کنند سرفصل درسی با کمی تفاوت در رشته های مختلف یاد شده ، در قالب عناوین کلی زیر می باشند : مفهوم شناسی فلسفه؛ منطق؛ بخش های فلسفه (هستی شناسی ، معرفت شناسی و ارزش شناسی ) ؛ فلسفه در غرب ( اندیشه فیلسوفان مغرب زمین )؛ فلسفه در شرق( اندیشه فیلسوفان مشرق زمین )؛ فلسفه اسلامی.
حال در ادامه به ذکر تجربه ای از آموزش فلسفه یکی از استادان دانشگاه اشاره ای می گردد.
من درس فلسفه را به طور مستمر در رشته های مختلف یاد شده تدریس کرده ام و به طور میانگین در هر ترم تحصیلی صد دانشجو در این درس دارم . بر این اساس تجربه تدریس خود را در قالب سه مولفه برنامه درسی ( محتوا ) ، تدریس ، و سنجش و ارزیابی درس فلسفه ارائه می کنم . در این زمینه من بیشتر به طرح چالش های موجود می پردازم و برای هریک پیشنهاداتی ارائه می کنم . (میرزامحمدی، ۱۳۹۲)
بخش دوم: پیشینه تحقیق
در موضوع طرح، و همچنین برای اطلاع از کارهای صورت گرفته در زمینه، و ارائه یک کار نو، خلاقانه و جامع در موضوع مورد پژوهش لازم است، محقق از کارهای صورت گرفته در حد توان خود اطلاع حاصل کند. مطالعات صورت گرفته در خصوص پیشینه بیانگر آن است که اکثر پژوهش‌های انجام شده در زمینه آموزش فلسفه برای دانشجویان بیشتر جنبه توصیفی داشته؛ و کمتر پژوهش تحلیلی، استنباطی و میدانی انجام شده است لذا برای سهولت در بررسی پیشینه پژوهش، آن‌ را به دومحور تحقیقات داخلی و تحقیقات خارجی تقسیم می‌کنیم:
تحقیقات داخلی:
مصباحیان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تحت عنوان “اخلاق مسئولیت و آموزش امید: ماهیت و روش آموزش فلسفه از نگاه دریدا و فریر” روشن نمود که، که بر اساس آموزه های دریدا، آموزش به طور کلی و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنیک ها و روش ها به سطحی منتقل کرد که عمیقا به اخلاق، به غایت زندگی، تاریخ و انسانیت مرتبط باشد. برای حرکت در جهت چنین تلقی ای از فلسفه آموزش و چنین منطق یا هدفی از آموزش، پرس و جوی روشی سازگار با آن نیز اجتناب ناپذیر بوده است- روشی که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به اندیشه های پائولو فریر- به ویژه در دو اثر اصلی او آموزشگری ستمدیده و آموزشگری امید، و نیز نقد سهمگین او به روش بانکداری آموزش و نظریه پردازی نوین او از روش مشارکتی آموزش صورت بندی شده است.
مصباحیان(۱۳۸۸)، در پژوهشی تحت عنوان”درباره شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه” روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظریات کارل یاسپرس تعریف دانشگاه را به مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت و نظر گاست پیرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگی در نظر بگیریم، و… لذا، ویژگی و شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را می توان عبارت دانست از پدیدار شدن و برجسته شدن ایده دانشگاه، به مثابه حریمی که نگهبان حقیقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقیق و تدریس بپردازند، و ایده فلسفه، به مثابه نارضایتی از واقعیت وجود و دلتنگی ها برای جایی که اینجا نیست.
مصباحیان(۱۳۸۸)، در پژوهشی تحت عنوان « شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه» بیان می دارد که: شرط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه تعریف مناسب از دانشگاه و فلسفه است، مصباحیان با تعریف دانشگاه به عنوان محلی برای جستجوی حقیقت و فلسفه به معنای ناخرسندی انسان از وضع موجود، آموزش فلسفه را ممکن و حتی لازم می داند. اما وی با اشاره به غلبه ی نگاه های سوداگر به دانشگاه و فلسفه، تحقق آن را امری بعید می خواند.
