1. 1. هر مغز منحصر به فرد است: همه انسان‌ها دستگاه مغزی مشابهی دارند ولی هر کس از جنبه‌های وراثتی و پیش دانسته های متفاوتی برخوردار است در محیط های متفاوتی پرورش یافته است. کلاس‌های مبتنی بر مغز را «مکان‌های دوستانه مغزی» نام نهادند. این کلاسها محیط های یادگیری هستند که عملکردهای مغزی و نقش آن ها در یادگیری در عباراتی از فرایند تدریس و یادگیری ملاحظه می‌گردد. این کلاسها همچنین یک محیط غنی از هیجانات هستند جایی که یادگیرنده در چالش های تجربیات غوطه ور می شود. نهایتاً، در کلاس‌های مبتنی بر مغز، این باور وجود دارد که یادگیرندگان منحصر به فرد هستند و دانش پیشین به عنوان یک پایه ای برای یادگیری جدید به کار می رود (به نقل از محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۲۰ و ۲۱).

   

۲-۲-۶٫ معیارهای سنجش نظام­های آموزش در دیدگاه تئوری مبتنی بر مغز:

• • هدف­ها: هدف­های آموزشی باید در مسیر زندگی واقعی فراگیران قرار داشته باشد. برنامه ی درسی مبتنی بر مغز مرتبط با زندگی است و هیچ بخشی از زندگی وجود ندارد که دانش آموز درباره ی آن در مدرسه نیاموخته باشد. هدف ها معمولاً نشان دهنده ی جهت گیری اساسی یک برنامه اند.

• • محتوا: بر اساس این دیدگاه، محتوا باید در محیطی رشد یابد که برای دانش آموزان معنی دار و به زندگی و به تجارب شخصی آن ها مرتبط باشد. یعنی آموزش هر دو ‌نیم‌کره مغز. در این روش، تلفیق برنامه ی درسی به کاربست اصول یادگیری مبتنی بر مغز منجر می شود. علاوه بر این، برنامه ی درسی مبتنی بر مغز، دانش آموزان را بر می انگیزد تا در پروژه ی مشترک با یکدیگر کار کنند.

• • فعالیت­های یادگیری: برنامه مبتنی بر مغز از لحاظ فعالیت های یادگیری بر فعالیت های تصویرسازی شده به واسطه هنر و موسیقی، خودکاوی، توجه، تمرکز، تجسم، تمرین های ذهنی بدنی، درگیر کردن دانش آموز حل مشکلات واقعی زندگی و تعامل های گروهی تأکید دارد. در این روش، تأکید بر عدم جدا کردن اطلاعات از زمینه ی آن است.

• • روش های ارزشیابی: در این روش، معلمان باید فرصتی فراهم آورند تا دانش آموز دانش جدید خود را در عمل بیازماید. تأکید برنامه ی درسی مبتنی بر مغز بر خودارزیابی است.

• • منابع و ابزار یادگیری: ایجاد احساس امنیت و حذف تهدید، تنوع محرک های محیطی، انجام دادن فعالیت های گروهی، انجام حرکات بدنی و تحریک بدنی، انعطاف پذیری برنامه و آموزش موسیقی از موارد مورد تأکید این تئوری است.

• • زمان: از این دیدگاه، سن زمانی، آمادگی را برای یادگیری نشان نمی دهد.

• • فضا و مکان: در این نظریه، کلاس نمی تواند تنها مکان یا فضای یادگیری باشد و این دیدگاه از محیط های متنوع حمایت می‌کند.

• راهبردهای تدریس: راهبردهای تدریس مبتنی بر شیوه ی تدریس تمام مغزی است، یعنی فعالیت ‌نیم‌کره های راست و چپ مغز را همزمان تحت تأثیر قرار می‌دهد. دریافت همزمان اطلاعات به صورت نظری و عملی به فرایند یادگیری کمک می‌کند (قدوسی فر و همکاران، ۱۳۹۱: ۵۲ و ۵۳).

