این آزمون نیز بر اساس مقیاس فاصله ای مورد سنجش قرار می‌گیرد.

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش

۱-۲- مقدمه

هزاران سال بشر در تمام نقاط کره زمین از مواد مخدر به عنوان وسیله ای جهت فراموشی و رهایی از غم و رنج و اندوه استفاده می ‌کرده‌است. در زمان‌های بسیار کهن انسان تمایل به مصرف موادی داشته که در حالات هشیاری و روانی او تغییر ایجاد کنند.

هر چند با گذشت زمان به خصوص چند دهه اخیر نوع مواد و داروهایی که بشر به قصد تفریح و تفنن و یا تسکین دردها از آن ها استفاده کرده ، فرق کرده‌اند ، اما الکل و تریاک در این میان از قدیمی ترین داروهای روان گردان محسوب می‌شوند که در بسیاری از فرهنگ ها و جوامع مورد استفاده و تقاضا بوده اند.(گراوند ، ۱۳۹۰)

در نقاشی هایی که بر روی سنگ‌ها حک شده است طرح هایی از گل بوته ی شقایق و خشخاش دیده شده است. قدیمی ترین آثار مربوط به ۴ هزار سال پیش در نواحی رم و مصر باستان می‌باشند.بابلیان،سومریان،‌فنیقی‌ها،‌آشوری‌ها با خواص انواع مواد مخدر آشنا بوده اند و از دو هزار سال پیش مصریها ، ‌پارت‌ها ، هندوها ، چینیها ، ژاپنی ها و رومیان ملتهایی بوده اند که خشخاش را به عنوان دارویی مخدر شناخته و مصرف می کرده‌اند. بر روی یکی از سکه های بسیار قدیمی یونان (شهر آتن) تصویر بوته خشخاش حک شده است.البته خود واژه افیون دارای ریشه ی یونانی است.

تخدیر، تحریک و تسکین ، به وسیله موادی طبیعی و گاه مصنوعی صورت می گیرند که معمولاً آن را مواد مخدر نامیده اند و فردی که به یکی از مورد عنوان شده وابسته باشد معتاد به مواد مخدر تلقی کرده‌اند.(قراباغی ، ۱۳۸۷)

واژه اعتیاد از نظر لغوی ، اسم مصدر عربی از ریشه « عاد » است که در فرهنگ لغت معین به مفهوم « عادت کردن و خو گرفتن » معنا شده است و در فرهنگ لغت دهخدا اعتیاد به مفهوم « پیاپی خواستن چیزی » آمده است.(تحلیلی پیرامون اعتیاد.۱۳۸۸)

در حال حاضر درمان پدیده اعتیاد ، خط اول دفاع در جنگ علیه بیماری‌های رفتاری ؛ مانند ایدز و هپاتیت و یکی از مهمترین مشکلات سلامت عمومی در سراسر جهان بشمار می رود. ( دالی^[۱]، مارلات ^[۲]، مارگولین^[۳] ) در سال ۲۰۰۶ . دفتر پیشگیری از جرم و کنترل مواد سازمان ملل (UNODCP^[4] ) در سال ۲۰۰۵ . شمار مصرف کنندگان موجود مواد در بین جمعیت ۱۵ تا ۶۴ ساله سراسر جهان ۲۰۰ میلیون نفر یا ۵/۰ کل جمعیت جهان برآورد کرده که از این تعداد ۱۶ میلیون نفر یعنی ۴/۰ /۰ جمعیت ، مصرف کننده مواد افیونی و ۱۱ میلیون نفر مصرف کننده هروئین و مشتقات آن برآورد شده است.(بوالهری.۱۳۸۷)

نوجوانان و جوانان کشورهای مختلف اروپایی ، آسیای جنوب شرقی از حشیش به مقدار فراوان استفاده می‌کنند. الکل و کوکائین نیز در زمره مواد محرک به شمار می‌روند که میزان اعتیاد به یان مواد در این مناطق کمتر است. اعتیاد به آمفتامین که تا حدی توهم زا ، محرک است به آرامی وارد جرگه مواد مصرفی اعتیاد آور شده و میزان مصرف و وابستگی به آن در حال افزایش است.(قراباغی.۱۳۸۷)

مواد مخدر به دو دسته قابل تقسیم اند : ۱- مواد محرک ۲- مواد افیونی

مواد محرک : به عنوان یک طبقه بندی کلی : آمفتامین ها ، مقلدهای سمپاتیک ، مواد شبه آمفتامین ، کوکائین و مشتقات آن را محرکها ، محرک‌های روانی هم می‌نامند که برای بالا بردن عملکرد بدنی و ایجاد احساسی لذت بخش و سرخوشی مصرف می‌شوند.