میرزامحمدی(۱۳۹۲)، در پژوهشی با عنوان((نمودشناسی تجربه تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران)) ؛ ایشان به بررسی وضعیت تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی در دانشگاههای ایران و چالش های ان در سه مولفه برنامه درسی ( محتوا ) ، فرایند یاددهی – یادگیری و سنجش و ارزیابی را مورد بررسی قرار داده است. در نهایت نتیجه می گیرد که، عمده ترین چالش ها در برنامه درسی ( محتوای ) درس فلسفه شامل : تمرکز در برنامه ، به روز نبودن ، مساله ای نبودن و عدم ارتباط با مسائل زندگی دانشجویان می باشد . این چالش ها در فرایند یاددهی – یادگیری درس فلسفه شامل : عدم استفاده از روش های مناسب و نوین تدریس ، غیر فعال بودن دانشجویان در کلاس درس ، و ضعف قابلیت های اساتید درس می باشد . چالش های سنجش و ارزیابی درس فلسفه شامل عدم استفاده از شیوه های مناسب و نوین سنجش اموخته های فلسفی دانشجویان ، ضعف اگاهی اساتید از شیوه های مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و کاربرد ان در کلاس درس فلسفه می باشد .
ابراهیمی دینانی(۱۳۸۹)، در پژوهشی با عنوان”کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی” اظهار می دارد که، بایستی بر اهمیت ذهنیت فلسفی به کنار یادگیری علم فلسفه؛ با این بیان که سخن فلسفی متعالی، زمانی صادر خواهد گشت که آدمی اندیشه های فلسفی خود را با بهره گرفتن از ابزار آلات صحیحی بیان کند. اما روی سخن به تمامه برای بیان سخن فلسفی متعالی نبود؛ بلکه مهمترین نکته ای که در این نوشتار بر آن توجه داشتیم در داشتن زندگی خوب خلاصه می گردد.
تفاوت پژوهش حاضر با این پژوهش را از سه جنبه می توان بررسی نمود. در پژوهش حاضر در گام اول به تعریف فلسفه از دیدگاه فیلسوفان گوناگون و دبستان های فلسفی می پردازد که در نهایت سعی در جمع بین تعاریف و ارائه تعریفی در خور و متناسب با برنامه درسی آمزش عالی جهت آموزش فلسفه می باشد. دومین نکته پژوهش حاضر بررسی نسبت فلسفه و علم و رابطه آن هاست به جهت اینکه آموزش فلسفه در فضای آموزش عالی قابل تحقق می باشد. نکته سوم این است که در پژوهش حاضر ابتدا سعی در اثبات ضرورت آموزش فلسفه است و سپس امکان پذیری آن و مسلما امکان پذیری آموزش فلسفه ربط مستقیم با برنامه درسی دارد. البته نکته قابل توجه که می توان در این پژوهش مورد نظر قرار بگیرد ارائه تعریفی از دانشگاه به مشخص شدن رابطه نیاز دانشجویان به فلسفه بر اساس تعاریفی که از دانشگاه مطرح است قابل بررسی می باشد.
تحقیقات خارجی:
«مک گیمس»(۱۹۹۹). در گزارش تحقیقی خود در مورد مهارت تفکر، این گونه سخن می گوید که: این امر به شکل فزاینده ای مورد تصدیق است که بهبود بخشیدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پیشرفت و تفکر معلمین و بر ویژگی مدارس به عنوان اجتماعات یادگیری نیز اشاره دارد.
«هایمر»(۲۰۰۲). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادی، استدلال مفهومی و پژوهش فلسفی با دانش آموزان را نشان داد.
«نوپ، جانسنز و شیخ» (۲۰۱۴) در مقاله و کارگاهی با عنوان “پیشنهاد کنفرانس فلسفه و تعلیم و تربیت براندسوف(تکنیک هایی به منظور ترغیب مردم به تفکر در مورد زندگی شان)” بیان می دارد که این روش به عنوان علاقه به فلسفه خارج از فضای آکادمیک در هلند روز به روز در حال کسترش می باشد. ماموریت این روش این است که مردم چگونه زندگی خوب داشته باشند و هدف این است که به مردم دانش و ایده هایی بدهیم که بتوانند برای تامل در زندگی شان و داشتن چشم انداز های متفاوت استفاده نمایند.مخاطب این برنامه افراد بیست و سی ساله هستند. این روش به این افراد جرات فکر کردن می بخشد.