۲-۲-۷٫ راهبردهای تدریس در یادگیری مبتنی بر مغز:

در برنامه ی درسی مبتنی بر مغز فرایند یادگیری چگونه شکل می‌گیرد؟ دانش آموزان و معلمان در آن چه نقشی دارند؟

همان گونه که مک کارتی (۱۹۹۰) یادآوری می‌کند روش های تدریس باید به سبک های یادگیری متفاوت فراگیران توجه نمایند، ‌بنابرین‏ شیوه تدریس باید به گونه ای برنامه ریزی شود که تمام مغز را درگیر سازد و فرصتی فراهم آورد تا همه ی فراگیران در تمامی ‌گروه‌های سنی با سبک یادگیری متفاوت بهره ببرند. شون کری (۲۰۰۵) استدلال می‌کند که مغز هر فرد بی همتا است، به اعتقاد وی این بی همتایی متضمن آن است که هر شخص نیازمند تجربه آموزشی متفاوتی است. در این دیدگاه دانش آموزان مسئولیت یادگیری را بر عهده می گیرند و در آن هم به دریافت اطلاعات و هم به پردازش اطلاعات می پردازند (به نقل از تلخابی، ۱۳۸۷: ۱۴۴).

۲-۲-۸٫ حیطه های اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش:

یادگیری مبتنی بر مغز، اساساً سه بخش عمده آموزش و پرورش را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این سه بخش عبارتند از: «برنامه ی درسی»، «آموزش» و «ارزشیابی».

نتایج کاربردی:

1. 1. برنامه درسی: معلمان باید فرایند یادگیری دانش آموزان را بر اساس علایق آنان طراحی کنند و محتوای برنامه درسی را با زندگی فردی و اجتماعی آنان پیوند دهند.

1. 1. آموزش: معلمان باید به دانش آموزان فرصت دهند، به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری بپردازند و از یادگیری پیرامونی خود نیز استفاده کنند. معلم آگاه به اصول یادگیری مبتنی بر مغز، می‌داند که یادگیری فقط در کلاس درس اتفاق نمی افتد. از این رو، می کوشد دانش آموزان را به فراگیری از محیط بیرون از کلاس نیز تشویق کند. با توجه ‌به این اصل، دانش آموزان مسئولیت یادگیری خویش را به عهده می گیرند و سطح فرآیندهای یادگیری خود را ارتقا می‌دهند.

1. ارزشیابی: ارزیابی و سنجشی که از دانش آموزان به عمل می‌آید، باید به او فرصت دهد، سبک های یادگیری و ترجیحات خود را شناسایی کند و از این رهگذر به اصلاح یا تقویت سبک های یادگیری اش بپردازد (سنه، ۱۳۸۲: ۱۷).

۲-۳٫ مبانی تجربی پژوهش:

۲-۳-۱٫ مطالعات انجام شده در داخل ایران:

• • تلخابی (۱۳۸۷) در بررسی برنامه ی درسی مبتنی بر مغز، نتیجه گرفت که در این شیوه ی آموزشی، اهداف برنامه ی درسی باید با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط گردد. در این برنامه درگیر ساختن تمام قسمت های مغز از اهمیت ویژه ای برخوردار است، ضمن آنکه بر نقش هنر و موسیقی تأکید می شود. ارزشیابی به فرایند یادگیری معطوف است و خودارزیابی دانش آموزان را ارج می نهد. از آنجا که مغز شبکه ای منحصر به فرد و آهنگ رشد کودکان متفاوت است، ‌بنابرین‏ برنامه درسی را صرفاً متناسب با سن زمانی دانش آموزان نمی توان تهیه کرد. این نوع برنامه به غنی سازی محیط یادگیری تمایل دارد و بر فضای عاطفی مناسب تأکید می‌کند. همچنین این برنامه زندگی اجتماعی در مدرسه را پشتیبانی می‌کند و تفاوت سبک ها و ترجیحات دانش آموزان را مورد توجه قرار می‌دهد.

۱-۴-اهداف تحقیق

۱-۴-۱-اهداف اصلی تحقیق

1. شناخت و توصیف رابطه بین سبک رهبری دانشی با میزان به کارگیری سیستم های اطلاعات منابع انسانی در دستگاه های اجرائی شهر کرمان

۱-۴-۲- اهداف فرعی تحقیق

1. 1. شناخت و توصیف رابطه بین گرایش یادگیری با میزان به کارگیری سیستم اطلاعات منابع انسانی در دستگاه های اجرائی شهر کرمان

1. 1. شناخت و توصیف رابطه بین جو حمایتی یادگیری با میزان به کارگیری سیستم اطلاعات منابع انسانی در دستگاه های اجرائی شهر کرمان

1. 1. شناخت و توصیف رابطه بین حمایت از فرایند های یادگیری فردی و گروهی با میزان به کارگیری سیستم اطلاعات منابع انسانی در دستگاه های اجرائی شهر کرمان

1. شناخت و توصیف رابطه بین سبک رهبری دانشی با مسزان به کارگیری سیستم اطلاعات منابع انسانی با توجه به نقش تعدیل کننده (سن ، جنس ، مسزان تحصیلات ، سوابق کای )در دستگاه های اجرائی شهر کرمان

۱-۵ قلمرو تحقیق

۱-۵-۱-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق ، کلیه دستگاه های اجرائی شهر کرمان می‌باشد .

