ابتدا لازم است آنچه را احساس می‌کنیم درک کنیم ولذا برای ایجاد ارتباط با احساسات خود به دو طریق کلامی وغیر کلامی عمل می‌کنیم . از آن گذشته لازم است احساسات دیگران را نیز درک کنیم وبا آن ها همدلی کنیم .باید بدانیم که هیجان‌ها در افکار اولویت ایجاد می‌کنند (منجر به وجود آمدن تفکرات خاّص می‌شوند )حافظه را شکل می‌دهند دیدگاه های مختلف حل مسأله خلق می‌کنند وخلاقیت را سهولت می بخشند . یکی از پدیده هایی که در دهه اخیر مورد استقبال زیادی قرار داشته است پدیده ی هوش هیجانی بوده است که دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالاتر در حل بهتر مسأئل ،کاستن از میزان تعارضات بین آنچه که انسان احساس می‌کند با آنچه که فکر می‌کند – یا همان تقابل قدیمی «عقل ودل » ومشاهده زندگی شد وموفقیت آمیز کسانی بده که از تحصیلات عالی برخوردار نیستند ولی به دلیل هوش هیجانی بالا ‌به این خوشبختی دست یافته اند پژوهش های متعددی نشان داده که هوش هیجانی می‌تواند سبب افزایش میزان سلامتی ،رفاه،ثروت،موفقیت وعشق وشاد می‌گردد.

مؤلفه های هوش هیجانی:

هر چند هوش هیجانی IQارتباط دارد ولی از لحاظ مفهوم نظری وعملکرد کاملاًبا آن تفاوت دارد . مؤلفه های هوش هیجانی به قرار زیر است :

۱٫درون فردی :شامل خود شکوفایی ،استقلال وخود آگاهی عاطفی

۲٫ بین فردی :همدلی ومسئولیت اجتماعی

۳٫سازگاری :شامل توان حل مسائل وآگاهی به واقعیت

۴٫مدیریت استرس :شامل کنترل تکانه ها ‌و تحمل فشارها

۵٫خلق وخوی :شامل شادکامی وخوش بینی

همان گونه که از اجزاء هوش هیجانی مشخص می‌گردد این مفهوم می‌تواند زمینه ساز پیشرفت شغلی ،رضایت در روابط فردی و…باشد که در این مقاله به ارتباط EQبا پیشرفت تحمیلی در سطوح بالاتر می پردازیم . در تعیین سهم عوامل مربوط به موفقیت تحمیلی تنها ۲۰%به IQاختصاص یافته است که این میزان برای دانشجویانی که در مقاطع بالای تحصیلی قرار داشته ‌و رشته خوبی نیز دارند حتی به مقادیر پایین تری نیز تنزل می‌یابد . پس نقش عوامل انگیزشی ،هیجانی وبین فردی در پیشرفت تحصیلی در این گروه از دانشجویان که همگی از هوش عملکرد بالایی برخوردار دارند بسیار مهّم خواهد بود . نکته حائز اهمیت دیگر آن است که اصولاًهوش شناختی یاIQرا نمی توان چندان تغییر داد ولی هوش هیجانی EQقابل تغییر ،اصلاح وارتقاءمی باشد . پس شناخت EQیک استفاده کاربردی نیز خواهد داشت . پژوهش های اخیر نشان داده است که برخلاف نظر اغلب فلاسفه وروانشناسان شناخت ‌و عاطفه مستقل از یکدیگر نیستند . تجارب عاطفی ما به نحوی با ذخیره سازی وبازیابی اطلاعات پیرامون ما مربوط است . حالات خلقی ما تأثیر عمیقی بر اطلاعاتی که به ذهن می سپاریم یا مورد توجه قرار می‌دهیم و شیوه ای که به موقعیت های اجتماعی واکنش نشان می‌دهیم ارد در نتیجه به عنوان یک اصل کلی در این دیدگاه می توان گفت :عاطفه خوب ـ تفکر خوب هنگامی که احساس خوبی داریم دنیارا با عینک خوش بینی می بینیم ‌و برعکس . عملکرد عاطفی بر کارکرد عصبی روان شناختی فرد نیز تأثیر می‌گذارد وقتی خوش خلق هستیم . خاطرات خوب را به یاد می آؤریم ‌و وقتی افسرده هستیم خاطرات بد اتوماتیک وار به ذهن وارد می‌شوند . هر چقدر هوش عاطفی فردی بالابر باشد به نقش وتأثیر عواطف بر کنش ها ورفتارهایش آگاه تر است وسعی می‌کند متناسب با موقعیت بهترین عاطفه را در خود ایجاد کند تا بهترین نوع تفکر وحل مسأله را انجام دهد فردی که EQبالا دارد می‌داند که چگونه تأثیر منفی هیجانات را بر تفکر خود اصلاح نماید . امروزه بین یادگیری،امتحان دادن ونمره گرفتن با آنچه که لازمه زندگی مدرن وروابط پیچیده بین فردی کنونی است تفاوت زیادی قایل شده اند همه ما انسان هایی را می شناسیم که در ظاهر تحصیلات بالایی برخوردارند ‌و نمرات درخشانی گرفته اند ولی در عمل وصحنه اجتماع ومسئولیت . بسیار شکننده ودارای زندگی نه چندان خوب وحتی گاه بسیار ملالت بار هستند . واقعیت هوش هیجانی ‌و مولفه های‌آن در این زمینه نیز می‌تواند پاسخگوی بسیاری از چراها باشد مثل اینکه چرا یک مهندس تحصیل کرده نمی تواند با همسر خودزندگی شادمانه ای داشته باشد ؟چرا یک شاگرد اول دانشگاه نمی تواند در کنکور کارشناسی ارشد موفق شود ؟

