هدف مبتنی برساختارها ی همکاری یارقابت
بعضی از نظریهپردازان گروههایی برای رقابت با یکدیگر ترتیب میدهند در حالی که بعضی دیگر با تاکید بر هدفهای مبتنی بر همکاری رقابت گروهی را به حداقل میرسانند. جانسونوجانسون(۱۹۹۰) با تحلیل تحقیقات مربوط بیان میدارند که شواهد به نفع ساختارهای هدف مبتنی بر همکاری است، درحالی که اسلاوین(۱۹۸۳) رقابت بین گروه ها برای یادگیری را مفید میداند. سوال اساسی این است که آیا دانش آموزان به سوی رقابت با یکدیگر سوق داده می شوند یا در جهت رقابت با هدفها .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

انگیزش :از برون به درون
مسئله مقدار تاکید بر هدف مبتنی بر ساختارهای همکاری یا فردگرایی به مفاهیم انگیزش مربوط میشود. شاران (۱۹۹۰) بخشی از دلیل افزایش یادگیری مبتنی بر همکاری را ناشی از انتقال جهتگیری انگیزشی آن از بیرون به درون میداند. به عبارت دیگر؛ وقتی دانشآموزان با هم در تکالیف یادگیری همکاری دارند؛ به یادگیری به خاطر خود یادگیری علاقمندتر میشوند تا به خاطر پاداشهای خارجی. بنابراین، دانشآموزان در یادگیری مبتنی بر همکاری بیشتر به منظور رضایت درونی فعال میشوند و به مشوقات معلمان و یا سایر مراجع وابستگی کمتری نشان میدهند. اثر انگیزش درونی قویتر از انگیزش بیرونی است و منجر به افزایش میزان یادگیری و به یادسپاری اطلاعات و مهارتها می شوند .
چارچوب نظری گروه یادگیری مبتنی بر همکاری نقداصولی است که بسیاری از مدارس به طور مستقیم برای راهنمایی استفاده از آزمونها و پاداشها در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان به کار میبرند. روشن است، که یکی از مقاصد اساسی آموزش و پرورش عمومی افزایش انگیزش درونی برای یادگیری و تشویق دانشآموزان به ایجاد رضایت از یادگیری حاصل از نشو و نمو خود است. اگر بخشی از موفقیت روش های یادگیری مبتنی بر همکاری(از میان سایرروشها) به خاطر کمک آنها به این هدف است، بنابراین، دادن آزمون و ساختارهای پاداش که در اکثر محیطهای آموزشی غالب میباشند ممکن است در واقع، یادگیری را کند نمایند. هنگامی که به موضوع تفحص گروهی که الگوی خوبی برای تغییر شگفت انگیز محیط یادگیری است میرسیم آنگاه ملاحظه خواهید کرد که تکالیف، ساختارهای مبتنی بر همکاری، و اصول انگیزشی چقدر با آنچه که امروز در بسیاری از مدارس مشاهده می کنیم متفاوت است.
نظرجان دیویی به ایجاد الگوی تدریسی خوب و گسترده به نام تفحص گروهی امکان داده است. دانش آموزان در این الگو، به گروه های خودسالار در حل مسایل تحصیلی سازمان مییابند و شیوه های مردم سالاری و روش های علمی کاوشگری را میآموزند .
۲-۳-۱۵- الگوهای تدریس تفحص گروهی
مراحل این الگو با روبرو ساختن دانش آموزان با مسالهای برانگیزنده شروع میشود. ممکن است این روبرو ساختن در صحبت، در تجربهای واقعی ، به طور طبیعی یا ضمن ارائه مطالب توسط معلم صورت گیرد. اگر دانش آموزان عکسالعمل نشان دهند؛ معلم توجه آنها را به اساس تفاوتهای موجود در عکس العمل هایشان، یعنی موضع، درک؛ نحوه سازماندهی به موارد، احساسشان جلب میکند.معلم با علاقمندشدن دانشآموزان به تفاوت در عکسالعملهای خود؛ آنها را به سوی قانونمند کردن و سازماندادن به مساله برای خود میکشاند. دانشآموزان، سپس، نقشها را تحلیل میکنند؛ به خود سازمان میدهند، سپس اقدام و نتایج را گزارش میکند .این دو با روبرو شدن با مسالهای دیگر یا با مساله جدیدتری که از خود تفحص بر می آید تکرار میشود.