۱-۵-۲- قلمرو زمانی تحقیق

از لحاظ زمانی تحقیق حاضر از نیمه دوم سال ۱۳۹۱شروع و در نیمه اول سال ۱۳۹۲خاتمه یافت .

۱-۵-۳- قلمرو موضوعی تحقیق

این تحقیق در حوزه رفتار سازمانی و سیستم های اطلاعات منابع انسانی به بررسی رابطه بین سبک رهبری دانشی با میزان به کارگیری سیستم های اطلاعات منابع انسانی می پردازد .

۱-۶- تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیر ها

۱-۶-۱-تعاریف نظری

سبک رهبری^[۲۲]

سبک رهبری عبارت است از:الگوهای رفتاری دائمی و مستمر که افراد در هنگام کار با او و به وسیله دیگران از آن استفاده می نمایند و به وسیله افراد درکمی شود(جاسبی ، ۱۳۸۷ : ۲۲۲).

سبک رهبری دانشی^[۲۳]

رهبری دانش به عنوان یک فرایندی تعریف شده است که در آن یک فرد دیگر اعضای گروه را در فرایند یادگیری مورد نیاز برای رسیدن به اهداف گروه و یا سازمانی حمایت می‌کند( استاگدیل^[۲۴] ، ۱۹۷۴ : ۹ ).

گرایش یادگیری^[۲۵]

تلاشی برای یافتن راه های ایجاد مزیت های رقابتی پایدار برای سازمان است ( سنگ^[۲۶] ، ۱۹۹۰ : ۷۲۴ ) .

جو حمایتی یادگیری^[۲۷]

شامل آن دسته از فعالیت هایی است که از طریق آن رهبران عمدا برای توسعه فضای اجتماعی در واحد خود تلاش می نمایند. این شامل حمایت از اعتماد در جامعه کاری است . بر این اساس، رهبران تمایل به مقابله با اشتباهات فعالانه و در یک راه مثبت دارند. مسائل مربوط به رهبران خود نیز در این زمینه معنی دار است . یکی از این مسائل، توانایی و تمایل خود برای دریافت بازخورد از زیردستان است (وست^[۲۸] ، ۱۹۹۶: ۱۲۴ ) .

حمایت از فرایند های یادگیری فردی و گروهی^[۲۹]

یادگیری فردی : برای یک فرد لازم باشد مهارت جدیدی کسب کند یا فرایند های جدیدی را درک نماید . (الوانی ،۱۳۸۷: ۸۹).

یادگیری گروهی و تیمی :

یادگیری تیمی ‌به این معنی می‌باشد که تیم های کاری باید قادر به فکر کردن و به وجود آوردن یادگیری باشند . آن ها باید یاد بگیرند چگونه به یادگیری بهتری دست یابند . (ایران نژاد ، ۱۳۸۷: ۱۲۵) .

سیستم اطلاعات منابع انسانی^[۳۰]

منظور از سیستم اطلاعات منابع انسانی، استفاده از روشی منظم و سازمان یافته برای کسب اطلاعاتی است که تصمیم گیری عقلایی درباره منابع انسانی را در سازمان امکان پذیر می‌سازد. این اطلاعات باید به روز، صحیح، دقیق، کوتاه و مختصر، مربوط و مناسب، کامل و به هنگام باشد ( سعادت ،۱۳۸۶: ۷۴) .

تحلیل سازمانی^[۳۱]

به جایگاه سلسله مراتبی مدیران جهت تصمیم گیری ‌در مورد مسا ئل سازمان اشاره دارد (طرزمی، ۱۳۹۱).

بانک داده ^[۳۲]

به جایگاهی اشاره دارد که در آن داده های کارکنان نگهداری می شود ( طرزمی، ۱۳۹۱).

مدیریت اطلاعات ^[۳۳]

مدیریت اطلاعات نیز به نگهداری ، اصلاح و ترکیب این داده ها در شکل ها ی مختلف و صور مورد نیاز جهت تصمیم گیری مدیران مورد استفاده قرار مس گیرد (طرزمی،۱۳۹۱).

دیدگاه سیستمی

دروندادهای سیستم که شامل بانک‌های داده از فرایندهای داخلی و شرایط محیطی است ‌بر اساس نیازهای اطلاعاتی پردازش شده و تبدیل به اطلاعات قابل استفاده در برنامه ریزی و تصمیم گیری های لازم در سطوح مختلف می‌شوند. (طرزمی ، ۱۳۹۱).

۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی

سبک رهبری دانشی

در این تحقیق سبک رهبری دانش شامل ابعاد : گرایش یادگیری ، جو حمایتی یادگیری ، فرایند های یادگیری فردی و گروهی می‌باشد . که توسط پرسشنامه سبک رهبری دانشی به تعداد ۲۹ سوال اندازه گیری می شود . نمره ای که آزمودنی‌ها در مقیاس لیکرت ‌به این پرسشنامه می‌دهند . سبک رهبری دانشی را اندازه گیری می‌کند ( استاگدیل^[۳۴] ، ۱۹۷۴ : ۹ ).

سیستم اطلاعات منابع انسانی

در این تحقیق سیستم اطلاعات منابع انسانی شامل ابعاد : تحلیل سازمانی ، بانک داده ، مدیریت اطلاعات و نگاه سیستمی می‌باشد . که توسط پرسشنامه طرزمی شامل ۲۱ سوال اندازه گیری می شود. نمره ای که آزمودنی‌ها در مقیاس لیکرت ‌به این پرسشنامه می‌دهند .میزان به کارگیری سیستم های اطلاعات منابع انسانی را مشخص می‌کند ( سعادت ،۱۳۸۶: ۷۴).

۱-۷- انواع متغیر ها

۱-۷-۱-متغیر پیش بین

در این تحقیق سبک رهبری دانشی به ‌عنوان متغیر پیش بین در نظر گرفته شده است .

۱-۷-۲- متغیر ملاک (هدف)

در این تحقیق سیستم های اطلاعات منابع انسانی به ‌عنوان متغیر ملاک در نظر گرفته شده است .

خلاصه :

در این فصل کوشش شد تا مسئله تحقیق بیان گردد و تصویر کلی از تحقیق حاضر ارائه گردد. موضوع تحقیق مطرح گردیده، قلمرو زمانی ، مکانی و موضوعی تحقیق و هدف از انجام آن مشخص گردید و بعد از آن اهمیت و ضرورت موضوع به طور مختصر شرح داده شد و در پایان نیز واژه ها و اصطلاحات تحقیق بیان گردید.

فصل دوم

مروری بر ادبیات موضوع

مقدمه

۲-۳-۱۶- مشکلات اجرایی در نظام مالیات بر ارزش افزوده

۲-۳-۱۶-۱- پیچیدگی قوانین و مقررات مالیاتی

یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در تضعیف و عدم اثربخشی سیاست‌های مالیاتی، پیچیدگی و ابهام در قوانین و مقررات مالیاتی است. این مسئله به تنهایی به کارایی و اجرای سیاست‌های مالیاتی صدمه وارد می‌کند. اصولاً چون قوانین برای استفاده عموم مردم وضع می‌شود و از طرفی میزان درک و فهم مردم تفاوت‌های زیادی با هم دارد، قوانین پیچیده قابل درک و فهم برای عموم نیست و زمینه تفسیرهای سلیقه ای برای سوء استفاده کنندگان فراهم می‌شود (موسوی جراحی، ۱۳۹۰: ۱۴). در این بین عدم شفافیت و وجود ابهامات و تناقضات در برخی از مواد قانون مالیات بر ارزش افزوده، بستری مناسب را برای فرار مؤدیان این نظام مالیاتی از پرداخت مالیات حقه فراهم می‌کند. در شرایطی که قوانین و مقررات مالیات بر ارزش افزوده صریح، شفاف، بدون هیچ گونه ابهام و به دور از تفسیرهای متفاوت باشد، شفاف سازی حداکثری را به همراه خواهد داشت. چنانچه این قانون واجد شرایط و ویژگی‌های مذکور نباشد، عدم تمکین مؤدیان به رعایت مفاد قانون و در نهایت فرار مالیاتی آن‌ ها را به همراه خواهد داشت.

۲-۳-۱۶-۲- جرائم مالیاتی و تمکین

علت تعلق جریمه، تأخیر در تسلیم اظهارنامه، تأخیر در پرداخت یا عدم پرداخت بدهی مالیاتی و سایر تخلفات می‌باشد. ضمانت اجرایی یکی از ابزارهای ارتقاء تمکین است که تأکید زیادی روی آن انجام می‌شود ولی به درستی درک نمی‌گردد. ضمانت‌های اجرایی همچنین شاید هدف‌های گوناگونی داشته باشد. نخستین عنصر ضمانت اجرایی عبارت است از توان آن‌ ها در بازداری رفتار ناخواسته، به گونه ای که بتوان تمکین بیشتری را در پی داشته باشد. این بدان معنا است که ضمانت های اجرایی را تنها باید در مواردی اعمال کرد که فرد متاثر از آن ها به نوعی متخلف محسوب شود و این ضمانت ها نباید بیش از حد شدید یا نامتناسب با میزان تخلف باشد یا برخلاف اصول حاکم بر روند منصفانه آن ها به اجرا گذاشت (سیاحی گرگری، ۱۳۸۸). به عبارت دیگر جرائم مالیاتی باید به گونه ای باشند که به صورت قاطعانه، بدون تبعیض، عاری از بخشش های بی مورد و با ضمانت اجرایی عامه پسند به اجرا درآید (زهی و همکاران، ۱۳۸۹، ۵۶۷).

۲-۳-۱۶-۳- چند نرخی بودن مالیات و معافیت های متعدد

در نظر گرفتن نرخ های مالیاتی متعدد در نظام مالیات بر ارزش افزوده از جمله مواردی است که زمینه فرار و به ویژه اجتناب را فراهم می‌سازد. همچنین در این نظام مالیاتی وجود معافیت ها نیز مفری برای فرار و اجتناب مالیاتی است (موسوی جهرمی، ۱۳۸۶: ۱۰۰). اگر بنگاه ها در خرید و فروش کالاها و خدمات با سه نرخ یا نرخ های بیشتر مالیات بر ارزش افزوده مواجه شوند، در آن صورت کالاهای مشمول مالیات بر ارزش افزوده بیشتر را به عنوان کالاهایی با ارزش افزوده کمتر عنوان می‌کنند تا مالیات بر ارزش افزوده کمتری بپردازند از طرف دیگر احتمال دارد که به دلیل کمتر عنوان کردن ارزش افزوده برای بهره گیری از معافیت مالیاتی در نرخ های پایین، کیفیت کالاها کاهش یابد و یا اینکه تعداد داد و ستدهای مالیاتی بیش از حد توان اجرایی شود و در نتیجه نظام مالیاتی نتواند تمام مشمولین مالیاتی را زیر پوشش قرار دهد. راه جلوگیری از وقوع این نوع فرار مالیاتی این است که نرخ ها و معافیت های مالیات بر ارزش افزوده محدود شود (ضیائی بیگدلی، به نقل از سیاحی گرگری، ۱۳۸۸).

۲-۳-۱۶-۴- آموزش

ما به عصری پا می گذاریم که موفقیت اقتصادی به طور فزاینده ای به اجزای دانش در سازمان، تکنیک هایی که برای توسعه آن وجود دارد و به مزایای ناشی از نیروی انسانی موجود در سازمان وابسته است. توسعه منابع انسانی و به کارگیری درست آن در سازمان مستلزم تامین نیروی انسانی کارامد و آموزش دیده است (باطانی، ۱۳۸۶: ۱). به طور کلی آموزش کارکنان و مودیان از اهمیت خاصی برخوردار است و برای کلیه کارکنان اعم از جدید الاستخدام و یا آنهایی که از سازمان‌های مالیاتی دیگر منتقل می‌شوند و همچنین آموزش مدیریت برای سطوح بالا باید در نظر گرفته شود و حتی عمده‌ای از مدرسین باید برای امر آموزش این مالیات به طور اختصاصی برگزیده شوند و نحوه حسابرسی مالیات بر ارزش افزوده، کاربرد با رایانه، رسیدگی به اظهارنامه، نحوه تکمیل فرم‌ها، آموزش کلیات مالیات بر ارزش افزوده به زبان ساده و … باید به طور دقیق برنامه ریزی شود و ضمناً از طریق مطبوعات و رادیو و تلویزیون، چاپ نشریه‌های ویژه، ارسال جزوات و … آگاهی لازم به مودیان و مأموران داده شود (حسینی، به نقل از سیاحی گرگری، ۱۳۸۸).