«پیلگرن»(۲۰۱۴) در مقاله خود تحت عنوان “دیالوگ فکورانه و تربیت دینی” ضمن بحث پیرامون معنا و مفهوم دیالوگ فکورانه، آن را به عنوان روشی نو در کلاس ارائه می نماید و می گوید که دیالوگ فکورانه می تواند ه عنوان دیالوگ فکری و مشارکتی در مورد ایده ها و ارزش ها تعریف شود که مبتنی بر موضوعات الهام بخش و تسهیل کننده توسط سوالات بی انتها و منجر به افزایش فهم مفهومی می گردد. همچنین تاثیرات مثبت استفاده از دیالوگ فکورانه به عنوان مکمل تدریس در کلاس درس در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
«کانتووا، ماژیدنووا و مندیبایو»(۲۰۱۳) در پژوهشی تحت عنوان ” روش‌های آموزش فلسفه در مؤسسه آموزش عالی فن” که در این پژوهش نظام جهت گیری ارزشی در میان جامعه دانشجویان فنی مؤسسات آموزش عالی، در آموزش فلسفه را بررسی می‌کند. این پژوهش برآن است تا از نظر تئوری اهمیت ایجاد نظام جهت گیری ارزشی را در درس فلسفه در مؤسسات آموزش عالی فنی ثابت کند. روش‌های تحقیق شامل تحلیل موضوع تحقیق، مطالعه برنامه‌های مقرراتی، ثبت برنامه‌ریزی آموزشی، شبیه‌سازی، طراحی، تحلیل سیستم، استنتاج، مصاحبه و خلاصه برداری می‌باشد. بنابراین این پژوهش پیشینه آموزشی، فلسفی، اجتماعی و فیزیکی طراحی نظام جهت گیری ارزشی را در میان دانشجویا فنی مؤسسات آموزش ‌عالی در درش فلسفه را شناسایی می‌کند و مفهوم و طراحی مدل جهت گیری ارزشی دانشجویان را آموزش فلسفه را ثابت می‌کند. بر اساس موضوع و هدف کار، تأثیر تئوری و عملی جهت گیری ارزشی آموزش فلسفه تعیین می‌شود. به طور خاص باید گفت که مفهوم خالص “جهت‌گیری ارزشی” کارکرد رانشناسی نظان جهت‌گیری ارزشی را در افراد مورد بررسی قرار می‌دهد.
درباره ی نیاز دانشجویان غیر علوم انسانی به فلسفه و آموزش فلسفه به آن ها به ویژه در معنای عام تفکر فعالیت های قابل ذکر فراوانی موجود است، اما به طور ویژه و برای نشان دادن میزان توجه به این مسئله می توان به:
سمینارهای آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس^[۴۵] اشاره کرد.
بعضی از موضوعات مطرح در سمینارهای «فلسفه ی مهندسی» آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس به این قرار است؛ «چیستی مهندسی و معرفت مهندسی»، «مهندسی سیستم و طراحی مهندسی»، «هوش مصنوعی و فناوری اطلاعات؛ ملاقات فلسفه و مهندسی»، «مهندسی و متافیزیک و ذهن»، «مهندسی، اخلاق و محیط زیست» اشاره کرد. مباحث مطرح شده در این سمینارها در دو مجلد منتشر شده است.
کتاب های متعددی نیز در تبیین بعضی مسائل فلسفی برای مهندسان یا پزشکان نوشته شده است.
در بیشتر دانشگاه های مطرح آمریکا نظیر موسسه ی فناوری ماساچوست نیز درس ها و مباحث میان رشته ای به صورت برنامه های خاص و به صورت کلاس های عمومی برای همه ی دانشجویان ارائه می شود که طرح مباحث فلسفی در علوم مختلف نیز در میان عناوین کلاس ها قابل مشاهده است.
درباره ی آموزش تفکر به عنوان یک واحد درسی که موضوع پژوهش حاضر است کمتر پژوهشی یافت می شود، اما آموزش تفکر انتقادی و خلاق به عنوان مهارت با استفاده ی از تغییر در شیوه های سنتی تدریس مطالبی قابل توجهی یافت می شود که از موضوع مورد بحث ما خارج است.
جمع بندی مبانی نظری و پیشینه و ارائه چارچوب تحقیق: