خود ارزیابی

– تکالیف در طی دروس الکترونیکی به من کمک می کند تا محتوای سرفص ها را بهتر درک کنم.
– پاسخ آموزش دهنده به سؤلات مربوط به تکالیف به من کمک می کند که اشتباهات و نقطه ضعف های خودم را درک کنم.
– امتحان مرا قادر می سازد از سطح پیشرفت خودم آگاه باشم و نقطه ضعف های خودم را شناسایی کنم.

انجمن آموزش الکترونیکی

– سیستم آموزش الکترنیکی تعامل با همکارانم را برای من از طریق ایمیل و حضور در انجمن، آسان و راحت می کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– سیستم الکترونیکی به من این احساس را می دهد که بخشی از یک اجتماع هستم و می توانم اهدافم را با دیگر اعضا در میان بگذارم.
– من در طی دروس الکترونیکی نقطه نظر ها و ایده هایم را با همکارانم و با آموزش دهنده در میان گذاشته ام.

شخصی سازی

– سیستم مرا قادر می سازد تا آن قسمت از فرایند را که با سبک و نیازهایم مطابق است، انتخاب کنم.
– سیستم مرا قادر می سازد تا نحوه ی آموزشی را که مطابق با سبک و نیازهایم است، انتخاب کنم.
– سیتم مرا قادر می سازد تا مواردی را که واقعه به آنها علاقه دارم و اطلاعات عمیقی در رابطه با آنها دارم، تمرکز کنم.
– سیستم به من کمک می کند تا فرایند آموزش را شخصی سازی کنم و مطابق با توانایی ها و نیازهایم ، آن را تنظیم کنم.

رفتار آتی

– من مفاهیم و اصول مهمی در رابطه با این دروس الکترونیکی، یادگرفته ام.
– من فناوری ها و روش های زیادی را در رابطه با سرفصل های این دروس الکترونیکی، یادگرفته ام.
– من در این دروس توانایی بکارگیری دانشم را به طور عملی، فرا گرفته ام.
– من در این دروس توانایی تحلیل مسائل پیچیده را فرا گرفته ام.
– من در این دروس توانایی بکارگیری در هم آمیختن دانشم را از حقایق، ایده ها و داده ها را فرا گرفته ام.

استفاده و بکار بردن

— من وقت زیادی به مطالعه ی محتوای دروس الکترونیکی، اختصاص داده ام.
– من به شدت از ابزارهایی که باعث ارتباط و تعامل برقرار کردن با معلم و همکاران شود، استفاده می کنم.
– من وقت زیادی را به انجام تکالیف و شرکت کردن در امتحانات سیستم آموزشی، اختصاص داده ام.

تمایل به استفاده

– من مطالب سیتم آموزش الکترونیکی را به هرکسی که میشناسم و به این مطالب علاقه داشته باشه، پیشنهاد می کنم.
– من به شرکت کردن در دیگر درس های سیستم آموزش الکترونیکی که به وسیله ی موسسات مشابه ارائه شود، علاقه نشان می دهم.

در آزمونهای همبستگی از فرمولهای زیر استفاده شد.
Pearson product-moment correlation = r = Σ (xy) / sqrt [(Σ x2) * (Σ y2)
Linear correlation (sample data) = r = * Σ {[(xi – x) / sx] * [(yi – y) / sy}]
Linear correlation (population data) = ρ = [۱ / N] * Σ {[(Xi – μX) / σx] * [(Yi – μY) / σy].
جهت تبیین مدل نهایی پژوهش از رگرسیون خطی ساده و فرمولهای آن استفاده شده است .
Simple linear regression line: ŷ = b0 + b1x
Regression coefficient = b1 = Σ [(xi – x) (yi – y)] / Σ [(xi – x) 2]
Regression slope intercept = b0 = y – b1 * x
Regression coefficient = b1 = r * (sy / sx)
Standard error of regression slope = sb1 = sqrt [Σ (yi – ŷi) 2 / (n – 2)] / sqrt [Σ (xi – x)2]
۳-۸ ملاحظات اخلاقی
جهت رعایت اصول اخلاقی در پژوهش توجه به نکاتی نظیر توجیه پاسخگویان و کسب رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش، رعایت بی طرفی، استفاده از جدیدترین منابع اطلاعاتی و علمی، رعایت صداقت هنگام تجزیه و تحلیل داده ها و عدم تحریف دستاوردها در جهت هم سویی با خواسته های پژوهشگر، محرمانه نگهداشتن اطلاعات حاصل از پرسش نامه ها و دقت در نگهداری آن ها به طور محرمانه، مد نظر قرار گرفت.
۳-۹ معیارهای قابل قبول

Sig=0/000

۶۸۸/۰

۸۸/۶

۴۷/۴۱

۱۰۰

بعد از اجرای طرح

بررسی های آماری حاکی از آن است که: میانگین سطح رفاهی خانوارها در جامعه مورد مطالعه، قبل از اجرای طرح برابر با۴۰/۳۰ و بعد از اجرای طرح برابر با ۴۷/۴۱ می باشد. هم چنین مقدار آزمون آماری ( t=21/53 ) و سطح معناداری حاصل مورد پذیرش است. (۰۰۰/۰ =sig ). بنابراین می توان نتیجه گرفت که وضعیت رفاه و بهزیستی خانوارهای جامعه مورد مطالعه، بعد از اجرای طرح، نسبت به قبل از اجرای طرح هدفمندی یارانه ها افزایش قابل ملاحظه ای داشته است و متعاقب آن فرضیه پژوهش مبنی بر وجود تفاوت معنادار مابین سطح رفاه خانوارها ، در دو مقطع قبل و بعد از اجرای طرح تأیید می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شماره ۴ـ۱۹: نتایج آزمون t در رابطه با مقایسۀ سبد مصرفی خانوار،در دو مقطع زمانی قبل و بعد از اجرا