۲-۳-۱۶-۵- سطح توان سازمان در به کارگیری افزارهای سازمانی

سطح توان سازمان در ارتباط با فن آوری‌ها در برآورده کردن بسیاری از نیازهای یک سازمان مالیاتی کارآمد نقش اساسی ایفا می‌کند. برای مثال در تدوین مفاد قانونی مربوط به پایه، نرخ، معافیتها، جرائم و حتی نحوه اجرا و ممیزی هر نوع مالیات و از جمله مالیات بر ارزش افزوده، دو جزء افزار انسانی و افزار سازمانی بسیار نقش دارند. بدیهی است که هر چه دو جزء مذکور توانمندتر در امر تدوین مفاد قانون مالیات‌ها مشارکت نمایند، تمامی جوانب مربوطه مانند رویه‌های فرار مالیاتی با آگاهی و دقت بیشتری بررسی می‌گردد و در صورت وجود مسئله، در همان مرحله تدوین چاره اندیشی می‌شود و ‌به این ترتیب اجرای قانون مالیات‌ها با مشکلات کمتری روبرو خواهد بود. همچنین اگر سازمان مالیاتی در سطح مناسبی از اجزاء فن آوری بهره مند باشد ریسک فرار مالیاتی برای مودیان افزایش می‌یابد و به احتمال زیاد در تصمیم خود درخصوص فرار مالیاتی تجدید نظر می‌کنند (موسوی جهرمی و همکاران، ۱۳۸۶: ۸۱).

۲-۳-۱۶-۶- عدم ترویج فرهنگ مالیاتی در جامعه

1. 1. – Myers & Zhong, & Guan ↑

1. 1. – Roach & Byrne ↑

1. 1. – Hinkle & Neuliep ↑

1. 1. – Johnson& Maylr
      ۵-Mc Krasly & Fire& Richman & saline & brakluch ↑

1. 1. – Undeniable ↑

1. 1. – Interpersonal behavior ↑

1. 1. – Wan Ptgm et al. ↑

1. 1. -Moyjs& rynldz ↑

1. 1. – Gynat ↑

1. 1. – Glover& Roger ↑

1. 1. – Cal brace & Poe & Eccles& Mijly & Vigfild & Byuknn & Fildlafr & Eccles ↑

1. 1. -Skinner & blmvnt
      ۲-Steak
      ↑

1. 1. ۱-Zhvrky &Smith ↑

1. 1. -Broie ↑

1. 1. – Theory conditioning agent ↑

1. 1. – Motivation ↑

1. 1. – Kopolus ↑

1. 1. – Irrational ↑

1. 1. – Cultural Differences ↑

1. 1. – Witt et al ↑

1. 1. – Matsumoto ↑

1. 1. – McDaniel & Andersen ↑

1. 1. – Zhang, Oetzel, Gao, Wilcox& Takai ↑

1. 1. – school atmosphere ↑

1. 1. – Collaboration and a sense of belonging ↑

1. 1. ۳-Positive outcomes ↑

1. 1. – Lax ↑

1. 1. – Disruptive ↑

1. 1. – Implications ↑

1. 1. -Novdingr↑

1. 1. ۱- Patrick & Hazel & Kemper
      ۲-Tinto -Tiler & Nilrz۳-Wilms↑

1. 1. ۱-Tinto
      ۲-Galway and Edwards
      ۳-Bull
      ↑

1. 1. -Huntley ↑

1. 1. -Avalos ↑

1. 1. – eaching and learning ↑

1. 1. – Preferences and attachment ↑

1. 1. -Non-threatening ↑

1. 1. – Ryu& Jang Hardy& Amra ↑

1. 1. – Warm and trusting relations section۳- Davis, &Turner & Myers & Cocx & Logan& D Santiv &nvmas۴ – Mayer & ANdman & mydgly & Green & gang ↑

