معلم:شما درباره نیروی جاذبه و شتاب چه فکر می کنید؟
چند شاگرد:هر دو،یک چیز هستند!
البته رابطه جاذبه و شتاب مفهوم پیچیده ای است که بیشتر بزرگسالان نیز آن را درست نمی فهمند.ولی به هر صروت،معلم بالا توانست با فعال کردن دقیق طرحواره های ذهنی دانش آموزان به آنها کمک کند تا جنبه های مهم یک مفهوم دشوار را فرا گیرند و آن را به خاطر بسپارند.
فعال سازی طرحواره یک فن کلی است.و ممکن است شامل تشویق دانش آموزان به ارائه نمونه هایی از تجارب خویش،مرور بر یادگیری های قبلی و استفاده از زمینه هایی باشد که مطالب جدید در آن عرضه می شود(بریج،۱۹۸۷).اساساً می توان هر گونه فعالیت آموزشی را که به دانش آموزان کمک کند تا بین آنچه از قبل می دانند و آنچه باید فرا گیرند پلی ذهنی برقرار سازند،یکی از موارد فعال سازی طرحواره،تلقی کرد.
پردازش توزیع موازی
سومین نظریه درباره حافظه انسان پردازش توزیع موازی است(مک کللند،۱۹۸۳). نظریه پردازان پردازش توزیع موازی(PDP)1 مدعی اند که انسانها بسیار انعطاف پذیرتر از کامپیوترند،زیرا می توانند به طور همزمان اطلاعات زیاد و متنوعی را مورد توجه قرار دهند.به بیان دیگر پردازش به صورت موازی و در جهات متفاوت به طور همزمان انجام می گیرد.برای مثال،در خواندن،برای آنکه معنا درک شود،پردازش اطلاعات به این صورت نیست که ابتدا حروف و سپس کلمات از رمز خارج شوند.به جای آن،تدوین کنندگان نظریه پردازش توزیع موازی معتقدند که پردازش به طور همزمان در سطوح مختلف به پیش می رود.و رمز گشایی از کلمات و حروف و درک آنها به طور همزمان اتفاق می افتد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فراتر از نظریه پردازش توزیع موازی،مک کللند(۱۹۸۸) معتقد است که یک تفاوت عمده میان پردازش توزیع موازی و سایر الگوهای شناختی وجود دارد،به نحوی که در اغلب این الگوها،دانش به صورت نسخه ثابتی از یک طرح ذخیره می شود.وقتی دسترسی به اطلاعات مزبور ضرورت یافت،طرح از حافظه دراز مدت دریافت و در حافظه کاری نسخه برداری می شود.بر اساس نظریه پردازش توزیع موازی،خود طرحها ذخیره نمی شود.آنچه ذخیره می شود،قدرت های ارتباطز بین واحدهای پردازش است.این قدرت های ارتباط موجب می شود که هرگاه سیستم فعال شود، طرح مورد نظر دوباره به وجود آید.در این دیدگاه،حافظه در ارتباطات موجود بین تعداد زیادی از واحدهای در حال پردازش توزیع می شود.بنابراین،دریافت ما از کلمه «کره» در جمله «کره در آفتاب ذوب شد» از طریق فعال شدن ارتباطات موجود بین تعداد زیادی از واحدهای در حال پردازش حاصل می شود.این واحدهای در حال پردازش شامل درک ما از حروف،معنای کلمات،ترکیب لغات و چیزهایی است که به مفهوم جملات مربوط است.
پردازش توزیع موازی در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است(نک.مک کللند،۱۹۸۸)،ولی هنوز هم آینده آن روشن نیست.به هر صورت موضوع پردازش موازی و همزمان حجم وسیعی اطلاعات بسیار امیدوار کننده است، زیرا ممکن است بسیاری از عملیات شناختی انسان(مانند خواندن و حل مسئله) را توضیح دهد.به علاوه،از نظریه پردازش توزیع موازی می توان در طراحی تمرین هایی استفاده کرد که به منظور رشد توان پردازش همزمان چندین اطلاعات توسط دانش آموز به کار می رود.
فراحافظه:تفکر درباره حافظه
فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد درباره حافظه شان دارد.نمونه هایی از فراحافظه به طور مشخص اشاره به دانش افراد درباره حافظه شان دارد.نمونه هایی از فراحافظه عبارت است از درک افراد به حافظه سپردن درباره اینکه یک فهرست بلند دشوارتر از به حافظه سپردن یک فهرست کوتاه است و آگاهی از اینکه تکالیف خواندنی برای امتحان هفته آینده مطالعه فشرده تری را نسبت به از حفظ کردن یک شماره تلفن می طلبد.در حالی که چنین دانشی برای بزرگسالان امری درجه دوم محسوب می شود،کودکان فقط به تدریج می توانند آن را کسب کنند.
در فراحافظه سه توانایی مربوط به هم وجود دارد(کیل،۱۹۸۴):آگاهی،تشخیص و نظارت.هر کدام از این سه توانایی در زیر بررسی خواهد شد.
آگاهی:برای حافظه فعال ضروری است که شخص از نیاز به یادسپاری آگاه باشد.برای مثال،اگر معلم بگوید که از فصل معینی امتحان خواهد گرفت شما می دانید که اطلاعات موجود در آن فصل را باید حفظ کنید.این آگاهی در نحوه مطالعه درس تأثیر می گذارد،به نحوی که شما ممکن است وقت بیشتری را در مورد برخی از بخشها صرف کنید،بعضی قسمت ها را دوباره بخوانید،برخی مفاهیم را در متن مشخص کنید یا از روی نکته های مهم یادداشت بردارید.
این آگاهی چه زمانی رشد می کند؟پاسخ قاطعی برای این سؤال وجود ندارد (بوروکوفسکی،میلستید و هیل،۱۹۸۸).تحقیقات نشان می دهد که حتی کودکان پیش دبستانی نیز مطالبی درباره اهمیت حافظه می دانند.یکی از روشهایی که به منظور تعیین میزان آگاهی دانش آموزان از حافظه خویش مورد استفاده قرار گرفته است این است که حافظه افراد در مورد اشیا در حالتی که ۱)ایشان فقط آن اشیا را مشاهده می کنند و ۲)زمانی که به آنها گفته شده است که آنها را حفظ کنند،با یکدیگر مقایسه شود.اگر بین (۱) و (۲) اختلاف وجود داشته باشد و این تفاوت به نسبت سن افزایش یابد شواهدی به دست آورده ایم که کودکان مطالبی را درباره حافظه می دانند و درک ایشان از حافظه با رشد سنی ایشان افزایش می یابد(بورکوفسکی و دیگران، ۱۹۸۸).روشی را که توضیح دادیم روش تفکیک نامیده می شود و توسط اکردولو، پیک و اولسون(۱۹۷۵) در یکی از مطالعات اولیه درباره فراحافظه در کودکان به کار رفته است.
اکردولو و همکاران او(۱۹۷۵) کودکان پیش دبستانی و کودکان دیگر را در طول چند راهرو در مسیر کوتاهی راه بردند.در حین راه رفتن،آزمایش کننده کلیدهای خود را به زمین انداخت و آنها را برداشت.بعداً از دانش آموزان خواسته شد که جایی را که کلیدها افتاده بود پیدا کنند.اغلب آنها به طور نسبی موفق شدند جای کلیدها را پیدا کنند.وقتی دانش آموزان به محل خاصی برده شدند و از قبل از آنها خواسته شد که آنجا را به یاد بیاورند،قدرت تشخیص آنها به نسبت قابل توجهی افزایش یافت.اجرای بهتر برنامه نشان داد که حتی کودکان خردسالتر نیز تا حدی نسبت به حافظه خویش و نحوه بهبود آن آگاهی دارند.البته بدون این آگاهی،تدریس هیچ تأثیری نخواهد داشت.
آگاهی فرد از نیاز به یادآوری یکباره به وجود نمی آید.تحقیقی که در بالا بدان اشاره شد و سایر مطالعات(چون دلوشه،۱۹۸۶؛پیلو،۱۹۸۸؛اسکولینک و وینگ،۱۹۸۸) نشان داده است که درک کودکان از حافظه خویش و حتی درک ایشان از فعالیت های ذهنی مانند یادآوری،دانستن،فراموشی و حدس زدن،تنها به تدریج و در طول دوران کودکی تغییر می کند.
تشخیص:نیاز به تشخیص شرایط لازم برای یادآوری،مهمتر از آگاهی از ضرورت یادآوری است.به ویژه،از آن رو که این شرایط به توانایی های خود فرد مربوط می شود.برخی از موارد یادآوری برای ما از سایر موارد دشوارتر است.مثلاً،برای ما بزرگسالان فراگیری اسامی دو تن از دانش آموزان بسیار سهلتر از یادگیری اسامی کل دانش آموزان یک کلاس است،ما می دانیم که یادگیری پنج کلمه جدید از فرا گرفتن بیست و پنج کلمه جدید راحت تر است.اما در واقع،با اطلاع از این نکته که تعداد موارد یادآوری بر دشواری یادآوری می افزاید به سنجش دشواری یادآوری می پزدازیم .
به همین ترتیب،ما به آسانی می توانیم به خاطر بیاوریم که کدام یک از سه هم اتاقی ما در جلسه حضور داشت،در حالی که دادن گزارش در مورد سه نفری که آنها را خیلی کمتر می شناسیم دشوارتر است.واضح است که آشنایی با اطلاعات موجب کاهش دشواری یادآوری آن اطلاعات می شود.برای مثال،معلمی که درس خود را مسلسل وار عرضه و بر اساس آن پیش برود،احساس آرامش می کنیم.در این مورد باید گفت که حافظه ما ممکن است ظرفیت اطلاعات انبوهی را که با سرعت بدان عرضه می شود نداشته باشد و لذا با تراکم اطلاعات رو به رو می شود،ولی به هر صورت یک ساختار بامعنا،مانند فهرست مطالب،ممکن است بار حافظه را سبک کند.
حتی خردسالان نیز می دانند که همین عوامل متغیر تعداد اقلام،آشنایی با اطلاعات، سرعت عرضه مطالب و سازماندهی اطلاعات بر دشواری وظیفه یادآوری تأثیر می گذارد.البته،توان تشخیص خردسالان ابتدایی است(برینرد و پرسلی،۱۹۸۵؛ بورکوفسکی و دیگران،۱۹۸۸؛پیلو،۱۹۸۸)و به آهستگی رشد می کند.با وجود این معلمان می توانند توانایی تشخیص کودکان را از طریق آموزش و تمرین مناسب تقویت کنند.
تشخیص شرایط بازیابی نیز یکی از جنبه های مهم تشخیصی فراحافظه است.منظور از شرایط بازیابی نوعی از عملیات حافظه است که به هنگام یادآوری لازم است.برای مثال،روش ما برای کسب آمادگی برای آزمونهای «درست – نادرست» و «چند گزینه ای» با آزمونهای تشریحی کاملاً متفاوت است.یعنی شرایط بازیابی را متفاوت ارزیابی می کنیم.به همین ترتیب،اطلاعات لازم برای تشریح یک قطعه شعر در کلاس درس نیز ایجاب می کند که زحمت زیادی را برای آمادگی آ ن متحمل شویم.
شرایط بازیابی در مورد کودکان نیز متفاوت است.برای مثال،آیا کودک باید فقط اطلاعات را تشخیص دهد،آن را کلمه به کلمه به یاد آورد،یا احتمالاً فقط آن را به زبان خود بیان کند،کودکان در سن پنج یا شش سالگی،شروع به درک این تفاوتها می کنند و تأثیرات آن را بر حافظه درمی یابند(نک.سودیان و وایمر،۱۹۸۷؛پیلو،۱۹۸۸).به منظور بررسی دقیقتر اطلاع کودکان از شرایط بازیابی،کروتز،لئونارد،و فلیول (۱۹۷۵،ص ۴۳) داستان زیر را برای آزمودنی های خود تعریف کردند:«روزی نوار یک داستان را برای یک کودک گذاشتم و از خواستم که هر چند بار که می خواهد با دقت به نوارگ وش دهد به نحوی که بتواند آن داستان را بعداً برای من تعریف کند.قبل از اینکه او شنیدن نوار را آغاز کند از من سؤال کرد:آیا باید داستان را کلمه به کلمه،آن طور که در نوار هست،حفظ کند یا می توان آن را به زبان خودش تعریف کند؟».ما البته دلیل سؤال آن کودک را تشخیص می دهیم لازمه یادآوری کلمه به کلمه همه داستان،در برابر صرفاً تأکید بر نکات برجسته آن،تقاضای دشوارتری برای حافظه است.ولی آیا کودکان دلیل چنین سؤالی را خود درک می کنند؟
کروتزر و همکاران او(۱۹۷۵) دریافتند که کودکان از زمانی که به کوکستان می روند تا کلاس دوم،دلییل این سؤال را درک نمی کنند،ولی به هر صورت،کودکان در سالهای بالاتر اهمیت این سؤال را می فهمند.اغلب کودکان بزرگتر می گفتند که کودک مزبور نیاز دارد پاسخ خود را بداند،زیرا بر میزان دشواری حفظ مطالب و نحوه گردش دادن وی به داستان،تأثیر می گذارد.