آزمون آماری

خطای معیار میانگین

انحراف معیار

میانگین

تعداد

سبد مصرفی خانوار

T=22/11

۴۸/۱

۸۳/۱۴

۵۰/۸۶

۱۰۰

قبل از اجرای طرح

Sig=/000

۶۲/۱

۱۹/۱۶

۰۱/۹۷

۱۰۰

بعد از اجرای طرح

بررسی های آماری حاکی از آن است که:میانگین خرید و مصرف کالاهای سبد مصرفی خانوار توسط افراد جامعه مورد مطالعه،میانگین مخارج هزینه شده برای تهیه کالاهای سبد مصرفی خانوار توسط افراد جامعه مورد مطالعه،میانگین میزان رضامندی خانوارها از تأمین نیازهایشان و هم چنین میانگین سطح رفاه و بهزیستی خانوارهای جامعه مورد مطالعه که همگی ابعاد سبد مصرفی خانوار می باشند،کلاً قبل از اجرای طرح برابر با ۵۰/۸۶ و بعد از اجرای طرح برابر با ۰۱/۹۷ می باشد. هم چنین مقدار آزمون آماری ( t=22/11 ) و سطح معناداری حاصل مورد پذیرش است (۰۰۰/۰sig=). بنابر این فرضیه اصلی پژوهش مبنی بر وجود تفاوت معنادار مابین سبد مصرفی خانوارهای روستای بخش آباد دامغان، در دو مقطع زمانی قبل و بعد از اجرای طرح تأیید می شود.
فصل پنجم
خلاصه و نتیجهگیری
خلاصۀ تحقیق
یکی از مباحث بسیار مهم در جامعۀ امروز ما مبحث یارانه ها و هدفمند کردن آنهاست. در اکثر کشورهای جهان صرف نظر از حیطه های حاکمیّتی و تصدّی گری،دولت ها به منظور تعیین جهت گیری های اقتصادی، اجتماعی یا فرهنگی جامعه ناچار به مداخله در برخی امور و اتخاذ سیاست های خاص و استفاده از ابزارهای مناسب می باشند. این مداخله گاهی در راستای پیشبرد سیاست های اقتصادی مانند تشویق به تولید و مصرف محصولات داخلی یا صادرات بوده است و گاهی در حوزۀ سیاست های اجتماعی اعمال می شود که معمولاً با هدف تأمین رفاه عمومی به طور اعم و حمایت از گروه های آسیب پذیر به طور اخص برقرار می شود.
هم چنین از سوی دیگر، نوسانات قیمت جهانی نفت و تأثیر مستقیم آن بر بودجۀ کلّ کشور سبب شده است تا طیّ سالیان اخیر پرداخت ( و یا عدم پرداخت) یارانه های انرژی به یکی از جنجال برانگیزترین موضوعات اقتصادی ـ سیاسی تبدیل شود. اهمیت این نکته زمانی آشکار می شود که در می یابیم درآمدهای حاصل از فروش انواع حامل های انرژی بیش از ۹۰درصد از درآمد ملّی کشور را تشکیل می داده است و از جهتی دیگر، اختصاص مبالغ هنگفتی از بودجۀ ملّی به صورت سالیانه به عنوان یارانۀ انواع حامل های انرژی صورت می ـ گرفته است.
به همین خاطر پرداخت یارانه ها همواره هزینۀ سنگینی بر اقتصاد کشورها وارد می کند، از اینرو دولت ها برای اعمال