مرحله اول

مرحله دوم

دانشآموزان باموقعیت مبهمی(طرح شده)مواجه می‌شوند

دانشآموزان واکنش به آن موقعیت راکشف می کنند

مرحله سوم

مرحله چهارم

دانشآموزانطرحوظیفه بررسی راتدوین وبرای بررسی سازماندهی(تعریف مساله،نقش،تعین تکلیف وغیره) می‌کنند

بررسی گروهی ومستقل

مرحله پنجم

مرحل ششم

دانش‌آموزان پیشرفت وفرایندراتحلیل می کنند .

فعالیت بابرخوداری ازنتایج ازسرگرفتهمی شوند

جدول ۳-۲- مراحل الگوی تفحص گروهی
سیستم اجتماعی
سیستم اجتماعی مردم سالاراست و با تصمیمات ناشی از تجربه و یا تاکید گروه در حدود و در ارتباط با پدیده ای مبهم که معلم آن را به عنوان هدف بررسی شناسایی کرده است؛ داره میشود.فعالیت گروه با حداقل ساخت دهی بیرونی معلم ظاهر میشود. معلم و دانشآموزان بجز در تفاوت نقش، دارای وضع برابری هستند.جو کلاس جو استدلال و مذاکره است.
۲-۴- ارزشیابی^[۱۹]
۲-۴-۱- تعریف ارزشیابی
ارزشیابی (ارزیابی ) همچون بسیاری از مفاهیم موجود در علوم تربیتی، به علت ماهیت و عملکرد خاص خود دارای معانی گسترده ای می باشد، و هر صاحب نظری با توجه به نگاه خاص خویش تعریفی از آن ارائه داده است.(نقل ازآقابابائی،۱۳۸۷ص۱۳)
۲-۴-۲- تاریخچه ارزشیابی
از گذشته های دور تاکنون معلمان و سایر افراد که با تدریس و آموزش سرو کار داشته اند برای پی بردن به میزان موفقیت یادگیرندگان خود نسبت به فراگیری مطالب آموزش داده شده به صورتهای مختلف از امتحان استفاده میکرده اند. از نظر قدمت تاریخی، به استناد منابع موجود مقامات چینی قریب به ۴۰۰۰ سال پیش برای انتخاب کارکنان اداری خود از امتحان استفاده کرده اند.(دوبویس،۱۹۷۰ به نقل ازپاپهام ،۱۹۷۵،بهنقل ازسیف،۱۳۸۶)
مدارک زیادی وجود دارد که نشان میدهد در ایران باستان نیز از امتحان استفاده شده است. برپایه منابع تاریخی در زمان شاپور پادشاه ساسانی در جندی شاپور دانشجویان پزشکی مجالس امتحان آزمایش برگزار می شد وبه شرکت کنندگان در امتحان به شرط موفقیت اجازهنامه پزشکی اعطاء میگردید محمدی ،۱۳۵۶). در اواخر دوره زندیه و اوایل دوره قاجار، برای اینکه مسلم گردد که اطفال شرعیات و تعلمیات دینی، را در مدرسه فراگرفته اند، امتحاناتآخر سال در حضور علما و اعاظم و رجال شهر و اولیای آنان به صورت فردی و شفاهی برگزار میگردید.(راوندی،۱۳۶۴) در مدارس دوره قاجار، معلم هر روز هر هفته از شاگرد خود درس میپرسیده است و توانایی وی را از طریق امتحان ارزیابی کرده است. در این مدارس مسئله شب امتحان یا ایام امتحان مفهومی نداشته است. (اقبال قاسمی،۱۳۶۹)مینویسد که در مدارس دوره قاجار ارزشیابی به دو نوع مرحلهای و نهایی بوده است. ارزشیابی مرحله ای که هر روز یا هر چند روز یک بار صورت می گرفته و ارزشیابی نهایی که در پایان یک کتاب و یا یک مطلب انجام میشده است و با آیین خاصی همراه بوده است در این دوران نیز همچون گذشته امتحان و آموزش جنبه فردی داشته و امتحان در بیشتر موارد شفاهی و در حضور شاگردان دیگر صورت گرفته است.
با گسترش مدارس جدید و به سبک غربی کار تعلیم و تربیت در ایران از مساجد، مکتب خانهها به مدارس منتقل گردید. در نتیجه آموزش و تدریس از حالت انفرادی و یا گروه های کوچک و امتحان از حالت شفاهی و فردی و در حضور دیگران خارج گردید، و با رونق هرچه بیشتر مدارس به سبک جدید آموزش گروهی و امتحان کتبی و جمعی هر چه بیشتر رواج پیدا کرد. در حال حاضر امتحانات بیشتر به صورت کتبی و از طریق آزمونهای معلم ساخته انجام میگیرد. و فعالیتهای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی و رفتاری دانشآموزان، ارزشیابی ازمدرسه ارزشیابی از برنامههای درسی و…..به شکل بسیار ابتدایی، غیر مستمر و موردی انجام می گیرد .(کیامنش،۱۳۷۰)