در تحقیق دیگری که کروترز و همکاران او(۱۹۷۵) گزارش کرده اند از کودکان سؤال شد که اگر به هنگام تلفن زدن به یک دوست،بی زمانی که شماره تلفن به ایشان گفته می شود و زمانی که آنها شماره مزبور را واقعاً می گیرند،نوشابه ای بنوشند،آیا در میزان یادآوری شماره مزبور تفاوتی مشاهده می شود یا نه؟مجدداً کودکان در سنین کودکستان تا سال دوم در مقایسه با دانش آموزان سالهای سوم تا پنجم،آگاهی کمتری نسبت به این امر نشان می دادند که ضروری است ابتدا تلفن مزبور را بگیرند(گرجه در عمل اغلب همین کار را انجام می دادند).بنابراین،همان طور که دانش کودکان در سایر زمینه های مربوط به فراجافظه به تدریج تحقق می یابد،آگاهی کودکان از تأثیر تأخیر بر حافظه نیز فقط به تدریج در ایشان رشد می کند.
بازبینی:مقوله نهایی فراحافظه بازبینی است.یادگیرندگان ماهر دایماً در مورد میزان پیشرفت خود در امر یادآوری به قضاوت می نشینند.آنها مشخص می کنند که چه چیزی را به خوبی فرا گرفته اند،در چه چیزی به حد مهارت نزدیک هستند و در چه چیزی نیاز به تلاش بیشتری دارند(کیل،۱۹۸۴؛پیلو،۱۹۸۸)این توانایی در بسیاری از موارد نقش حیاتی در عملکرد موفقیت آمیز حافظه دارد.
نمونه ای از رشد توانایی نظارت،در مطالعه گودمن و گاردینر(۱۹۸۱)گزارش شده است،آنها به کودکانی که تحت آزمایش قرار داشتند فهرستهایی را دادند تا حفظ کنند و میزان حافظه آنها را پس از اینکه چندین فهرست را یاد گرفتند آزمایش کردند.بعد از آزمایش،هریک از کلمات به طور جداگانه به کودکان عرضه و از آنها خواسته شد که اظهار نظر کنند که کلمه مزبور را به هنگام آزمایش فراموش کرده یا به یاد داشته اند.خردسالترین کودکان مورد آزمایش شش ساله تا حدی توانستند به درستی قضاوت کنند،ولی این توانایی یعنی تشخیص اینکه چه چیزی یاد گرفته شده و چه چیزی یاد گرفته نشده است به تدریح و به تناسب رشد سنی کودکان افزایش یافت.توانایی بازبینی و نظارت صحیح بر عملکرد حافظه تا بزرگسالی افزایش می یابد(نک.بورکوفسکی و دیگران،۱۹۸۸).
بازبینی حافظه از این جهت حایز اهمیت است که این امکان را فراهم می آورد تا تلاشهای خود را بر آنچه هنوز باید یاد بگیریم متمرکز کنیم ویک تحقیق قدیمی جالب توسط مسور،مک اینتایر و فلیول(۱۹۷۳) این نکته را نشان می دهد.مسور و همکاران او از دانش آموزان خواستند که مجموعه ای از عکسها را برای مدت چهل و پنج ثانیه مطالعه کنند و آنگاه توانایی ایشان در یادآوری عکسهای مزبور را آزمایش کردند.بعد از پایان آزمایش به شاگردان مزبور(از سالهای اول و سوم دبستان و دانشجویان دانشگاه) اجازه داده شد که نیمی از عکسها را برای چهل و پنج ثانیه مطالعه اضافی جدا کنند.این روش تا چندین دور ادامه یافت و به دانش آموزان همواره اجازه داده شد که نیمی از عکسها را برای مطالعه بیشتر انتخاب کنند.شاکردان سال سوم و دانشجویان،تقریباً در همه موارد عکسهایی را برای مطالعه بیشتر انتخاب می کردند که در یادآوری آنها موفق نشده بودند.ولی شاگردان سال اول،به هر صورت،عکس ها را به تعداد مساوی از آنچه به یاد آورده بودند و یا به یاد نیاورده بودند انتخاب کردند.آشکار است که ایشان در مطالعه مجدد آنچه قبلاً نمی دانستند فایده ای نمی دیدند تا بدین طریق کل آنها را فرا گیرند.
خلاصه فراحافظه:همان طور که از تحقیقات انجام گرفته درباره فراحافظه برمی آید کودکان از لحاظ میزان آگاهی به نیاز به حافظه،توانایی تشخیص شرایط حافظه، انتخاب بهترین روش های حفظ و نظارت بر میزان موفقیت آن روشها،تغییرات رشدی چشمگیری پیدا می کنند.حتی کودکان پیش دبستانی نیز می دانند که احتیاج به یادآوری دارند و میزان اطلاعات ایشان،بر توانایی یادآوریشان تأثیر دارد.البته،تنها در سنین میانه است که کودکان این آگاهی را کسب می کنند که شرایط مختلف بازخوانی و یادآوری (مثلاً یادآوری کلمه به کلمه و یا کل بند) شرایط متفاوتی را برای حافظه پدید می آورد و در این صورت ممکن است یک روش نسبت به روش های دیگر بهتر بتواند به یادسپاری کمک کند.
کاربرد در تدریس:گسترش حافظه دانش آموزان
با پیروی از یازده دستورالعمل زیر که از تحقیقات انجام گرفته در مورد حافظه اقتباس شده است،می توانید به دانش آموزان خویش کمک کنید تا مطالب جدید را بهتر حفظ کنند.
۱.به دانش آموزان خویش کمک کنید تا طرحواره های ذهنی خود را برای با معنا ساختن اطلاعات دریافتی جدید فعال سازند.احتمال فهم پیام زمانی بیشتر می شود که یاد گیرنده چارچوب ادراکی خاصی را فعال سازد به نحوی که بتواند اطلاعات جدید را در داخل آن چارچوب نمایش دهد.بیشتر دانش آموزان اگر بدون فعال سازی طرحواره ذهنی مناسب صرفاً متن یک پیام را مطالعه و یا آن را گوش دهند،از درک معنای پیام عاجز می مانند.دانش آموزان برای سازماندهی اطلاعات و تجارب خود،طرحواره های بسیاری در اختیار دارند.برای آنکه به ایشان کمک کنید که اطلاعات را بهتر در حافظه خویش نگهدارند از روش قیاس استفاده کنید(مثلاً یوز پلنگ خیلی شبیه پلنگ است) یا به ایشان کمک کنید که ساختارهایی را که از قبل در اختیار دارند با آنچه باید بیاموزند ارتباط دهند(مثلاً،«سربازان در زمستان آن سال دچار سرما و گرسنگی بودند.آیا شما تا به حال دچار سرما شده اید به طوری که حتی برای پوشاندن خود لباس کافی نداشته باشید؟آیا می توانید درباره آن برای من توضیح دهید؟»).از دید ما ارتباط آشکاری میان اطلاعات قبلی دانش آموز و آنچه باید یاد بگیرد وجود دارد،ولی ممکن است این ارتباط از نظر خود دانش آموز چندان آشکار نباشد.معلمان باید به دانش آموزان کمک کنند تا طرحواره های ذهنی مناسب را برای یادگیری های جدید فعال سازند.
۲.یاد گیرندگان باید فعال باشند،نه مستقل.برای حفظ اطلاعات جدید باید آنها را تکرار کرد.شما موقعی می توانید مطمئن شوید که عمل تکرار انجام می گیرد که دانش آموزان به جای نگریستن و یا گوش دادن منفعلانه به درس،به صرت فعال در انجام کاری درگیر شوند.یادگیری فعال به معنای تمرین نیز هست.برای اینکه یادگیری در داخل و خارج از مدرسه توأم با موفقیت باشد،یادگیرندگان باید نحوه استفاده از اطلاعات جدید را تمرین کنند.در صورت امکان تمرینها باید در فضایی خالی از تداخل و انحراف انجام گیرد.
۳.از دانش آموزان بخواهید که به جای دوباره خوانی مطالب،آن را به زبان خود ارائه دهند.مطالبی که خود فرد خلق و یا تولید می کند خیلی بهتر از مطالبی که صرفاً خوانده می شود به یاد می ماند(اسلامکا و کاتسائیتی،۱۹۸۷).حافظه دانش آموزان از طریق تمرین یادآوری(تولید بر اساس حافظه) به جای خواندن صرف و دوباره خوانی مطالب،تقویت می شود.تولید و آفرینش ممکن است به ویژه،به یادگیری کلمات و لغات،اطلاعات ریاضی،املای لغات و مفاهیم اولیه سهولت بخشد (گرین،۱۹۸۸).