1. 1. – Spencer ↑

1. 1. – Rockwell ↑

1. 1. – Schatz ↑

1. 1. – Hamilton ↑

1. 1. – Moore ↑

1. 1. – Irving ↑

1. 1. – Pogue & AhYun ↑

1. 1. – Noddings ↑

1. 1. – Witt ↑

1. 1. – Kollir et al. ↑

1. 1. -Misconduct ↑

1. 1. -Academic achievement ↑

1. 1. -Interpersonal relations ↑

1. 1. -Complaint ↑

1. 1. -Safe and relaxing ↑

1. 1. -Respected ↑

1. 1. -Competency ↑

1. 1. ۱-Buchanan ↑

1. 1. -Teacher disabled ↑

1. 1. -Punishment ↑

1. 1. -Teacher abuse ↑

1. 1. -Horror ↑

1. 1. – Invasion 1 ↑

1. 1. – Indolence ↑

1. 1. – Fraser ↑

1. 1. – Teacher Credibility ↑

1. 1. – combs ↑

1. 1. – stipek ↑

بند پنجم: مامور متخلف یا عنصر نامطلوب

ماموری که در کشور پذیرنده به فعالیت‌های نامشروع بپردازد یا در امور داخلی آن کشور مداخله کند و یا هر گونه عمل خلافی به تشخیص کشور مذکور انجام دهد، کشور پذیرنده می‌تواند به کشور فرستنده اطلاع دهد که آن مامور- حتی رئیس مأموریت‌- را عنصر نامطلوب تشخیص می‌دهد بدون آنکه الزامی به توجیه تصمیم خود داشته باشد. در این صورت، کشور فرستنده باید آن شخص را فرا خواند و یا به مأموریت‌ وی پایان دهد. کشورپذیرنده می تواندحتی شخص را قبل از ورود به قلمرو خود، عنصر نامطلوب اعلام نماید. چنانچه کشور فرستنده از انجام تعهدات مذکور خودداری نماید و یاآنها را ظرف مهلت مناسبی انجام ندهد، کشور پذیرنده می‌تواند از شناختن شخص مورد نظر به عنوان عضو مأموریت‌ خودداری کرده و حتی او را اخراج نماید^[۱۰۸].

گفتار هشتم: خاتمه مأموریت‌ دیپلماتیک

مأموریت‌ دیپلماتیک گاه به علت قطع روابط دیپلماتیک بین دو کشور و زمانی به جهات دیگر که مربوط به شخص مامور است خاتمه می‌یابد. قطع روابط دیپلماتیک نیز ممکن است کلی باشد یا جزئی.

خاتمه مأموریت‌ سفیر یا عضو دیپلماتیک، در صورتی که مربوط به موارد فوق یعنی جنگ یا قطع کلی یا جزئی روابط دیپلماتیک نباشند، به علل زیر است. (ماده ۴۳ عهدنامه وین ۱۹۶۱)

۱- عللی که به دولت فرستنده ارتباط دارد. مانند خاتمه مدت مأموریت‌ درصورتیکه طبق مقررات کشور فرستنده برای مأموریت‌ دیپلماتیک مدت معینی مقرر باشد- انتقال مامور دیپلماتیک به کشور خود یا به کشور دیگر درصورتیکه برای تغییرپست باشد.- بازنشستگی مامور دیپلماتیک- احضار مامور دیپلماتیک به هر علت دیگر مربوط به دولت فرستنده (تغییر هیئت دولت حکومت درکشور فرستنده) یا تغییر وزیر امور خارجه یا بر سرکار آمدن حزب دیگر که مأموریت‌ دیپلماتیک به آن بستگی ندارد. در موارد اخیر معمولا تغییر سفیر به میان می‌آید نه اعضای دیگر سفارت. ^[۱۰۹]

۲- عللی که به دولت پذیرنده ارتباط دارد، مانند عدم رضایت دولت پذیرنده از مامور دیپلماتیک خارجی به علت خطا یا ارتکاب جرم و یا اعمالی که حضور او را در کشور پذیرنده نامطلوب نماید.

عدم رضایت کشور پذیرنده از یک دیپلمات خارجی در درجات مختلف شدت و ضعف ظاهر می شود. ممکن است خطای دیپلمات مثلا در عدم رعایت قوانین کشور پذیرنده یا دخالت غیرمجاز او در بعضی امور چندان مهم نباشد. مثل اینکه دیپلمات خارجی عمدا و یا غالبا مقررات راهنمایی و رانندگی را رعایت نکند، یا با همسایه ها و یا صاحب منزلی که اجاره کرده رفتار نامطلوب داشته باشد، یا از مصونیت خود استفاده زیاده از حدکند یا در محلهای نامتناسب رفت و آمد نماید یا با اشخاصی که مورد سوءظن دولت پذیرنده هستند معاشرت بدون همکاری داشته باشد، یا در اجتماعات عمومی رفتار ناشایست داشته باشد یا در مذاکرات خود با اشخاص در ‌معاشرت‌های عمومی از سیاست و رویه دولت پذیرنده یا از رجال سیاسی آن انتقاد کند و صدها عمل دیگر^[۱۱۰]. در این گونه موارد اگر عمل چندان اهمیت نداشته باشد وزارت امورخارجه به سفیر آن کشور فقط تذکر می‌دهد یا در صورت اهمیت بیشتر از سفیر آن کشور یا از سفارت کشور خود در کشور فرستنده می‌خواهد که وسیله احضار یا تغییر مامور دیپلمات نامطلوب را فراهم کند^[۱۱۱].