۲-۴-۳- تاریخچه ارزشیابی درایران
مساله در ارزشیابی در ایران باستان به این صورت بوده که در دوره هخامنشیان آموزش در خانواده، آتشکده، آموزشگاه درباری انجام میشد که در زمان سامانیان دبستان و دانشگاه، هم به آن اضافه شده روش امتحان به صورت شفاهی و عملی بوده است. آموزگار به شاگردان دستور میداد که درس روز قبل را بیان کنند تا سخنوری در انجمنها و کشورها به ایشان عادت شود. نشانیدن درخت آماده کردن سلاح تیراندازی؛ نگهبانی و علوم سیاسی و جنگی، علوم دینی، صنایع و سوارکاری و چوگان بازی برای پسران و دروس نظری هنری خانه داری، برای دختران اساس مواد آموزشی را تشکیل میداد. اشکانیان نیز در روش تدریس به جنبه های عملی آموزش توجه داشتند و ابتدا درس و مطالب را به نوآموزان به صورت سازمانی می آموختند و بیشتر متکی برحافظه ایشان بودند پس از شاگردان خواسته میشد که دروس و مطالب را بیان کنند. و محفوظات خود را بنویسند و بخوانند. در مرحله سوم آنچه به صورت نظری فراگرفته اند در صورت امکان عملا نشان دهند و در مورد آموختن مطالب دینی آنها را با آهنگ و صدای بلند بازگو کنند (محمدی ،۱۳۸۴).
در قرن هفتم هجری از میان داوطلبان ورود به مدرسه مستنصریه بغداد به نسبت ظرفیت مورد نیاز امتحاناتی به عمل میآمد(آزمونهای ورودی ) در زمان قاجار، این آزمونها به صورت روزانه و یا هفتگی برای سنجش توانایی های، شاگردان برگزار می شد. البته گاهی اهداف از برگزاری این آزمونها که غالبا بصورت شفاهی بود تعیین پایه ارائه درس جدید بود(جایابی) و جنبه امتحاناتی نداشت در پایان دوره آموزشی فیزیک آزمون پایانی(تراکمی) با آیین خاص امتحانات در بصورت شفاهی دیگر شاگردان برگزار میشد. و در دروس املاء و خط، آزمون کتبی به عمل میآمد. اولین قدم رسمی در زمینه ارزشیابی، به قانون اداری و وزارت معارف و مصوب ۱۲۸۹ شمسی بر میگردد. که دایره تفتیشین در ساختار سازمانی وزارت معارف پیشبینی شد .این قانون در شکلگیری نظام آموزش و پرورش نقش اساسی داشت. و برای دولت، حق تفتیش مدارس را قائل شده و به موجب این قانون مفتشین دولتی حق ورود به کل مدارس دولتی و مکاتب رسمیو غیررسمی را جهت بازرسی داشته و هیچ مدیری حق مخالفت نداشت بعدها بازرسان به جای مفتشین از طرف اداره بازرسی وزارت فرهنگ وظایف آنان را عهدهدار شدند. این اداره بعدها به نام اداره کل بازرسی درآمد که در دی ماه ۱۳۷۴به دلیل نواقص و کاستیهای زیاد منحل و هیات نظارت و پیگری، جانشین آن شده این هیات نیز زیر نظر وزیر و مشاوران انجام وظیفه مینمود و به دلیل عدم وجود معیار ضابطه در انتخاب اعضاء و استفاده ناصحیح از تخصصها و شیوه رسیدگی و پیگیری متاسفانه به همان وضع اداره بازرسی دچار شده در اواخر سال ۱۳۵۲ تبدیل به دفتر بازرسی شده که زیر نظر مدیرکل و دو معاون، وظیفه نظارت و پیگیری را در مجموعه پارلمانی، اداری، مالی عهده دار شد. البته در سال ۱۳۴۵طبق ماده ۲۱ قانون استخدام کشوری، موسسات دولتی مکلف به تعیین شایستگیهای مستخدمان و ارزیابی آنان جهت مندرج در پرونده بودند. از این تاریخ ارزشیابی و اجرای آن ضرورت قانونی یافته بود. وزارت آموزش و پرورش هم متعاقب همان ماده در تیر ماه سال ۱۳۷۳ معیارهای ارزشیابی را در دو محور عوامل عملکردی(وظایفوفعالیتها) وعوامل فرایندی(میزانوکیفیتتلاشوکارایی) تحت دو عنوان معیارهای اخلاقی و شخصی ارائه نمود که کماکان جاری است(خورشیدی ۱۳۸۳، ص ۲۲-۲۵)