۴.پیوسته دانش آموزان را آزمایش کنیدوآزمایش این فرصت را به دانش آموزان می دهد که مواد آموزشی را تکرار کنند (فوس و فیشر،۱۹۸۸؛گلوور،زیرچاپ).بررسی تأثیر «آزمایش» (نک.گلوور،زیرچاپ) نشان می دهد که دانش آموزانی که در آزمایشها شرکت می کنند،در نهایت،مطالب آموزشی را بهتر از سایر دانش آموزان فرا می گیرد.این نتایج در موارد یادگیری ساده و دشوار،هر دو صادق است و به خوبی با چارچوب نظری«دقت پردازش» مطابقت دارد.
۵.زمانی که مناسب باشد باید از یادیارها استفاده کرد.اغلب اوقات به هنگام یادگیری از دانش آموزان خواسته می شود که مطالب کلامی زیادی را به حافظه خود بسپارند.مانند کلمات و لغات زبان خارجی،اسامی کشورها،اطلاعات و اسامی تاریخی و خانواده گیاهان که جملگی در برخورد اول اطلاعاتی خسته کننده به نظر می آیند.با وجود این،یادگیری این گونه اطلاعات برای کسب توفیق در بسیاری از درسها حیاتی است.با بهره گرفتن از یادریارها،می توان به دانش آموزان کمک کرد که اطلاعات جدید ر به ساختارهای ذهنی موجود در حافظه خویش ربط دهند و از این طریق یادگیری خود را تقویت کنند و در نتیجه قابلیت حفظ این گونه اطلاعات را بالا برند.
۶.از تداخل در کلاس اجتناب کنید.اگر می توانید در روز اول سال یا هر دوره امتحان بگیرید.معلمانی که تأکید دارند مطالب جدید را در ابتدای سال تدریس کنند و در پایان دوره از اطلاعات کهنه امتحان بگیرند در واقع وضعیتی را پدید می آورند که مطمئناً به تداخل اطلاعات از قبل فعال شده و یا بعداً فعال شده منجر خواهد شد(و دانش آموزان را بی انگیزه و ناامید خواهد ساخت).همچنین سعی کنید از تداخل با کلاسهای دیگر پرهیز شود:در صورت امکان از گرفتن امتحان در روزی که دانش آموزان امتحان دیگری دارند اجتناب کنید.
۷.به دانش آموزان خود بیاموزید که به «فرایادگیری» اطلاعات بپردازند.بسیاری از دانش آموزان تا حدی یک مطلب را می آموزند که بتوانند آن را بدون غلط تکرار کنند.برای مثال،اگر ایشان برخی از روش های محاسبه را فرا گیرند،تا جایی به تمرین خود ادامه می دهند که بتوانند فهرست این روشها را بد.ون غلط یک بار تکرار کنند.این گونه یادگیری حداقل،شدیداً،در معرض تداخل قرار دارد و تقریباً هر رویداد غیر قابل انتظار،نگرانی و یا از دست دادن توجه ممکن است برای یادآوری آن مصیبت بار باشد.
فرایادگیری عبارت است از تمرین مداوم و بی غلط یک متن و این در کاهش آثار تداخل بسیار مؤثر است.اگر یادگیرندگان به خاطر بسپارند که چند بار مطلبی را تکرار کرده اند تا آن را برای اولین بار بدون غلط به یاد آورند و به همین میزان مجدداً تمرین و آن مطلب را تکرار کنند،تا حد زیادی فرایادگیری محقق و احتمال تداخل کاهش می یابد.
۸.به نتایج ضمنی یادگیری اطلاعات جدید اشاره داشته باشید.اگر دانش آموزان باید مجموعه ای مراحل پیچیده مانند نصب ترمزهای ماشین را بیاموزند،بر عواقب ناشی از یادگیری نادرست مراحل مزبور تأکید کنید.انگیزه یادآوری،خود،محرک خوبی برای دانش آموزان است تا مطالب جدیدی را که فرا گفته اند تکرار کنند.