ضابطین دادگستری نتیجه اقدامات خود را به اطلاع دادستان میرسانند، در صورتیکه مرجع مذکور اقدامات انجام شده را کافی نیافت میتواند تکمیل آنرا بخواهد، در این مورد ضابطین موکلف هستند به دستور مقام قضائی تحقیقات و اقدامات قانونی را برای کشف جرم به عمل آورند لیکن نمیتوانند متهم را در بازداشت نگه دارند و چنانچه در جرائم مشهود بازداشت متهم برای تکمیل تحقیقات ضروری باشد موضوع اتهام باید با ذکر دلایل بلافاصله کتبا به متهم ابلاغ شود و حداکثر ظرف مدت (۲۴) ساعت میتوانند متهم را تحت نظر نگه داری نموده و در اولین فرصت باید مراتب را جهت اتخاذ تصمیم به اطلاع مقام قضائی برسانند، مقام قضایی درخصوص ادامه بازداشت و یا آزادی متهم تعیین تکلیف مینماید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴- ممنوعیت دخالت در امور پس از حضور مقام قضائی.
برابر ماده ۴۴ ق.آ.د.ک ضابطین دادگستری پس از ورود مقام قضائی تحقیقاتی را که انجام دادهاند به وی تسلیم نموده و دیگر حق مداخله ندارند، مگر به دستور مقام قضائی و یا تکلیف جدیدی که از طرف وی به آنان ارجاع میشود.
۵- ممنوعیت به عهده گرفتن کلیه تحقیقات توسط ضابطین.
ضابطین دادگستری نمیتوانند کلیه تحقیقات را بر عهده بگیرند و مقامات قضائی نیز حق تفویض چنین اختیاری ندارند. ماده ۴۶ ق. آ.د.ک اشعار میدارد: ضابطان دادگستری به محض اطلاع از وقوع جرم، در جرایم غیرمشهود مراتب را برای کسب تکلیف و اخذ دستورهای لازم به دادستان اعلام میکنند.
۶- جرائم اطفال و نوجوانان.
برابر ماده ۳۱ ق.آ.د.ک برای رسیدگی به جرائم اطفال و نوجوانان پلیس ویژه اطفال و نوجوانان در ناجا باید تشکیل شود.
۷- ضابط دادگستری محسوب نشدن کلیه کارکنان ناجا ( ماده ۲۹ ق.آ.د.ک).
۸- ضابط دادگستری محسوب نشدن کارکنان وظیفه (تبصره ماده ۲۹ ق.آ.د.ک).
۹- معتبر نبودن مطلق گزارش ضابطان (ماده ۳۶ ق.آ.د.ک).
۱۰- محدودیت در بازرسی اماکن و اشخاص در جرائم غیرمشهود (ماده ۵۵ ق.آ.د.ک).
ب- محدودیت های موقتی
این دسته از محدودیتها بیشتر در مورد جرائم غیر مشهود میباشد. این محدودیتها موقتی هستند و با مجوز قضائی رفع میشوند. از محدودیتهای موقتی میتوان به محدودیت کنترل و شنود تلفن افراد، دریافت ریز مکالمات تلفنی و … اشاره کرد. این محدودیتها با مجوز قضائی برطرف میشوند.
اما در هر حال محدودیتها چه از نوع دائمی چه از نوع موقتی در کار ضابطین، نحوهی کار و کیفیت آن تاثیر مستقیم و غیرمستقیم دارند و گاهی این محدودیتها باعث بوجود آمدن تنش و چالش هایی برای ضابطین در انجام وظیفه میشوند.
این محدودیتها حریم خصوصی آحاد مردم را مورد حمایت قرار داده و محافظت میکند. و جلوی زیاده خواهیها و سوء استفادههای احتمالی توسط برخی ضابطین را میگیرد.
از میان افرادی که با ضابطین در ارتباطاند، چهار گروه دارای نقش موثرتری هستندکه عبارتند از:
۱- مردم
۲- سازمان (سلسله مراتب)
۳- مقام قضایی
۴- متهم
همهی این گروه ها ضمن اینکه با ضابطین مرتبط هستند، با یکدیگر نیز دارای ارتباط میباشند. یعنی متهم که با ضابط در ارتباط است در نگاهی عمیقتر با جامعه نیز در ارتباط است و از سویی با مقام قضایی نیز ارتباط دارد. لذا بررسی این ارتباطها علاوه بر اینکه رابطه آنها را با ضابطین نشان می دهد، رابطه این عوامل با یکدیگر و تاثیرات آنها بر یکدیگر را نیز روشن میسازد که به صورت اجمالی در این جا به آن میپردازیم:
۱ – مردم (جامعه)
ارتباط ضابطین با مردم و ارتباط مردم با آنها یک ارتباط چند سویه است. ضابطین خود نیز جزئی از جامعه هستند لذا نوع رفتار آحاد مردم بر عملکرد ضابطین اثرگذار میباشد.
وظیفه حفظ و حراست از امنیت جامعه و ایجاد آرامش برای مردم یکی از وظایف ضابطین است که با انجام صحیح وظایف خود به ایجاد و تقویت این رابطه کمک میکنند.
۲ – سلسله مراتب
ضابطین حلقه اتصال سازمان و نهاد مربوطه خود با قوه قضائیه هستند لذا کسانیکه به آنها نقش ضابط بودن اعطا میشود، در سازمانی که در آن استخدام هستند نیز دارای رئیس یا فرماندهی هستند که بر آنها نظارت و در قبال دستورات و خواسته های آنها باید پاسخگو باشند.
برخورد ما فوق با ضابطین در چگونگی و کیفیت کار آنها تاثیر قابل توجهی دارد. نکته دیگر در مورد سلسله مراتب و ضابطین، بحث تداخل وظایف آنها در بعضی موارد میباشد.
۳- مقام قضایی
مقامات قضایی با ضابطین در ارتباط مستقیم هستند و بر رفتار آنها تاثیر میگذارند.
ماده ۳۲ قانون آیین دادرسی کیفری اشعار میدارد: ریاست و نظارت بر ضابطین دادگستری از حیث وظایفی که به عنوان ضابط بر عهده دارند با دادستان است.
بعد دیگر رابطه این دو گروه با هم به زمانی بر میگردد که ضابطین به حمایت از سوی این مقامات احتیاج داشته باشند، یعنی موقعی که در جریان انجام وظایف محوله، ضابطین احیانا از روی تقصیر یا از روی خطا دچار مشکل میشوند، مسلما انتظار دارند که از سوی مقام قضایی مورد حمایت قرار بگیرند و آن مقامات به اصطلاح پشت ضابطین را خالی نکنند.
همچنین در مورد ارتباط ضابطین با مقام قضایی اشاره به این نکته نیز ضروری بنظر می رسد و آن اینکه ضابطین مکلفند دستورات مقام قضایی را بصورت تمام و کمال اجرا کرده و انجام دهند. این موضوع را ماده ۶۳ ق.آ.د.ک مورد اشاره قرار داده و اشعار داشته: ضابطین دادگستری مکلفند دستورات مقام قضایی را اجرا کنند در صورت تخلف به ۳ ماه تا یک سال انفصال از خدمات دولتی محکوم خواهند شد.
ضابطین دادگستری مکلفند در اسرع وقت و در مدتی که مقام قضایی تعیین میکند نسبت به انجام دستورات و تکمیل پرونده اقدام کنند، چنانچه به هر علت اجرای دستور و یا تکمیل پرونده میسر نگردد موظفند در پایان هر ماه گزارش آن را با ذکر علت به مقام قضایی ذیربط ارسال نمایند. متخلف از این امر به مجازات مقرر در ماده ۶۳ که در فوق مورد اشاره قرار گرفت محکوم خواهند شد.
– مقامات رسمی و ضابطین دادگستری موظفند دستورات دادرسان و قضات تحقیق را فوری، به موقع اجرا گذارند و متخلف از این ماده به مجازات مقرر در قانون مجازات اسلامی محکوم خواهند شد.
ضابطان دادگستری و سایر مامورینی که به موجب قانون موظف به تعقیب، رسیدگی و اجرای حکم میباشند چنانچه در انجام وظیفه خود مرتکب فعل یا ترک فعلی شوند که نتیجه آن عدم تعقیب یا اجرای حکم صادره باشد حسب مورد تحت تعقیب کیفری، انتظامی و اداری قرار خواهند گرفت. و در نهایت اینکه ضابطین دادگستری و نیروهای نظامی در حدود وظایف خود مکلفند دستورات مراجع قضائی را در مقام اجرای حکم رعایت کنند. متخلف از مقررات این ماده علاوه بر تعقیب اداری و انتظامی مستوجب تعقیب کیفری برابر قانون مربوطه میباشد.
۴- متهم
متهم نیز با ضابطین ارتباط مستقیم دارد. او قانون را نقض، نظم جامعه را مختل و سنتها و ارزشهای جامعه را نیز نادیده گرفته است لذا مستحق مجازات میباشد. اما در عین حال دارای حقوقی میباشد که نباید نقض شود و ضابطین موظفند این حقوق را رعایت کنند.
پس از دستگیری، تشکیل و ارسال پرونده اگر مقام قضایی وظیفه خود را درست انجام دهد و متهم را به سزای عمل خود رساند، هم ضابطین احساس رضایتمندی میکنند و هم جامعه از اقتدار ضابطین و مقام قضایی احساس اطمینان و آرامش مینماید.
خلاصه فصل چهارم
دراین فصل محقق اطلاعات و داده های پژوهش را مورد تحلیل قرار داده تا امکان ارائه پاسخ به سئوالات مطروحه در این تحقیق فراهم گردد.
بدیهی است محقق برای دستیابی به پاسخ سئولات پیش رو، نیازمند تجزیه وتحلیل موضوعات و مباحث مهم عنوان شده از جمله ( تعریف قانونی جرم، عناصر متشکله جرم، مسئولیت فردی و گروهی در جامعه، حقوق متهم در قوانین، ضابطین قضایی و انواع آنها، وظایف واختیارات ضابطین، و..) بوده و در این راستا پژوهشگر در ابتدا مقوله ها و عناوین مرتبط با موضوع تحقیق را به صورت مختصر توضیح و تبیین نموده و در فصل پنجم با مرور اجمالی یافته های تحقیق، نسبت به پاسخ به سوالات، نتیجهگیری و ارائه پیشنهاد اقدام مینماید.
فصل پنجم نتایج و پیشنهادها
مقدمه
حال که به پایان این تحقیق رسیدیم با نگاهی گذرا به فصول قبل به ارتباط بین جرم، جامعه، متهم، ضابط و مقام قضایی تاثیر مستقیم و غیرمستقیم عملکرد آنها بر یکدیگر و مجموعه پی بردیم.
بعد از آنکه حقوقی برای متهم قائل شدیم، نوبت به ضابطین رسید و اختیارات و محدودیتها و وظایف آنها در این نوشتار مورد بررسی قرار گرفت و چالشها و مشکلات آنها در زمینه انجام وظایف ضابطی با محدودیتها و اختیاراتشان در انواع جرایم مورد بحث قرار گرفت. و در ادامه به بعضی از راهکار های حل مشکلات ضابطین خواهیم پرداخت.
موضوع پیشگیری از جرم و مقابله با مجرمین یک موضوع مهم و اساسی در هر جامعه میباشد. و یک نهاد یا ارگان به تنهایی نمیتواند آن را به انجام رساند محقق شدن این امر همت و عزم ملی سازمانها و دستگاه های مسئول و ذی‌ربط و شهروندان را میطلبد(تبصره ۱ ذیل ماده ۴۵ ق.آ.د.ک).
پاسخ به سؤالات تحقیق
سوال اصلی
راهکارهای توانمندسازی ضابطین برای رعایت حقوق متهمین کدامند؟
۱- مشخص بودن اهداف، مسئولیت ها و اختیارات در سازمان
کارکنان باید از مسئولیتها و شرح وظایف خود، هدف و ماموریت سازمان و مراحل و فرآیندهای کاری آن آگاهی داشته باشند.
۲- غنی‌سازی مشاغل و ارتقای شغلی کارکنان