هرگاه تقصیر دیپلمات خارجی از درجه بزرگتر مثل دخالت مؤثر در امور داخلی کشورپذیرنده یا ارتکاب جرم باشد ممکن است به اخراج دیپلمات خاطی یا متهم منتهی شود. اخراج دیپلمات ‌به این صورت است که دولت پذیرنده دیپلمات موردنظر را نامطلوب اعلام می‌کند و تکلیف دولت فرستنده است که مامورخود را احضار کند. دولت پذیرنده که مهلتی برای خروج مامور نامطلوب معین می‌کند مجبور نیست دلایل خود را نیز اعلام کند و هرگاه دولت فرستنده آن مامور را احضار نکند، یا مامور در رأس مهلت معین خارج نشود، معمولا با آن دیپلمات مهلت ‌کوتاه‌تری که ممکن است بیش از چندساعت هم نباشد داده می شود که خارج شود والا از حق مصونیت محروم می‌گردد، و اگر خارج نشد چون دیگر مصونیت ندارد بازداشت می شود و یا به وسیله مأموران انتظامی از مرز اخراج خواهد شد.

اخراج مأموران دیپلمات به اتهام جاسوسی سابقه طولانی دارد. چنان که درتاریخ روابط دیپلماتیک گفته شد، ظن به جاسوس بودن سفیر از قرن ۱۶ به بعد دائمی و مقیم شدن نمایندگی دیپلمات قوت گرفت و ‌دولت‌های‌ اروپایی همه از بیم جاسوسی سفیران خارجی سخت به مراقبت آنان می پرداختند و کشورهای ضعیف هر اتفاق نامطلوب بین‌المللی را نسبت به خود نتیجه جاسوسی سفرا کشورهای بزرگ می‌دانستند.

البته در این پندار نسبت به تعدادی ازموارد ذیحق بودند و درموارد دیگر به مبالغه می پرداختند و کم کم آنچنان صفت جاسوسی سفیران ‌دولت‌های‌ بزرگ در ذهن ‌دولت‌های‌ کوچک جا گرفت که هیچ اتفاقی را خارج از تاثیر آن نمی دانستند.

اما به جاسوسی آنچنان مفهوم وسیع داده شده که هر عملی را از طرف خارجی می توان به طریقی با آن منطبق کرد: از عمل عکسبرداری یک دیپلمات یا حتی یک تبعه خارجی عادی از محل ها و از مکاتباتی که ممنوع هم نشده تا سوال درباره وقایع منتشر نشده و یا رونوشت برداری از هر نوشته رسمی و امثال آن. حتی معنی لغوی «جاسوسی» می‌تواند مولد بسیاری ‌گمان‌های سوء شود.

جاسوسی عرفا ‌به این معنا است که کسی به طور محرمانه و مخفی مراقب رفتار ‌و گفتار دیگران شود و به همین معنی که عمل تجسس مذموم است و در قرآن کریم منع شده است.

در عمل تحقیق و اطلاع گرفتن ازناحیه افراد خارجی و دیپلمات که صرفا به خاطر کنجکاوی بدون نیت بهره برداری باشد به همین معنا تلقی می شود. اما کسب اطلاع از کدام امرجاسوسی است و محرمانه عمل کردن به چه کیفیت است و برای کدام مقصود باید ممنوع باشد؟ پاسخ ‌به این سوالها است که به طور صریح و روشن داده نشده و ‌به این جهت دست دولت‌ها برای وارد کردن اتهام جاسوسی به دیپلماتی که ممکن است فقط برای کسب دانش تفحص می کرده و یا حتی وظیفه خود را انجام می داده باز بوده است^[۱۱۲]. و در عین حال بسیارند دیپلماتهایی که واقعا جاسوسی هم کرده یا می‌کنند. ^[۱۱۳]