۹.از دانش آموزان بخواهید که تصویر روشنی برای خود ترسیم کنند که کجا و چگونه باید اطلاعات را به یاد آورند.همراه کردن یادگیری با اشاراتی که دانش آموزان برای یادآوری به کار می برند به ایشان کمک می کند که حافظه خود را سازمان دهند(تالوینگ،۱۹۸۵).زمانی که موقعیتی پیش می آید که در آن یادآوری باید رخ دهد،تداعی موقعیت و مطلبی که باید به خاطر آورده شود به طور خودکار اتفاق می افتد.در بسیاری از مواقع اطلاعات در حافظه وجود دارد،ولی به درستی با موقعیتی که در آن قرا گرفته این تداعی نمی شود.معلمان موفق موقعیتهایی را که در آن احتمال یادآوری اطلاعات وجود دارد به دانش آموزان یادآوری می کنند.
۱۰.دانش آموزان را تشویق کنید که درباره توانایی حافظه خویش و روش های کاری آن فکر کنند.تشویق دانش آموزان به تفکر درباره حافظه خویش به آنها کمک می کند تا مهارت های فراحافظه ایشان رشد کند و این نیز موجب بهبود عملکرد حافظه ایشان در دراز مدت خواهد شدومعلمان موفق بر اهمیت آگاهی،تشخیص و نظارت بر حافظه تأکید می کنند.
۱۱.از دانش آموزان بخواهید که به صورت متناوب مطالعه کنند.تأثیر«توزیع و زمانبندی»،اشاره به تحقیقاتی دارد که نشان می دهد زمانی اطلاعات بهتر یادآوری می شود که مطالعات فرد به صورت متراکم انجام نگرفته،بلکه پراکنده و متناوب باشد(دلاروزا و بورن،۱۹۸۵؛گلوور و کورکیل،۱۹۸۷).دلیل برتری مطالعات توزیع شده بر مطالعات متراکم روشن است.در جریان مطالعات متراکم،دانش آموزان در اولین برخورد با مطالب آموزشی،خود را به طور کامل با جریان رمز گذاری مطالب درگیر می کنند.به طوری که در برخوردهای بعدی با مطالب،احتیاج مجددی به رمزگذاری کامل مطالب ندارند،زیرا قسمتی از اطلاعات هنوز در حافظه ایشان در دسترس است.زمانی که مطالعه توزیع شده باشد،در هر دوره از مطالعه احتیاج به یک رمز گذاری کامل وجود دارد.به بیان ساده تر،مطالب در مطالعه توزیع شده در مقایسه با مطالعه متراکم بیشتر و کاملتر پردازش می شود.(نک.دلاروزا و بورن،۱۹۸۵؛گلوور و کورکیل،۱۹۸۷).
طبقه بندی اطلاعات:مفاهیم
یکی از راه های طبقه بندی حافظه استفاده از مفاهیم است.مفاهیم عبارت از دسته هایی از محرک ها(اطلاعات) است که اشخاص آنها را بر اساس مشترکات ادراکی دسته بندی می کنند.مفاهیم به ما کمک می کند تا با قرار دادن اطلاعات جدید در تقسیم بندی هایی که از قبل وجود دارد از پیچیدگی جهان بکاهیم.مثلاً نخستین بار که یک هواپیمای سمپاش قدیمی را می بینیم ضرورتی ندارد که درباره آن چندان بیاموزیم، زیرا می توانیم آن را در طبقه «هواپیما» در حافظه خود جای دهیم،یعنی می توانیم آن را به عنوان یکی از مصادیق مفهوم هواپیما مشخص کنیم.البته برخی از اطلاعات باید در یک طبقه مجزا قرار گیرد و در این صورت مفهوم جدیدی باید آموخته شود.
حافظه نظام مند است:
یکی از راه های تفکر درباره طبیعت نظام مند حافظه انسان توجه به روابط بین مفاهیم مختلف است.مفاهیم را می توان در یک سلسله مراتب سازمان داد.برخی از مفاهیم کلی ترند(مانند حیوانات) و بعضی از مفاهیم خاص ترند(مانند سگ و گربه).دو یا چند مفهوم را نیز می توان در قالب قواعد و اصول آن به یکدیگر مربوط کرد (گانیه،۱۹۸۷).جمله های زیر را در نظر بگیرید:
۱.همه پستانداران دارای قلب چهار قسمتی هستند.
۲.جمله ها باید دارای فاعل و فعل باشند.
۳.همه اقمار مصنوعی در مدار هستند.
۴.گیاهان سبز کلروفیل تولید می کنند.