یافته‌ها نشان داد تمامی کتابخانه های مورد مطالعه از جستجوی باواسطه و بی واسطه و نیز پایگاه‌های سی دی رام استفاده می‌کنند. اکثریت آنها دارای فهرست پیوسته هستند. مصاحبه با کتابداران مرجع در این کتابخانه‌ها نشان داد کاربران این کتابخانه ها برای استفاده بهتر از منابع الکترونیکی، به آموزش نیاز دارند. کتابداران اظهار داشته‌اند با ورود چنین خدماتی به عرصه کتابخانه‌ها، توقعات و تصورات کاربران تغییر یافته است

۱۰

مارک استور

۲۰۰۰

کشف نحوه اولویت گذاری استفاده از منابع چاپی یا الکترونیکی توسط کتابداران برای پاسخگویی به سؤالهای مرجع

یافته‌ها نشان داد اکثریت کتابداران در کتابخانه‌های مختلف (۴۶%) انتخاب منبع پاسخگوی چاپی یا الکترونیکی را بسته به ماهیت سؤال دانسته‌اند. ۲۲% منابع چاپی و۳۲% منابع الکترونیکی را در اولویت اول جستجو برای یافتن پاسخ قرار داده‌اند. ۷۳% کتابداران با بهره گرفتن از منابع اینترنتی برای ارائه خدمات مرجع موافق بوده و آن را مفید دانسته‌اند. در این تحقیق جامعه مورد مطالعه بر ضرورت آموزش استفاده از اینترنت برای پاسخگویی به سؤالهای مرجع تأکید داشته‌اند

۱۱

حمید سعید و دیگران

۲۰۰۰

بررسی امکانات موجود در استفاده از اینترنت توسط دانشگاه‌ها و سازمانهای آموزش عالی پاکستان

یافته‌ها حاکی از آن بود که حدود نیمی از کتابخانه‌های پاکستان به اینترنت دسترسی داشتند. مسائل و مشکلات استفاده از اینترنت توسط جامعه مورد مطالعه، کمبود سخت‌افزار، مشکلات اتصال به شبکه و نبودِ آموزشهای لازم برای کتابداران مرجع به منظور استفاده بهینه از اینترنت گزارش شده است. در بین انواع موارد استفاده از اینترنت در ارائه خدمات کتابخانه‌ای، استفاده از اینترنت در پاسخگویی به سؤالهای مرجع استفاده‌ کنندگان، بیشترین درصد را به خود اختصاص داده است (۷۰%). در ضمن، تعدادی از کتابخانه‌ها برای انجام فرایندهای مجموعه‌سازی، فهرست‌نویسی و امانت بین کتابخانه‌ای، از اینترنت استفاده کرده‌اند. یافته‌ها حاکی از آن بود که از بین تمام کتابخانه‌های مورد بررسی در این تحقیق، تنها فهرست دو کتابخانه از طریق اینترنت قابل دسترس بوده است

۱۲

کبا عبدالعائی و مجید

۲۰۰۰

بررسی تأثیر اینترنت بر خدمات مرجع و نگرش کتابداران نسبت به اهمیت اینترنت در ارائه کار مرجع

نتایج نشان داد نظر پاسخگویان در مورد تأثیر اینترنت بر افزایش کارایی و کفایت آنها در انجام خدمات مرجع، مثبت بوده است.اکثریت آنها با جایگزینی کامل منابع اینترنتی با منابع چاپی مخالف بودند. همچنین، پاسخگویان معتقد بودند کتابداران باید برای فراهم آوردن خدمات مرجع مؤثر برای استفاده کنندگان، از مهارتهای دستیابی و استفاده از اینترنت برخوردار باشند

۲-۴-۴ پایان نامه:

ردیف

نام نویسنده(گان)

سال

عنوان

نتایج

۱

نقی مهرطبائی

۱۳۸۵

امکان‌سنجی ارائه خدمات مرجع الکترونیکی در مراکز اطلاع‌رسانی و کتابخانه های تخصصی شهر تهران

در این تحقیق مشخص شد ۴۴% مراکز مورد مطالعه، از اینترنت برای ارائه خدمات مرجع در حد بسیار کم بهره می‌گیرند و تنها ۲۴% آنها از این ابزار در حد نسبتاً زیاد استفاده می‌کنند. سایر یافته‌ها بیانگر این نکته بود که ۸۸% مراکز فوق از تلفیق خدمات مرجع سنتی و الکترونیکی استفاده می‌کنند. مراکز فوق از پست الکترونیکی برای انجام خدمات اشاعه اطلاعات گزینشی اطلاعات و نیز خدمات مرجع استفاده چندانی نمی‌کنند. وضعیت این مراکز از نظر دارا بودن نیروی انسانی ماهر به منظور ارائه خدمات مرجع، متوسط است. مراکز مذکور از سوی سازمان مادر برای ارائه خدمات مرجع الکترونیکی، حمایت مالی نمی‌شوند

۲

مریم ناخدا

۱۳۸۴

تعیین میزان عوامل فردی مؤثر بر کاربرد فناوری اطلاعات توسط کتابداران

یافته­ ها نشان داد بین دارا بودن مسئولیت متفاوت در کتابخانه­ های دانشکده­ های دانشگاه تهران و میزان کاربرد فناوری در این کتابخانه‌ها، رابطه‌ای معناداری وجود دارد و سابقه کار کتابداران تأثیری بر میزان استفاده آنها از فناوری اطلاعات نداشته است. همچنین، نتایج این تحقیق نشان داد هر چه میزان تحصیلات کتابداران بالاتر و آشنایی آنها با زبان انگلیسی بیشتر باشد، حجم استفاده آنها از فناوری اطلاعات بیشتر می‌گردد. طبق نتایج به دست آمده از این پژوهش، عامل آموزش کتابداران در زمینه فناوری، تأثیری مهم و قابل توجه در افزایش کاربرد فناوری دارد

۲-۵ تحلیل موضوع پژوهش
خدمات الکترونیکی مفهومی جدید برای مدیریت و تقویت نوآوری است و شامل فرآیندهایی است که به کمک اینترنت، فرصت های مناسب نوآورانه ای را برای توسعه دهنده های فردی با تیم های سراسر جهان، توزیع می کند. از دیگر سو، رشد فزاینده ی اینترنت، که از مشخصه های جامعه ی اطلاعاتی می باشد، وتأثیر همه جانبه و اساسی آن در تمامی ابعاد زندگی امروزنشان می دهد که جهان ما توسط ابزاز جدید در حال تغییر شکل است و توسط همین ابزار، مجازی بودن در همه ی زمینه ها پشتیبانی می شود(آن کرانی، ۲۰۰۵). مارک و مریسا^[۲۶](۲۰۰۳) برای خدمات ممتاز معیارهایی چون اثربخشی،کمال،اعتبار و امنیت را در نظر می گیرد وی همچنین معتقد است برای توسعه و بهبود خدمات الکترونیکی می توان به سه مشخصه بیشتر بها داد که عبارتند از: قدرت پاسخگویی، جبران،نقاط تماس. تمرکز بازاریابی دیجیتالی اکنون تغییر از خلق مبادلات به سمت خلق خدمات می باشد(راست و لمون ،۲۰۰۱). کانال های منعطف ارائه خدمات با قابلیت بین شخصی تحویل خدمت، خدمات را برای مستندسازی، کنترل بیشتر، قابلیت تبدیل و ذخیره زمان با ارزش تر می نماید. یک خدمت، فعالیت یا مجموعه‌ای از فعالیت‌های کم و بیش ناملموس است که معمولاً و نه لزوماً در تعاملات بین مشتری و کارکنان خدمات و یا منابع فیزیکی و یا کالاها و یا سیستم‌های عرضه‌کننده خدمات صورت می‌گیرد و به عنوان راه حلی برای مشکلات مشتری ارائه می‌شود. خدمات در مقایسه با محصولات دارای تفاوت‌هایی است. زیتامیل و همکاران (۱۹۹۰) این تفاوت‌ها را به صورت ذیل مطرح می‌کنند: اکثر خدمات نا ملموس می‌باشند. از آن‌جا که خدمات غالباً در قالب عملکرد یا تجربیات به مشتری ارائه می‌شود، تعیین مشخصات فنی یا مهندسی برای آن‌ها به‌صورتی‌که در زمینه کالاهای ملموس و با هدف ایجاد یکنواختی در تولید متداول است، امکان پذیر نمی‌باشد. به‌همین دلیل شناسایی دقیق معیارهای که مشتریان برای ارزیابی کیفیت خدمات مورد توجه قرار می‌دهند کار چندان ساده‌ای نیست.
خدمات ناهمگون و ناهمسان است. خدمات (به‌ویژه خدماتی که به مقدار زیادی از عملکرد نیروی انسانی بهره می‌برد) ناهمگون و ناهمسان می‌باشند. به بیان دیگر عملکرد کارکنان سازمان از یک تولیدکننده یا تولیدکننده دیگر، از یک مشتری با مشتری دیگر و حتی در یک روز با روز دیگر تفاوت دارد. از همین رو بر خلاف محصولات ملموس، استانداردسازی عملکرد کارکنان با هدف تضمین یکنواختی محصول عرضه شده به ندرت امکان‌پذیر است. تولید و مصرف خدمات به‌طور هم‌زمان رخ می‌دهد. مرحله تولید و مرحله مصرف بیشتر خدمات غیرقابل تفکیک می‌باشد. استفاده از خدمات اغلب در زمان عرضه خدمات انجام می‌شود. در اغلب موسسات خدماتی مشتری در همان محل تولید و عرضه خدمت حضور مستقیم دارد و فرایند تولید را به دقت مشاهده می‌کند. خدمات تولید شده را نمی‌توان پیش از مصرف توسط مشتری در محلی انبار نمود. ارزیابی کیفیت خدمات در همان زمانی انجام می‌پذیرد که خدمت مورد نظر مراحل مختلف تولید را طی می‌کند. کیفیت خدمات تنها تابع خروجی فرایند نیست. مشتریان کیفیت خدمات را تنها بر اساس خروجی فرایند تولید خدمت مورد بررسی قرار نمی‌دهند. تمامی جزئیات فرایند ارائه خدمت به مشتری موثر است. برای نمونه برای مشتری یک آرایشگاه تنها وضعیت اصلاح موی سر پس از پایان اصلاح مهم نیست. بلکه نحوه برخورد شخص آرایشگر با مشتری، صمیمیت او، رفتار او در حین آرایش و بسیاری از موارد دیگر نیز ارزیابی مشتری از کیفیت خدمت عرضه شده در آرایشگاه را تحت تأثیر قرار می‌دهند. اکثر افراد تصور می‌کنند که تعداد و اهمیت سازمان‌های تولیدی نسبت به سازمان‌های خدماتی بسیار بیشتر است. اما بر خلاف این عقیده، فعالیت‌های خدماتی نه تنها تعداد بیشتری از فعالیت‌های اقتصادی را به خود تخصیص می‌دهند، بلکه از لحاظ ارزش نیز اهمیت بیشتری دارند. همه سازمان‌ها، سازمان‌های خدماتی هستند، بعضی از این سازمان‌های خدماتی محصول نیز تولید می‌کنند(دراکر،۱۹۹۰).

سایت ها:
در سال ۱۹۹۵، سرویس جدیدی با عنوان “شبکه آگاهی رسانه ای”^[۷۶] بر روی اینترنت پدیدار شد که نخستین و تنها مرکز توزیع محتوای سواد رسانه ای در کانادا بوده و هدف آن نیز گسترش نقش رسانه ها در زندگی کودکان است. دبیران برتر عرصه سواد رسانه ای در سراسر کانادا در طراحی یکی از حوزه های محتوایی این شبکه شرکت داشته اند. این حوزه که به عنوان یک منبع سواد رسانه ای محسوب می شود، نوعی ارتباط قوی مستمر را بین دبیران و دانش آموزان سایر صنایع ارتباطی در کانادا به جود آورده است.(www.medialit.org)
۲-۱-۲۳ فرایندهای شناختی آموزش سواد رسانه‌ای:
آموزش سواد رسانه‌ای که عبارتست از شناخت اطلاعاتی و انتقاد از رسانه، تکنیک‌ها و تأثیرات آن، در برگیرندۀ آن دسته از فرایند‌های شناختی است که در اندیشه‌های انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. برخی از این فرایندها عبارتند از:

1. 1. اشاعه درک، فهم و نقد سبک‌های زندگی مصرفی از طریق رسانه های جمعی.

1. 1. گسترش فهم و نقد اختلاف و اغراض سیاسی و ایدئولوژیکی پنهان در محتوای ساختار، برنامه ها، پیام ها و تولیدات رسانه‌ جمعی.

1. 1. انتشار فهم و نقد آثار و پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی محتوای ساختاری رسانه جمعی.

1. 1. درک و انتقاد از شرایط و مناسبات مادی تولید محتوای رسانه‌ای مثل آگهی‌های تجاری که در جهت تأمین منافع اقتصادی و کسب سود مادی صاحبان سرمایه است.

1. 1. شناخت و فهم نقد بازنمایی‌ها و کلیشه‌سازی‌های منفی اقلیت‌های فرهنگی، قومی، جنسیتی و نژادی در رسانه‌ها جمعی. با توجه به این ابعاد و سطوح در فرایند شناختی آموزش های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی که بیان شد، باری دونکان در ضرورت این فرایند بیان می کند که؛

1. 1. رسانه‌ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.

1. 1. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می‌کنند، رسانه‌ای شده‌اند.

1. 1. رسانه‌ها قادرند مدل‌های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.

1. 1. سواد رسانه‌ای می‌تواند مصرف رسانه‌ای ما را لذت‌بخش‌تر کند و یک رابطه انفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید.

1. 1. رسانه‌ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می‌گذارند….. »

( فصلنامه رسانه،۱۳۸۶: ۶)
بخش دوم: تفکر انتقادی^[۷۷]:
مقدمه:
برای توسعه و پیشرفت علوم در هر کشوری نیاز به بازسازی، اصلاح و تقویت نظام آموزشی وجود دارد. در جامعه ‌علمی ما نیز تعیین نیازهای آموزشی دانش پژوهان، محققان و دانشجویان باید در الویت برنامه‌های‌ آموزشی سازمانها و نهادهای مربوط قرار گیرد. تفکر انتقادی با ویژگی ارزیابی کردن مفاهیم و شناخت پدیده ها روند حل مسائل را با ریشه یابی عمیق و تجزیه و تحلیل کردن آن ها برای دانش آموزان تشریح می کند و توانایی ایجاد روحیه جستجوگری وانگیزه‌مسأله یابی و حل آن را در یادگیرندگان به وجود می آورد و مهمترین نتیجه آموزشی حاصل از تفکر انتقادی به ایجاد قدرت بیان و فن نقادی کمک کرده و تحمل درک دیدگاه های مخالف را در دانشجویان به‌وجود می آورد. تفکر خلاق که دائماً با تغییرات سر وکار دارد باآموزش دانش