سنجش برای هوش هیجانی

با فکر کردن به باهوش ترین افرادی که می شناسید احتمالاًچند خصیصه بارزشان را به خاطر می آورید به احتمال زیاد این افراد با کمترین تلاش ،بالاترین نمره ها را در مدرسه می گرفتند . آن ها شغل های خوبی دارند ولی در ارتباط با همکارنشان موفق نیستند وبا اینکه دوستان زیادی دارند ولی روابط جدی شخصی شان اندک است . حالا به چند نفر از موفق ترین افراد در زندگی تان وبه خصیصه های مشترکی که آن ها با یکدیگر دارند فکر کنید . بی شک ،دایره دوستان این افراد بزرگ ‌و متنوع است . ارتباطات شخصی شان قوی وزندگی خانوادگی شان مملو از افتخار وکامیابی است . آن ها نسبت به دیگران حتی نسبت به کسانی که تازه ملاقات می‌کنند ،علاقه نشان می‌دهند آن ها رضایت بیشتری از شغل خود دارند همسالانشان را بر می انگیزند وبه خاطر خوب انجام دادن مسئولیت شغلیشان ،از سرپرست خود امتیاز وترفیع می گیرند . آن ها عواطفشان بدون ریا کاری ،احساساتشان بدون نخوت ،واعتماد به نفسشان عاری از هر خودنمایی است . تفاوت بین این دوگروه ،تفاوت میزان IQیا ضریب هوشی وچیزی است که EIیا «هوش هیجانی »نامیده می شود . هوش هیجانی شیوه ای پذیرفته شده برای ارزیابی موفقیت یک فرد است شیوه ای که امروزه در آمریکا رو به گسترش است .

هوش هیجانی EI

به طور خلاصه باید گفت که تفاوت بین معلومات کتابی ومهارت در زندگی روزمره وارتباطات افراد ،در واقع همان تفاوت بین IQیا ضریب هوشی وIEیا هوش هیجانی آن ها‌ است . از اواسط سال‌های ۱۹۸۰ مطالعات روز افزونی در این مورد انجام می شود که هیجانات ما ،وواکنش بعدی ما نسبت به آن ها ،چه مقدار سلامت عمومی وموفقیت ما در زندگی نقش دارند وبه خصوص در سال های اخیر این مطالعات به شدت مورد توجه قرار گرفته است . در واقع ،مطالعات وسیعی انجام شده تا نشان دهد ضریب هوشی بالا به تنهایی لازمه موفقیت نیست . دکتر ریچاردبویاتسیز ،استاد دانشکده مدیریت «ودرهد »در دانشگاه کیلولند« هوش هیجانی را مجموعه ای از شایستگی ها وتواناییهایی می‌داند که مارا قادر می‌سازد تا کنترل خودرا به دست گیریم و ‌در مورد دیگران نیز آگاه باشیم »به بیان ساده ،هوش هیجانی استفاده هوشمندانه از هیجانات است و در زمینه حرفه ای ‌به این معنا است که احساسات وارزش های خود را نادیده نگیریم وتدثیرشان را بر رفتارمان بشناسیم . دکتر «بویاتسیز »می‌گوید (برای پی بردن به شدت میزان هوش هیجانی باید توجه کنیم که چقدر نسبت به دیگران دلسوز ‌و حساس هستیم ‌و همیشه در نظر داشته باشیم که بالاترین درجه همدلی ،درک کردن افرادی است که مثل شما نیستند ضریب هوشی ما حتی باروند بلوغ مان نسبتاًثابت می ماند ،ولی هوش هیجانی می‌تواند قوی تر شود .)دکتر بویاتسیز می‌گوید (بسیاری از مدیران ورؤسا به آن چیزی که می دانند بهتر است عمل نمی کنند وبه این علت شکست می خورند ).وی همچنین اضافه می‌کند : (با اینکه کودکان ،قوی تر کردن هوش هیجانی کار ساده تری است حتی بزرگسالان هم می‌توانند هوش هیجانی را در خود بپرورانند . به عنوان یک بزرگسال شکوفا کردن توانایی‌های شناختی مشکل است . امّا شما در هرسن وهر مرحله ای از زندگی می توانید هوش هیجانی خودرا پرورش دهید .)طبیعتاًبهتر است که هرچه زودتر شروع کنید . هوش هیجانی خود را بیازمایید .

مایلید بدانید که هیجانات خودرا چقدر هوشمندانه به کار می برید ؟

پاسخ های شما به سئوالات زیر :

به شما بینشی ‌در مورد هوش هیجانی تان می‌دهد .

این سئوالها ،قسمتی از یک آزمون بزرگ است که به وسیله دکتر ژان سگال روانشناس بالینی در جنوب کالیفرنیا ‌و نویسنده کتاب هوش هیجانی خودرا با یک راهنمای عملی بالا ببرید )تنظیم شده است .

نکته مّهم در این آزمون آن است که :

1. 1. به سئوالات ،هر چه سریعتر پاسخ دهید.

1. 1. برای فکر کردن ‌در مورد پاسخ مکث نکنید .

1. 1. با کلمات هرگز به ندرت گاهی بسیاری اوقات ‌و همیشه پاسخ دهید .

1. به سراغ سؤالات قبلی نروید وآنها را تغییر ندهید .

۱٫احساس کنار گذاشته شدن یا نا دیده گرفته شدن مرا اذیت می‌کند .

۲٫وقتی کاری انجام می دهم که از آن شرمنده ام آن را می پذیرم.

۳٫اینکه رفتار غریبه با من دوستانه نیست مرا ناراحت می‌کند .

۴٫می توانم به ضعفهایم بخندم .

۵٫به خاطر اشتباهاتم بسیار ناراحت می شوم .

۶٫می توانم بدون احساس گناه معایبم را بشناسم .

۷٫ وقتی کسی نسبت به من خشمگین می شود تمام روزم خراب است .

۸٫تصمیم گرفتن برایم عذاب آور است یا از آن سرباز می زنم .

۹٫هیجانات شدید افراد دیگر باعث می شود احساس کنم کنترلی بر امور ندارم.

بنا بر نظر دکتر سگال :اگر به سوالات فرد پاسخ هرگز یا به ندرت وبه سوالات زوج ،پاسخ همیشه یا بسیاری اوقات داده باشید هوش هیجانی شما( به اوج ظرفیت خود نزدیک شده است) .

در اینجا تمرین ساده ای توسط دکتر سگال پیشنهاد شده تا از یک روش ارتباطی بر پایه تفکر به جای روشی که احساسات هم در آن دخیل است ،استفاده کنید برای بیان عقیده محکم به جای اینکه بگویید (من فکر می کنم) .عبارت (من احساس می کنم )را به کار ببرید . دکتر سگال می‌گوید :‌به این ترتیب عبارت ما معتبرتر ‌و متقاعد کننده تر خواهد بود . ‌و احتمالاًکمتر به نظر خواهد رسید که چیزی می گوییم که خود اعتقادی به آن نداریم …وبه این ترتیب ما از اشتغال ذهنی ‌در مورد نگفتن آنچه که باید می گفتیم ویا گفتن آن به صورت دیگر رها می‌کند ).

اهمیت اندازه گیری هوش هیجانی :

واندازه گیری هوش هیجانی بیشتر به توان بالقوه انجام کار توجه می شود تا حاصل کار یعنی بیشتر فرآیندها توجه داریم تا پیامدها . جلالی تأکید نموده است که نتایج پژوهش های انام شده در خصوص هوش هیجانی در خارج از کشور نشان داده است که مدارسی موفق هستند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانش آموزان دانش آموزان ومعلمان و دانش آموزان وسایر اعضای مدرسه کمک می‌کنند .(جلالی ۱۳۸۱)

این نتایج با یافته های پژوهش دیگری در خصوص فرهنگ مدرسه School euiturدر داخل کشور مشابهت دارد (متقی زاده ۱۳۸۰)در یافته های این پژوهش که در مقاله ای تحت عنوان «ارتقای فرهنگ مدرسه »بنیانی برای اصلاح مدرسه در ‌فصل‌نامه تعلیم وتربیت شماره مسلسل ۷۱ منتشر شده براین نکته تأکید شده است که مدرسه صرفاًیک سازمان آموزشی نیست بلکه جامعه ای کوچک است که از طریق فعالیت ومشارکت دانش‌آموزان خود به عنوان عناصر اصلی ‌و بزرگسالان مدرسه ،سمت وسو وفرهنگ خاص خویش را پیدا می‌کند ودارای هویت است.(متقی زاده ۱۳۸۱)

با توجه به اهمیت هوش هیجانی ‌و تازه گی مطالب طرح شده توسط جلالی ،بخشی از مقاله وی که در آن تعریف وبررسی پیشینه نظری هوش هیجانی ‌و پیشینه مطالعات تجربی هوش غیر شناختی وتعریف مختصری از مؤلفه های اصلی هوش هیجانی واجتماعی وعوامل تشکیل دهنده آن ارائه شده‌،عیناًبه تفکیک عناوین مربوطه درج می نمائیم .

تعریف ‌و پیشینه هوش هیجانی

تعریف هوش هیجانی نیز همانند هوش شناختی شناور است . این اصطلاح از زمان انتشار کتاب معروف گولمن (Goleman 1995)به گونه ای گسترده به صورت بخشی از زبان روزمره در آمد وبحث های بسیاری را برانگیخت .گولمن طی مصاحبه ای با جان انیل (۱۹۹۶)هوش هیجانی را چنین توصیف می‌کند :

هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است . این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن واستفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است .توانایی اداره مطلوب خلق وخوی ووضع روانی وکنترل تکانش هاست . علمی است که به هنگام شکست ناشی از دست یافتن به هدف ،در شخص ایجاد انگیزه ‌و امید می‌کند .

هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شما است .مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم وکنترل هیجانهای خویش در رابطه با دیگران وتوانایی تشویق وهدایت آنان است .

گولمن در همین مصاحبه ضمن مهّم شمردن هوش شناختی وهیجانی می‌گوید :

هوش بهر (IQ)در بهترین حالت خود تنها عامل ۲۰درصد از موفقیت های زندگی است. ۸۰درصد موفقیت ها به عوامل دیگر وابسته است وسرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گرو مهارتهایی است که هوش هیجانی را تشکیل می‌دهد .

هوش غیر شناختی ،ابعاد شخصی ،هیجانی ،اجتماعی وحیاتی وحیاتی هوش را که اغلب بیش تر از جنبه‌های شناختی آن در عملکرد های روزانه مؤثرند ،مخاطب قرار می‌دهد . هوش هیجانی با توانایی درک خود ودیگران (خودشناسی ودیگر شناسی )،ارتباط با مردم وسازگاری فرد با محیط پیرامون خویش پیوند دارد . به عبارت دیگر «هوش غیر شناختی پیش‌بینی موفقیت های فرد را میسر می‌کند وسنجش واندازه گیری آن به منزله اندازه گیری وسنجش توانایی‌های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی وادامه حیات در جهان است ».

بار-آن (Bar-on 1997)پیتر سالوی (Salovey 1990)ضمن اینکه اختراع اصطلاح سواد هیجانی (Emotional Litesy)به پنج حیطه در این مورد اشاره می‌کند :

۱٫شناخت حالات هیجانی خویش :یعنی ،خود آگاهی

۲٫اداره کردن هیجان ها :یعنی ،مدیریت هیجان ها به روش مناسب

۳٫خود انگیزی :یعنی کنترل تکانش ها ،تأخیر در ارضای خواسته ها وتوان قرار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب

۴٫ تشخیص دادن وضع هیجانی دیگران ،همدلی

۵٫برقراری رابطه با دیگران

پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی

پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های ولکسلر به هنگام تبین جنبه‌های غیر شناختی هوش عمومی جست وجو کرد . وکسلر در صفحه ۱۰۳ گزارش ۱۹۴۳خود درباره هوش می نویسد :کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی ،عوامل غیر هوشی ویژهای نیز وجود دارد که می‌تواند رفتار هوشمندانه را مشخص کند . نمی توانیم هوش عمومی را مورد سنجش قرار دهیم مگر این که آ‍مون ها ‌و معیارهایی نیز برای سنجش عوامل غیر هوشی دربرداشته باشد »

وکسلر درصد آن بود که جنبه‌های غیر شناختی ‌و شناختی هوش عمومی را با هم سنجد . تلاش ‌او در این زمینه را می توان در استفاده وی از کاربرده خود،آزمون‌های تنظیم تصاویر ودرک وفهم –که دو بخش عمده آزمون وی را تشکیل می‌دهند – یافت .

«در حوزه آزمون درک وفهم »سازگاری اجتماعی و در تنظیم تصاویر شناخت ‌و تمیز «موقعیت های اجتماعی »مورد بررسی قرار می‌گیرد.

پژوهش های انجام شده توسط سیپس (Sipps)وهمکارانش (۱۹۸۷)نیز نشان می‌دهد که بین درک وفهم تصاویر وشاخص های هوش اجتماعی پرسش نامه شخصیت کالیفرنیا (Cpi)،هم بستگی معنا داری وجود دارد .(شریفی ۱۳۷۵)علاوه براین موارد ،وکسلر در کارهای خود با تلاش های «دال»مبنی بر سنجش جهات غیر شناختی هوش نیز اشاره ‌کرده‌است . نتیجه کوشش ها دال – همان گونه که پیش از این نیز عنوان گردید – در مقیاس رشد اجتماعی واینلند (Winlend)منعکس است . لیپر (Leeper 1984)نیز بر این باور بود که تفکر هیجانی بخشی از «تفکر منطقی »است . وبا این نوع تفکر ،یا به معنایی کلی تر «هوش »کمک می‌کند روان شناسان دیگری نظیر مییر (Meyer 1993)وسالووی نیز پژوهش های خود را بر جنبه‌های هیجانی هوش متمرکز کرده‌اند .پژوهشگران از طریق سنجش مفاهیمی مانند مهارت های اجتماعی ،توانمندی‌های بین فردی رشد روان شناختی وآگاهی های هیجانی که همگی مفاهیمی مرتبط با هوش هیجانی هستند ،بررسی ابعاداین هوش پرداخته‌اند . دانشوران علم اجتماعی نیز به کشف روابط بین هوش هیجانی وسبک های مختلف مدیریت ورهبری ‌و عملکردهای فردی وتغییرات درون فردی واجتماعی وانجام ارزش یابی از عملکردهای فردی و گروه ،همت گماشته اند .

شایان ذکر است که ایده هوش هیجانی پس از ۵۰سال بار دیگر توسط گاردنر (۱۹۸۳)استادروان شناسی دانشگاه هاروارد دنبال شد . گاردنر هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون زبان ،موسیقیایی ،منطقی ،ریاضی،جسمی ،میان فردی ،درون فردی می‌داند . اووجوه شناختی مختلفی را با عناصری از هوش غیر شناختی یا به گفته خودش «شخصی »ترکیب کرده‌اند . بُعد غیر شناختی (شخصی )مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مؤلفه کلی است که وی آن ها را با عناوین استعدادهای درن روانی ومهارتهای (میان فردی )معرفی می‌کند .

اختلال وسواس – بی اختیاری

۱ – تعریف

مفهوم وسواس ، فکر « محاصره » و مفهوم « بی اختیاری » فکر اجبار را القاء می‌کند و درک این مفاهیم بدون مرتبط ساختن آن ها با « من » فرد که در بیان آزادانه فکر ، تجسم و عمل خویشتن ، احساس محدودیت می‌کند ، امکان پذیر نیست ؛ محدودیتی که فقط بر اساس و به وسیله فعالیت مرضی درهم شکسته می‌شود و آرامش موقت ، تنها از طریق تکرار به دست می‌آید .

بیمار نسبت به اختلال خود هشیار است و آن را تحمیل شده و مرضی می‌پندارد ، یعنی در واقع ، اختلال را نمی‌پذیرد بلکه آن را تحمل می‌کند . مع هذا در پاره ای از شخصیت‌های وسواسی ، نشانه مرضی به منزله بخشی از سازمان یافتگی روانی فرد در می‌آید ( آیسنک ، ۱۹۷۹ ) .

بناب این ، وسواس در واقع فکر ، کلمه یا تصویری است که به رغم اراده انسان ، به هشیاری وی هجوم می‌آورد ، سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می‌دهد و اظطراب گسترده‌ای را در فرد بر می‌انگیزد .

‌وسواس‌ها را به علت جنبه تحمیلی آن ها نمی‌توان با نگرامنهیای مفرط درباره‌ مسائل واقعی یکسان دانست ، چراکه تلاش فرد به منظور بی توجهی یا مقاوت نسبت به آن ها به تشدیدتر از پیش ، از نو بروز می‌کنند .

گرچه ممکن است چندین نوع وسواس همزمان با یکدیگر در یک شخص مشاهده شود اما متخصصان بالینی ، متمایز کردن انواع ‌وسواس‌ها را مفید دانسته‌اند :

تصویرهای وسواسی گاهی ذهن را به گونه‌ای تسخیر می‌کنند که گویی تصویر بر آن حک شده است . مثلا مادری می‌تواند مدام تصویر به خون آلوده فرزندش را ببیند و یا فردی ممکن است بدون وقفه ، صحنه های منع شده‌ جنسی را تصویر سازی کند .

فکر وجود میکرب در همه جا و ترس از خطر سرایت بیماری موجب می‌شود تا فرد از دست زدن به همه چیز اجتناب کند .

تردیدهای وسواسی ممکن است بر زندگی گذشته و یا آینده متمرکز شوند . تردید وسواس آمیز نسبت به گذشته ، به باز پدید آوری دائم آن منجر می‌شود و پرسش فرد از خود درباره‌ درست بودن اعمال گذشته و پیامدهای آن ها ، دلمشغولی اصلی وی را تشکیل می‌دهد . تردید نسبت به آینده زندگی را دچار اختلا می‌سازد . چراکه توانایی تصمی گیری را از فرد سلب می‌کند .

اعمال بی اختیار ( شستن ، وارسی کردن ، لمس کردن و جز آن ) به منزله رفتارهای انعطاف ناپذیری هستند که شخص برای پیشگیری یا کاهش حالت درماندگی و اضطراب ، خود را مجبور به انجام آن ها می‌بیند و تصور می‌کند که اگر ان اعمال را انجام ندهد ، حادثه‌ای وحشتناک که ماهیت آن نیز مشخص نیست ، به وقوع خواهد پیوست .

بدین ترتیب مشاهده می‌شود که رفتارهای وسواسی دارای دو دامنه‌اند :

• • افکار وسواسی ( وسواس ذهنی شده ) ؛

• اعمال اختیار

گرچه پاره ای از افراد مبتلا به وسواس می‌توانند تنها دارای افکار وسواسی یا اعمال بی‌اختیار باشند ، اما در اغلب موارد افکار وسواسی با اعمال بی اختیار همراهند . در واقع ، اعمال اخیر غالبا به منزله پاسخی در برابر افکار وسواسی هستند . به عنوان مثال ، اگر فردی مدام درباره‌ ایمنی خانه‌ خود تردید کند ، ممکن است به وارسی مکرر قفلها یا شعله‌های گاز و غیره بپردازد و یا اگر کسی به گونه‌ای وسواس آمیز از سرایت بیماری بترسد ، احتمال دارد که با شستشوی دائم خود با این فکر وسواسی مقابله کند . بدین ترتیب ، بسیاری از افکار وسواسی به اعمال بی اختیار منجر می‌شوند . اما در پاره‌ای از موارد ، اعمال بی اختیار با اضطراب توام نیستند و در صورت اخیر شاید بهتر باشد که اصطلاح اعمال آیینی ‌در مورد آن ها به کار بسته شود .

گرچه وسواس _ بی‌اختیاری معمولا در نوجوانی یا نخستین سال‌های جوانی آغاز می‌شود اما امکان بروز آن در خلال کودکی نیز وجود دارد ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) .

کانر این نکته را تأیید می‌کند که بندرت کودکان قبل از سنین چهارده تا پانزده سالگی را به علت وجود وسواس _ بی‌اختیاری به مراکز درمانگری ارجاع می‌دهند ، با این حال مولفان دیگر( هال ، ۱۹۳۲ ؛ برمن ، ۱۹۴۲ ؛ رگنر ، ۱۹۵۹ و دیگران ) به مواردی اشاره کرده‌اند که در کودکان کم‌سن آغاز شده است . ‌بر اساس نظر آنتونی ، تقریبا ۲۰ درصد از اختلال‌های وسواسی قبل از پانزده سالگی و ۵۰ تا ۶۰ درصد آن ها قبل از بیست سالگی ، شروع می‌شوند ( آنتونی ، ۱۹۶۷ ) .

جاد ‌بر اساس مشاهد‌ه‌ی ۴۰۵ کودک دوازده‌ساله یا کم سن تر ، ۳۴ مورد وسواس – بی‌اختیاری را خاطر نشان می‌سازد که از آن میان ، فقط پنج کودک دارای منظومه‌ی نشانه های وسواس- بی‌اختیاری بوده‌اند .

بررسی سوابق بزرگسالان وسواسی نشان می‌دهد که نخستین تجربه هایی که می‌توانند به منزله نشانه مرضی در نظر گرفته شوند زودرس بوده‌اند . اسکوگ ( ۱۹۶۵) که به بررسی آمارای وسیعی درباره‌ نشانگان وسواس در بزرگسالان دست زده است ، عقیده دارد که اختلال‌های وسواسی بسیار زودتر از بی‌نظمیهای روانی دیگر متجلی می‌شوند . وی خاطر نشان می‌سازد که این نشانه ها در ۵ تا ۶ درصد از موارد ، قبل از ده سالگی ، در ۱۰ درصد بین ده تا چهارده‌سالگی و در ۱۵ تا ۱۶ درصد بین چهارده تا نوزده سالگی بروز کرده‌اند .

به نظر می‌رسد که در حال حاضر ، این نکته پذیرفته شده است که هرجند بی‌نظمیهای وسواسی می‌توانند گاهی به صورت زودرس متجلی شوند ، اما نشانگان واقعی وسواس پیش از سن معین و حدی از تحول روانی ( تقریبا هفت سالگی ) آشکار نمی‌گردد ( کولون۱ ، ۱۹۶۰ ؛ پریک ، ۱۹۵۲ ) . ‌بنابرین‏ می‌توان گفت که آنچه در کودک به وفور مشاهده می‌شود اعمال بی‌اختیار یا آیینی است در حالی که افکار وسواسی بندرت دیده می‌شود .

گرچه در گذشته ، اختلال وسواس – بی‌اختیاری را به منزله‌ی اختلالی نادر تلقی می‌کردند اما بررسی‌های همه گیری شناختی اخیر ، نشان داده‌اند که ۵/۲ درصد افراد در سرار زندگی خود از این اختلال رنج می‌برند ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) . و در تحقیق دیگری ( مایرز و همکاران ، ۱۹۸۴ ) فراوانی آن را بین ۱ تا ۲ درصد تخمین زده‌اند و بدین ترتیب ، این اختلال از لحاظ فراوانی ، در مرتبه‌ی چهارم یا پنجم اختلال‌های روانی قرار می‌گیرد .

سن متوسط بروز این اختلال در مردان پایین تر از زنان است بدین معنا که آغاز آن در مردان بین ۶ تا ۱۵ سالگی و در زنان بین ۲۰ تا ۲۹ سالگی قرار دارد . غالبا بروز آن تدریجی است اما در پاره‌ای از موارد نیز به بروز ناگهانی آن اشاره شده است ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) .

۲٫ شکل گیری وسواس در جریان تحول

نشانه شناسی اختلا وسواس – بی‌اختیاری در کودک نمی‌تواند به توصیف ساده نشانه ها بدون در نظر گرفتن چهار‌چوب تحولی آن محدود شود ، چرا که این یا ان نشانه ی قالبی یا آیینی ، برحسب مرحله تحول کودک می‌تواند جنبه بهنجار یا مرضی داشته باشد . به عنوان مثال ، وجود پاره ای از رفتارهای آیینی در خلال تحول الزامی است و فقدان آن ها می‌توانند نشان دهنده یک نابهنجاری تحولی باشد .

۲-۱ رفتارهای آیینی دوره‌ اول و دوم کودکی آیینی شدن بی‌اختیار کودک به تحول بهنجار او وابسته است . به عنوان مثال ، « واکنش‌های دورانی » متفاوتی را که پیاژه توصیف ‌کرده‌است به منزله‌ی طرح اجمالی یک عمل آیینی قلمداد کرده‌اند . در خلال چنین فعالیت‌هایی ، لذت و بی‌لذتی در عین حال به وجود می‌آیند : لذت از تکرار دست ورزی و بی‌لذتی ناشی از ناپدید شدن شئ و باز هم لذت از دوباره یافتن آن .

بعدها بازی تکراری ساختن و خراب کردن مشاهده می شود که بخوبی معلوم نیست که کودک از ساختن برج با مکعبها بیشتر لذت می‌برد یا خراب کردن آن .

اعمال آیینی در همه‌ شکلهای یادگیری و بخصوص در زمینه‌ی نظافت و تغذیه که تابع آهنگ منظم و تحمیل شده‌ای هستند نیز مشاهده می‌شوند . در مقابل عادتهایی که بزرگسال سعی در ایجاد آن ها دارد ، اغلب کودک آیینها و عادت‌های خاص خود را ، که بسیاری از مادران مضطرب و کمال‌جو بسختی می‌پذیرند ، قرار می‌دهد .

از سنین بسیار پایین ، آیینهای به خواب رفتن بروز می‌کنند ( قرار گرفتن ملحقه‌ها به شکلی خاص ، تحمیل پاره‌ای از بازخوردها به مادر ، در آغوش گرفتن شئ یا حیوانی خاص در وهله‌ی به خواب رفتن و جز آن ) و بسیاری از این عادتها به تحول کودک وابسته‌اند .

مع‌هذا در سراشیب مرحله مقعدی و به هنگام گسترد‌ه‌ی احلیلی و ادیپی ، اگر هراس فراوانترین نوع رفتار است ، کوشش در مهار کردن اضطراب از راه اعمال آیینی ، رفتارهای پیش پا افتاده‌ای هستند که در اکثر مواقع با هراسها همراهند یا در پی آن ها بروز می‌کنند و مانند هراسها ، از این اعمال نیز در حدود هفت تا هشت سالگی دیگر اثری دیده نمی‌شود .

۲-۲ رفتارهای آیینی و وسواس – بی‌اختیاری دوره‌ سوم یا مرحله نهفتگی

در مرحله نهفتگی یعنی هنگامی که تحکیم « من » آغاز می‌شود و مکانیزم‌های دفاعی سازمان می‌یابند ، کودک در برابر خواسته‌های جامعه ( آموزشگاهی ، اجتماعی ، مذهبی ) ، هشیاری نسبت به شخصیت و تکالیف خود و واقعیتی که مبنای آن لذت نیست ، فرار می‌گیرد. و درپاره‌ای از شراط ، رفتارهای آیینی مراحل پیشین تداوم می‌یابند ؛ آیینهایی که در حول‌و‌حوش همۀ مفاهیم یا کنشهای در حال شکل گیری ( یادگیریها ، هشیاری نسبت به من ، عشق والدین ، مسائل آموزش‌و‌پرورشی ، احساسات اخلاقی یا مذهبی ، مسائل جنسی ، معنای مرگ و جز آن ) متمرکز می‌شوند . کودکان مسائلی درباره‌ خوبی، بدی و پاکی را برای خود مطرح می‌کنند ؛ مسائلی که تردید اضطراب آمیز کودک ، کمال جویی و احساس نقص بر آن ها سایه می‌افکند .

در این هنگام است که رفتارهای بی‌اختیار از نوع آیینهای خوابیدن ، شستشو کردن ، ترتیب و شمارش ، نیاز آمرانه به لمس کردن اشیاء یا خودداری از لمس آن ها و جز آن مشاهده می‌شود ؛ رفتارهایی که به بروز پاره‌ای از رگه‌های شخصیت فقدان آزادی در بیان لفظی ، رفتار بزرگسالانه و جز آن ، منجر می‌گردند .

از لحاظ حرکتی ممکن است با نوعی بازداری روانی – حرکتی یا ناپایداری روانی – حرکتی مواجه شویم .

موشکافی مفرط کودک با سیال نبودن فکر او همراه است ، اما نتیجه کار وی به رغم کندی ، خوب است . معمولا در این کودکان ، گسترده ‌رغبت‌ها محدود است و توجه آن ها به زمینه‌های زمینه‌های خاصی ( مانند الکتریسیته ، نجوم ‌و کارهای هنری ) معطوف می‌شود ، تا جایی که محدودیت بر تحول اجتماعی و تحقق سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد . گاهی عشق به خواندن به صورت یک وسواس واقعی در می‌آید . به نظر می‌‌رسد که محدودیت چهارچوب ‌رغبت‌ها ، به منظور هدایت فکر به سوی مسائل انتزاعی باشد تا امکان حذف خیالبافی‌های خطرناک فراهم گردد .

به طور کلی می‌توان گفت که رفتارهای بی‌اختیار در کودکانی که در مرحله رکود یا نهفتگی قرار دارند به دو صورت آشکار می‌شوند :

• • رفتارهای آیینی پاره‌ای از آنان در یک جو خانوادگی « وسواس زده » توحید می‌یابند ؛ جوی که غالبا چنین رفتارهایی را اغماض می‌پذیرد و حتی نسبت به آن ها نظری مساعد دارد . در این موارد به ندرت رفتارهای آیینی منجر به ناراحتی یا تنش در کودک می‌شوند گرچه در اکثر مواقع ، با مجموعه‌ای از رگه‌های رفتاری همراهند که سازمان یافتگی وسواسی را به یاد می‌آورند .

• در پاره‌ای دیگر از موارد ، به نظر می‌رسد که وسواس – بی‌اختیاری نشانگر کوشش‌های کم و بیش نومیدانه کودک در مهارکردن کشاننده‌هایی است که وی آن ها را خطرناک و ویرانگر به حساب می‌آورد . در این صورت ،‌معنای رفتارهای بی‌اختیار یا آیینی ، حفظ همسانی و ثبات محیط و تضمین ایستایی آن است و به سازمان یافتگیهای روان گسسته که واجد رفتارهای آیینی فراوانی هستند ، نزدیک می‌شود .

۲-۳ وسواس ـ بی‌اختیاری در دوره‌ نوجوانی

رفتارهای وسواس ـ بی‌اختیار رفتارهای خاص دوره‌ نوجوانی نیستند . در واقع ، نوجوان مدت‌ها به پنهان کردن رفتارهای وسواسی یا اعمال بی‌اختیار خود می‌پردازد و موارد نادری که به مراکز درمانی مراجعه می‌کنند ، معمولا مواردی هستند که در آن ها کنش ورزی روانی و حتی رفتارهای روز مره فرد به طور وخیمی دچار اختلال شده است . البته وجود پاره‌ای از رفتارهای بی‌اختیار یا برخی از رگه‌های شخصیت وسواسی در نوجوان می‌تواند مبین کوشش « من » در مهار کردن نیازهای کشاننده‌ای اضطراب انگیز یا مع شده باشد ، در حالی که فزونی و تعداد رفتارهای بی‌اختیارو افکار وسواسی نشان دهنده کوشش در حفظ انسجام وحدت روانی و بدنی در نوجوانی است که در آستانه‌ی شف پسیکوزی قرار دارد ( مارسلی ، ۱۹۸۴ ) .

به طور کلی در بررسی وسواس – بی‌اختیاری در خلال نوجوانی لازم است که دو نوع رفتار متمایز شوند : ‌وسواس‌ها و اعمال بی‌اختیار به معنای اخص و فکر وسواسی یا نشخوار فکری از نوع وسواسی .

الف ) ‌وسواس‌ها و رفتارهای بی‌اختیار

گرین ( ۱۹۶۵ ) هفت موضوع اصلی را در قلمرو وسواس بزرگسال متمایز ‌کرده‌است :

• • موضوعهای مذهبی و ماوراء الطبیعه‌ای .

• • موضوع‌های اخلاقی

• • موضوع‌های حمایتی علیه خطرهای برونی .

• • موضوعهای موشکافانه .

• • ‌موضوع‌هایی درباره‌ گذشت زمان .

• • ‌موضوع‌هایی درباره‌ پاکی ، نظافت و حمایت بدنی .

• ‌موضوع‌هایی مربوط به نظم و ترتیب و قرینگی .

می‌توان این موضوع‌های متفاوت را در نوجوان نیز مشاهده کرد اما پاره‌ای از آن ها شد موضوعهای مربوط به ترتیب و قرینگی و موضوعهای نظافت و حمایت بدنی ، فراوانترند .

موضوعهای مربوط به نظم و ترتیب به خصوص در زمینه‌ی کار تحصیلی ، منظم کردن وسایل و کیف مدرسه ، بازنویسی دروس و تکالیف مشاهده می‌شوند . گاهی نیز آینهایی در منظم کردن اتاق و شیوه لباس پوشیدن دیده شده‌اند .

موضوعهای مربوط به نظافت و حمایت بدنی در حول ترس از سرایت میکربها و بیماری‌ها متمرکزند و می‌توانند به افکار وسواسی و رفتارهای بی‌اختیار فراگیر منجر شوند : شستشوی مکرر ، رفتار امحاء ‌بر اساس لمس کردن ، برنامه های حمایتی متنوع ( استفاده از چند زیر پیراهنی ، دستکش و جز آن ) .

ب ) فکر وسواسی

در خلال نوجوانی می‌توان دو نوع فکر وسواسی را متمایز کرد :

• در پاره‌ای از نوجوانان یک شیوه فکری که به منزله‌ی بستر « شخصیت وسواسی » بزرگسال است ، گسترش می‌باید ( فکر ، تحت سلطه‌ی شک و تردید است و نشخوار فکری توام با موشکافی و باریک بینی وجود دارد ) . اما آنچه نوجوان را از بزرگسال متمایز می‌کند این است که هنوز « شهوی سازی » فکر ، تابع سرکوب گری نشده است و نوجوان از افکار خود لذت می‌برد بدون آنکه با ابعاد معمول و رایج و رنجی که در بزرگسال مشاهده می‌شود ، آشنا باشد .

نوجوان از آنچه دائما در فکر خود بنا می‌کند یا از بحث‌های ماوراء البیعه‌ای لذت می‌برد . وانگهی چنین « سرمایه گذاری » فکری ، جنبه سازشی نیز دارد چرا که نوجوان ساعتهای متمادی با یک دوست یا یک بزرگسال به بحث می‌نشیند و بدین ترتیب ، لذت لیبیدویی وابسته به رابطه را به قطب فکری و عقلی منتثل می‌کند .

• شکل دوم فکر وسواسی بیشتر مرضی جلوه می‌کند : در اینجا صحبت از سرمایه گذاری در یک زمینه‌ی فکری محدود یا در یک رغبت انحصاری است . بدین ترتیب می‌توان شاهد رغبتهای خاص نسبت به حساب ، نقشه‌های جغرافیا ، یک ماده درسی معین ( تاریخ ، زبان‌خارجی یا … ) ، حزب سیاسی مشخص و یا یک موضوع فلسفی یا اخلاقی بود . معمولا چنین رفتاری با هیچ نوع مبارزه و اضطرابی همراه نیست . بالعکس به نظر می‌رسد که نظر می‌رسد نوجوان از فعالیت خود لذت می‌برد ، یا لااقل این چیزی است که در آغاز به چشم می‌خورد ( مارسلی ، ۱۹۸۴ ) .

برای ارزشیابی بعد مرضی این رفتار باید مشخص شود که این رغبت محدود خاص تا چه اندازه با حفظ فعالیت‌های اجتماعی دیگر ( تحصیلی ، فرهنگی ، ورزشی و … ) توام است یا بالعکس ، تا چه پایه به بهانه این رغبت خاص ، نوجوان اندک اندک رخبتهای دیگر را رها کرده و در خود فرو رفته است ؟ شکل اخیر می‌تواند نشانه ی آغاز در خودماندگی و علامت سرمایه گذاری ناهماهنگ کنش وری روانی تلقی شود .

۳٫ ضوابط تشخیصی اختلال وسواس – بی‌اختیاری ‌بر اساس DSM IV

۳-۱ توصیف ضوابط تشخیصی اختلال وسواس – بی‌اختیاری

تقریبا همه‌ ما ، ‌وسواس‌ها یا رفتارهای بی‌اختیار ساده را تجربه کرده‌ایم . این اکان وجود دارد که فکر یک لاقات ، امتحان یا برنامه تعطیلات ، به گونه‌ای وسواس آمیز ما را به خود مشغول دارد ؛ تردید درباره‌ قفل نکردن درها قبل از خروج از خانه ، ما را نگران کند ؛ روزهای متوالی مدام یک شعر را زمزمه کنیم ؛ اجتناب از برخورد با یک گربه‌ی سیاه احساس راحتی را در ما ایجاد کند ؛ رفتارهای آیینی مشخصی را هر روز صبح به طور دقیق تکرار کنیم و یا گنچه‌ی لباسهای خود را هموار به شیوه معین و مشخصی منظم نماییم و … .

‌وسواس‌ها و رفتارهای بی‌اختیار در حد قلیل ، می‌توانند نقش کمک کننده‌ای در زندگی داشته باشند ؛ آهنگهای ‌سرگرم کننده یا آیینهای ساده غالبا تنیدگی را کاهش می‌دهند . مثلا بازی با قلم در یک جلسه ، زمزمه یک آهنگ یا زدن با انگشت روی میز در جریان یک امتحان ، در تقلیل تنش و افزایش کار‌آمدی فرد ، موثرند .

با توجه به ضوابط DSM IV ، تنها زمانی می‌توان به تشخیص اختلال وسواس – بی‌اختیاری مبادرت کرد که ‌وسواس‌ها یا رفتارهای بی‌اختیار ، جنبه مفرط ، نامعقول ، اجباری نا متناسب داشته باشند ، انصراف از آن ها مشکل باشد ، درماندگی مشخصی را در فرد برانگیزند ، وقت قابل ملاحظه‌ای را به خود اختصاص دهند و کنش‌وری روزمره فرد را زیر تاثیر خود قرار دهند .

DSM IV ‌وسواس‌ها و رفتارهای بی‌اختیار را بوضوح از یکدیگر متمایز ‌کرده‌است . ‌بر اساس ضوابط این مجموعه‌ تشخیصی ، ‌وسواس‌ها به ایجاد اضطراب یا درماندگی آشکار منجر می‌شوند در حالی که رفتارهای بی‌اختیار با هدف پیشگیری یا کاهش اضطراب یا درماندگی بروز می‌کنند و کوشش فرد در مقابله با ‌وسواس‌ها یا رفتارهای بی‌اختیار ، به افزایش اضطراب می‌ انجامد .

برحسب تعریف ، بزرگسالانی که دچار اختلال وسواس – بی‌اختیاری هستند ماهیت افراطی یا غیر منطقی ‌وسواس‌ها یا رفتارهای بی‌اختیار خود را می‌پذیرند ، اما کودکان ممکن است به علت عدم تحول شناختی کافی ، نسبت ‌به این مسئله هشیار باشند گرچه ، سطح هشیاری درباره‌ نامعقول بودن ‌وسواس‌ها یا رفتارهای بی‌اختیاری در بزرگسالان نیز دارای درجات متفاوتی است که روی یک پیوستار قرار دارند و DSM IV با افزودن یک تصریح ، این امکان را برای متخصص بالینی فراهم آورده است تا بتواند اختلالی را که با « فقر دریافت » توام است ، مشخص کند .

۴٫ دیدگاه های نظری درباره‌ اختلال وسواس ـ بی‌اختیاری

موضع گیری مولفان مختلف در قلمرو پدیدآیی اختلال وسواس – بی‌اختیاری بسیار متفاوت است . پاره‌ای از مولفان بر عامل وراثت تأکید می‌کنند و بروز نشانگان وسواس در سطحی از تحول را به منزله تاییدی بر سرشتی بودن آن می‌دانند . پاره‌ای دیگر ، به فراوانی رگه‌ها یا خصیصه‌های وسواسی در اغلب والدین کودکان مبتلا ‌به این اختلال ، اشاره می‌کنند . کانر از « کمال جویی مفرط والدین » سخن به میان می‌آورد و آدامز ( ۱۹۷۲ ) آن ها را والدینی نامنعطف ، قراردادی و واجد دو سو گرایی در ارتباط با فرزندانشان می‌دادند . مولفان دیگری ، روان آزردگی وسواس را در چرخه‌ی موروثی روان‌گسیختگی قرار می‌دهند و برخی دیگر نیز آن را با روان گسستگی آشفتگی – افسردگی مرتبط می‌سازند . و بالاخره ، پاره‌ای نیز همخوانی یا تداعی بین نشانه های وسواس – بی‌اختیاری و بیماری‌های عضوی را متذکر شده‌اند . به عنوان مثال به وجود همبستگی بین اختلال‌های وسواسی و صرع از یکسو ، و اختلال‌های وسواسی و ‌آسیب‌های سیستم سیستم خارج هرمی از سوی دیگر ، اشاره شده است .

روابط بین تیک‌ها ، تکرارهای بی‌اختیار و بیماری کره نیز مورد بحث قرار گرفته است . بدون آنکه بتوان تیک‌ها را معادل روان آزردگی وسواس دانست باید گفت که بخصوص در مورادی که مبارزه‌ای اضطراب آمیز پیش از برون ریزی حرکتی در فرد به وقوع می‌پیوندد غالبا تیک ها با رگه‌های