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آموزان ‌به‌وسیله ‌شیوه‌های خاصی قدرت تجسم‌ و واضح کردن مسائل رابه‌آن ها می‌دهد؛بنابراین این شیوه ‌از اندیشیدن ‌ارزش کاربردی زیادی دارد و دانش آموزان را وادار می کند تا با نگاهی متفاوت‌ قضایا را تحلیل کرده و با به کارگیری توانایی های ذهنی خود یک فکر یا مفهوم جدید از مسأله‌پیش روی خود بسازد و به این نحو نیز به نوعی خودباوری مثبت دست می‌یابد. همچنین آموزش تفکر خلاق با شیوه ‌مهمی چون تفکر افقی که برای جهت دهی به ایده های خلاقانه بهترین راه‌حل‌هارا از دیدگاه‌های کاملاً نو و بکر به دانشجو نشان می‌دهد.روش‌ذهن انگیزی که با نوعی مشورت و همیاری ذهنی به شکلی آزاد و جدا از قید و بندهای قوانین بسته فکری و چارچوب قالبی کتاب های درسی می تواند دانش آموزان را با ایجاد فضای باز برای نقد نظرات همدیگر راهنمایی کند این شیوه از آموزش تفکر ظرفیت نقدپذیری و قدرت انتقاد کردن را در دانش آموزان قوت می بخشد. برای آموزش این شیوه‌های اندیشیدن باید به سطح دانش ، توانمندی های ذهنی و سطح کیفی اندیشه‌دانش آموزان توجه داشت و لازمه ‌آن نیز فراهم نمودن بستر مناسب برای ذهن های فعال و پویای دانش آموزانی است که با رویکردی منتقدانه مسائل را می‌نگرند و با روز آمد کردن نگرش هایشان به وسیله‌ معلمان مجرب و آگاه به خلق ایده های نو می پردازند.آشنایی دانش آموزان با آثار،نبوغ و فعالیت‌های علمی اندیشمندان و متفکران بزرگ که الگوهای مناسبی از رشد و تعالی روح و فکراند می‌تواند راهنمای مؤثری در جهت هدایت نیروهای جسمی و فکری آنان بوده و به‌ اصلاح ضعف ها و نقاط قوت اندیشه‌جوانان منجر می‌شود.
۲-۲-۱ تاریخچه‌ تفکر انتقادی‌ و تفکر خلاق:
تفکرمحوراصلی شناخت و ارائه راه حل های ممکن در هنگام مواجه‌بامسائل است. تفکر دارای عناصری می‌باشدکه‌شامل نشانه‌هاورموزی هستندکه‌انسانها با آن میزان یادگیری خود را گسترش داده، آموخته‌هایشان را باز شناسی می کنند و به‌کار می‌برند.« تفکر فعالیت جهت دار ذهن برای حل مسأله‌است».( شعبانی۱۳۷۲ ) دونوع‌ازاقسام مختلف تفکر هدایت شده (جهت دار )،تفکر انتقادی و تفکر خلاق می باشد.تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی ، اصلاح،تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود.این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی‌آن به‌زمان افلاطون برمی گردد.بهترین نمونه‌ کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر « مکس بلاک» (۱۹۵۲) و دیگری مقاله«رابرت انیس»(۱۹۶۲)با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌ازامور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود،ارتباط می‌یابد.«تفکرخلاق» نوعی تفکر که‌است باانعطاف پذیری،نوآوری و ارزش اجتماعی همراه ‌است. واژه‌نامه ‌انگلیسی‌ آکسفورد ظهور کلمه «خلاق»رابه‌سال (۱۸۷۵) میلادی نسبت می‌دهد. این تفکر درهمه‌ی‌ابعاد زندگی بشری بروز کرده و بین تمام انسان ها مشترک می باشد، هنگامی که قدرت آگاهی و اطلاعات ذهن افراد با رشد مناسب فکری توأم باشد،آنگاه قدرت استدلال ذهنی بیشتر می‌شودوتفکر خلاق که ‌تفکری‌ سطح بالاست،به‌وجود می‌آید.اهداف مشترکی بین تفکرانتقادی و تفکر خلاق است چون پبشرفت و تعییر، روحیه‌‌ ‌جستوگری، کنجکاوی ودانش وسیع که به نحوی محکم این دو تفکر رابه‌هم نزدیک کرده، نیاز به ایجاد بستر مناسب برای ترویج این افکار را در جامعه ضروری می سازد.
علاقه به توسعه توانائی های تفکّر انتقادی درمحافل آموزشی پدیده جدیدی نیست . چت مایرز مؤلف کتاب آموزش تفکّر انتقادی معتـقد است منشأ چنین علاقه ای به آکادمی افلاطـون بر می گردد. الگـویی که دانشگاه های مـدرن امروز ، از آن برخواسته اند امّا به تدریـج ازایـن سنّت دیرینه فاصله گرفته و بیشترین توجه خود را به ارائه اطلاعات معطـوف کرده اند . (مایرز،۱۳۷۴ :۱)
ریشه های خردمندانه تفکّر انتقادی قدمتی دیرینه دارد، روش تدریس ودیدگاه سقراط در ۲۵۰۰ سـال قبل مؤید این مطلب است . سقراط این حقیقت را بیان کرد که شخص نمی تواند برای دستیابی به دانش وبصیرت عقلی به کسانی که دارای اقتـدار هستند متکی باشد .او نشان داد که افـراد ممکن است دارای قـدرت و موقعیـت بالایی باشند امّـا عمیقـاً سرگردان و گمراه و غیـر منطقـی باشند . سقراط اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب می شوند انسان قبل از پذیرش ایـده ای به تفکّر درآن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد ، آزمایش دقیـق ، استـدلال ، فرضیـه ها وتحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد . روش او که اینک به پرسش و پاسخ سقــراطی مـعـروف اسـت بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی می باشد ،که در آن سقـراط نیــاز به تـفـکّر را بـرای روشـنی و استـحـکام منـطق به طـور مشخـص نـشان می دهد . روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد . در قرون وسطی سنّت تفکّر انتقادی نظام دار درنوشته ها وآموزشهای متفکرانی همچون توماس اکیناس ظاهر شد . در دوران رنسانس ( قرون ۱۵و۱۶ ) در اثرجریان عظیـم سکـولاری دراروپا تفکّر انتقـادی در مورد مذهب ، هنــر ، جـامعـه طبیـعت انسـانی ، قـانون و آزادی آغـاز شد . سکـولارها با ایـن فـرضیـه پیـش رفتـند که بیشتـر حـوزه های زندگی انسـان نیازمنـد بررسـی و تحقیــق تحلیـلی وانتقادی می باشد .فرانسـیس بیکن در انگلستان به معرفی بت های طایفـه یعنی شیوه هایی که ذهن ما بـه طور طبیـعی تمایل به خود فـریبـی دارد ، پرداخت . کتـاب او پیشرفت در یادگیری یکی از اولین متـون در مورد تفکّر انتقـادی است . از دیـگر دانشمندانی که تفـکّر انتـقادی را در قـرون ۱۶و۱۷ مـورد توجـه قـراردادنـد می تـوان از دکـارت نـام برد که در کتابش قواعدی برای هدایـت فکر۱۲ در مورد نیاز به جهت دهنـده ای نظام داربــرای واداشتن ذهن به تفکّربحث می کند .( مؤسسـه تفکرانتقـادی ،۲۰۰۰ : ۴۵ )
وایتـهد با کلام معـروف خـود که: یادگیری شاگردان بی فـایده است مگر اینـکه کتابهای خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و … تلویحاً به این معنا اشاره دارد که ثمره واقعی تعلیم و تربیت باید یک فرایند فکری باشد که از مطالعه یک رشته بوجود می آید نه از طریق اطلاعات جمع آوری شده ( مایرز،۱۳۷۴ :۸ )
کانـت معتقد بود : اساس معـرفت عبـارتست از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می شوند ، پس منظور از تدریس تنها ارائـه اطلاعات به شاگرد نیست بلکه مقصـود از آن یاری بـه شاگـرد است تا اطلاعـات راکلیـت بخشیـده و با معنـا سازد . معـلم باید ذهن شاگرد را برانگیـزد تا تصـورات موجود در ذهن وی زنده شـود .(نقیـب زاده ،۱۳۶۷ :۱۴۱ )
نالس معتقـد است : بـه منظـورایجـاد تحـولات اجتماعی ، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد درباره نقش خوددوباره فکرکنند و فعالیت های خود را برآموزش مهارت ها وروش هایی متمرکزسازندکه شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند . ( مایـرز، ۱۳۷۴ :۷ )
دیـوئی در کتاب چگونه فکر می کنیم ماهیت تفـکّر انتقـادی را مورد بـررسی قـرار داده است به عقیـده او تفکّر منطقی شامل دو مرحله است : مرحله اول آن حالت شک ،تردید ،پیچیدگی و مشکل دماغی است که درآغاز تفکّر بـه کار مـی رود و عمـل کنجکاوی ، تحـقیـق و پیـدا کردن مطالب و مـواد جهـت بیرون آمدن از آن حالت شـک و تردید وپیـچیـدگی مرحله دوم آن می باشد که مراحل پنجـگانه حل مسـأله را در این ارتباط پیشنهاد می کند .وی ماهیت تفکرانتقادی را تردید سالم معرفی می کند . ( مایرز،۱۳۷۴: ۱۵)
پائـولـو فـریـره^[۷۸] از متفکران انتـقادی معاصر تفکّر انتقادی را هدف آموزش و پرورش تلقّی می کند وی به جای واژه تـفکــر از تـعـمـق استفاده کرده و از آموزش وپرورش متداول انتقاد نموده و می گوید : آموزش و پـرورش تبدیل به نوعی عمل ذخیـره سازی شده است که در آن دانش آمـوز ذخیـره کننـده و معلّم ذخیره سپـار است و بـه جای برقـراری ارتبـاط دو جانبـه ، معلّم اعلامیه هایی ارائه می کند که دانش آموز صبـورانه آنها را دریافت حفـظ وتکرار می کنـد . این مفهوم بانک داری در تعلیم و تربیت است که دامنه عمل برای دانش آموز تنـها محدود به دریافت ، پـر کردن و ذخیره سازی اطلاعات می باشد . فـریره به عنوان یک راه دیگر بـرای برنـامه ریزی درسی ، رویکـرد آزاد منشانخ را پیشنهاد می کند . تأکید این رویکرد به طور خلاصـه برتفکّر نقـادانـه۱۶ بر اساس واقعیتـهای عینـی در زندگی فـرد است . بر خلاف روش بانکی ، روش طرح مسأله که توسط فریره مطرح می شود ، مستلزم تبادل افکار و عقاید ازطریق گفتگو است که معلّم و شاگرد هردو در پژوهش نقادانه همراه یکدیگرند و به ایـن ترتیـب آنها بـه تفکّر انتقادی درباره زندگی خـود برانگیخته می شوند . این فرایند نهایتـاً بـه پراکسیس یعنی عمل براساس تفکّر انتقادی منجر می شود که در روش فریره هـدف محـسوب می شود .( پـوزتر ، ۱۳۷۲ : ۳۸ )
تشکیل یک مجمع یادگیرنده با رویکرد انتقادی براین عقیـده استواراست که فـراگیران باید بتوانند با آزادی ، جهت و محتوای یادگیریشــان را ازطریق مشـارکت درتصمیـم گیری ( به عنـوان مثال درمورد روشها با اعضای گروه یادگیری ) تعییـن کننـد ( رینـولدز ،۱۹۹۹: ۷ ) .
چت مایـرز مؤلف کتاب آموزش تفکرانتقـادی عقیـده دارد :تفکرانتقـادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی، پذیرفتن احتمالات نوین ، پرهیزازپیشداوری­ها وتوقف داوری تردید سالم ، پرهیزازتعجیـل درقضاوت(مایـرز،۱۳۷۴ :۳۸).واتـسـون و گـلیـزر می گوینـد : تفکر انتقادی آمیزه ای از دانش ، نگرش و عملکرد در هر فرد می‌باشد، آنها توانایی تفکر انتقـادی را توانایی در ۵ مهارت ذیل می داننـد :
استنباط ، شناسایی مفروضات ،استنتـاج ، تعبیـر و تفسیـر ، ارزشیابی استدلالهای منطقی .
آن ها معتقدند توانایی تفکرانتقـادی ، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می باشد .تعریف واتســون و گلیــزر ازتفکـر انتقـادی پـایه ای بـرای آزمودن تفکرانتقـادی شـدکه امـروزه به طـوروسیـعی درسنجش تفکرانتـقادی به کار می رود وبرای اکثرمحققیـن دررشته های مختلف علمی قابل قبـول است ( هاون اشتاین و همکاران ،۱۹۹۶ : ۱۰۰-۱۰۱ )
از تفکر انتقادی تعریف های گونا گونی شده است که در این جا به اختصار به دو مورد اشا ره می کنیم. نخست:«تفکر انتقادی،تفکری است مستدل و منتقی در جهت بررسی تجدید نظرد ر عقاید،نظرات،اعمال وتصمیم گیری در باره ی آن ها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آن هاست»(هاشمیان نژاد۱۹۸:۱۳۸۰)
در تعریف دیگری که”سازمان روان شناسی آمریکا«از تفکر انتقادی ارائه داده،آمده است:”ما تفکر انتقادی را این گونه درک می کنیم که باید قضاوت خود ساخته و هدفمندی باشد که به تفسیر،تحلیل،ارزیابی واستنباط منجر می شود».علاوه بر این توضیح متکی به دلیل و مدرک ،توضیح مفهومی،منظم،ضابطه مند یا ملاحظات متنی که برپایه ی آن قضاوت انجام شده است،را هم در برمی گیرد.
۲-۲-۲ نظریه‌ “رابرت کارپلوس” و آموزش تفکر انتقادی :
تفکرانتقادی مستلزم فرایتد های عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. « تفکر انتقادی، تفکری مستدل و تیزبینانه درباره‌اینکه چه چیز را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم.»(انیس ، ۱۹۸۵ ص ۴۶)نظریه رابرت کارپلوس و همکارانش (۱۹۷۸ ،ص۶۳) که پنج نوع تمرین نوشتاری را برای‌آموزش تفکر انتقادی ارائه کرده‌،به دلیل اینکه هم مفهومی واقعی از آموزش تفکرانتقادی را بیان می‌دارد؛ یعنی توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب به کمک عقل و منطق ، بینش و شناخت را دارد و هم اینکه بر اساس یکی از ابزارهای معروف سنجش تفکر انتقادی یعنی « آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا » می باشد و می تواند به عنوان یکی از الگوهای نظری البته با سنجش در چارچوب آزمون‌های علمی کشورمان برای آموزش تفکر انتقادی به‌دانشجویان علوم انسانی مورد استفاده قرار گیرد.موارد این نظریه شامل : ۱٫خلاصه کردن ، یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به‌صورت پردازش مفاهیم و مسایل همراه با فن الویت بندی ،۲٫ تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک های معین ، ۳٫ تمرین حل مسأله‌در رویارویی با مسائل،۴٫انجام پروژه های خارج‌از کلاس و۵٫ شبیه سازی براساس واقعیت های موجود و مورد نظر . (ابیلی ، ۱۳۷۴ )
۱٫ خلاصه کردن؛ یعنی خلاصه‌ای کوتاه و نه فشرده به صورت پردازش مفاهیم و مسائل همراه با فن اولویت بندی : بسیاری‌از مباحث رشته های علوم انسانی در کشورمان به دلیل ماهیت تحلیلی بودن آن گاه مطالبی حجیم و محتوای علمی کم ارزشی از آن حاصل می گردد؛در مقابل رشد و توسعه سریع علم و تکنولوژی هست که امروزه در مقابل این پیشرفت باور نکردنی، امتیاز نخست را دنیا به نظریات نو ، با کیفیت و با نتایج دقیق علمی می دهند . پس با آموزش فن خلاصه نویسی و الویت بندی و آشنایی محققان و دانشجویان علوم انسانی با وضوح عینی مسائل که‌از خصوصیات تفکرانتقادی است ، زمان رسیدگی به مفاهیم واطلاعات با اهمیت تر را بیشتر می کند

1. 1. تجزیه و تحلیل بر اساس ملاک‌های معین: کارپلوس در این مورد به مسأله اساسی تفکر انتقادی یعنی لزوم «آموزش » ، برای بررسی و به نقد کشیدن مسائل و مسأله گشایی ذهن با بهره گیری از توانایی تحلیل عینی اطلاعات معین اشاره دارد.در نتیجه‌استادان و محققانی که در عرصه علوم‌انسانی به تغییر،اصلاح ودوباره سازی فرایند‌هاوعناصر فکری می پردازند،باید طبق ملاک های مشخص که شامل:تجزیه و تحلیل مسائل به کمک منطق و بینش کیفی و استدلالی عمل کنند .

1. 1. تمرین حل مسأله‌دررویارویی با مسائل : نکته مهم در این مورد نخست انعطاف پذیری در برخورد با مسائل که‌ازاصول‌اولیه‌ی‌آموزش تفکر انتقادی است و سپس تمرین حل مسائل حوزه علوم انسانی می باشد که بیشتر با کیفیت تفکرارتباط دارد؛ به این معنی که در مواجه با بسیاری از مسایل رشته‌های علوم انسانی همواره برخی استادان دیدی مطلق نسبت به حل و فصل قضایا دارند و سعی در دنباله‌روی یک روش خاص دارند در حالی که برای بالا بردن سطح کیفی تفکر انتقادی استادان نخست باید با به‌کارگیری منابع معتبر علمی و با شرکت در تعاملات فکری مباحث علمی همراه با سایراستادان رشته‌های مختلف علوم انسانی توانایی های قوی علمی خود را پرورش دهند و سپس دانشجویان را با آموزش مهارتهایی در جهت تقویت حل مسایل هنگام مواجه با آن آشنا کنند که در اینجا به چند مورد از مهارت های آموزش تفکر انتقادی « رابرت انیس » (۱۹۸۷، ص۱۵ ) اشاره می کنیم:

انگیزه برای یافتن دلایل و رویدادها
توانایی تجزیه و تحلیل بحث ها براساس متدلوژی