مواد افیونی : واژه افیون ، یا شبه افیون از واژه تریاک گرفته شده است که به عصاره خشخاش معنی می‌دهد ؛ که حاوی ۲۰ نوع الکالوئید و از جمله مورفین (مرفین) است.

مصرف مواد توسط افراد معتاد بویژه نوجوانان از نگرانیهای عمده مربوط به عصر حاضر است. تخمین زده می شود که ۲۵ /۰ نوجوانان ۱۲ تا ۱۷ ساله از نوعی داروی غیر مجاز استفاده می‌کنند. تقریباً یکی از هر پنج نوجوان یک ماده مخدر (حشیش/ماری جوانا) را امتحان ‌کرده‌است. تقریباً یک سوم نوجوانان تا سن ۱۷ سالگی سیگار کشیده اند. مراجعه به درمانگاه های فوریت (اورژانس) به دلیل مصرف زیاد هروئین بین رده سنی ۱۸ تا ۲۵ ساله در بین سال‌های (۲۰۰۰-۱۹۹۷ ) ۵۰ /۰ افزایش یافته است.

ماری جوانا بیش از هر داروی غیر مجاز دیگر مصرف می شود. در سال ۲۰۰۰ ، در حدود ۷۶ /۰ مصرف کننده های جاری مواد غیر مجاز آن را مصرف کرده‌اند که تقریباً۵۹/۰ مصرف کننده های غیر مجاز فقط ماری جوانا مصرف می کرده‌اند ، ۱۷/۰ماری جوانا و یک داروی دیگر و مابقی ۲۴ /۰ دارویی غیر مجاز از ماری جوانا را مصرف می کرده‌اند.(کاپلان و سادوک.۱۳۸۷)

۲-۲- تاریخچه اعتیاد در جهان :

چنان که از شواهد موجود بر میان بشر از نخستین سال‌های حیات مواد مخدر را در این کره خاکی می شناخته است و آن را به نوعی مصرف می ‌کرده‌است. اما انسان‌های اولیه در آغاز قادر به تشخیص و شناسایی این مواد و تأثیرات آن نبوده اند و حتی به مضرات و عوارض جانبی آن نیز آگاهی نداشتند. از این مواد صرفاً جهت تسکین دردها و آلام خویش استفاده می‌کردند و بر اساس مندرجات تاریخی کشت اینگونه مواد صرفاً تصادفی اتفاق می افتاده است. اما آنچه به نظر مهم می‌رسد آن است که مواد مصرفی امروزه در جهان در زمان ابتدایی و خیلی دورتر دارای چنین تنوع و اشکالی مختلف نبوده است ؛ بلکه به مرور با گذشت سالیان متمادی و طولانی بشر توانسته ترکیبات متنوع و جدیدتری از مواد اولیه به دست آورد.(اعتیاد و ماهیت آن.۱۳۸۵)

مواد افیونی حداقل ۳۵۰۰ سال ، عمدتاًً به صورت تریاک یا محلول الکلی تریاک مورد استفاده قرار گرفته اند. مورفین نخستین بار در سال ۱۸۰۶ و کدئین در ۱۸۰۲ از تریاک استخراج شد. در یک قرن بعد ، مرفین و کدئین خالص برای مقاصد پزشکی تدریجاً جانشین تریاک خالص گردیدند ، هر چند مصرف غیر طبی تریاک (یه صورت دود کردن) هنوز هم در بعضی از نقاط دنیا ادامه دارد. در سراسر دنیا ، بیش از ۲۰ داروی افیونی مشخص از نظر ترکیبات شیمیایی در کار بالینی مورد استفاده قرار می گیرند. در ممالک پیشرفته ، داروهای افیونی که بیش از همه با سوء مصرف و وابستگی مربوط است هروئین می‌باشد. (دارویی که در آمریکا جهت اهداف پزشکی استفاده نمی شود)…(کاپلان و سادوک.۱۳۸۷)

بر اساس مستندات تاریخی در حکومت های مانند امپراطوری بزرگ مثل روم ، یونان و حتی آشوریان هم اینگونه مواد رایج بوده است. همچنین مصری ها حدود پانصد سال قبل از میلاد مسیح و اروپائیان تقریباً از ۴۰۰۰ سال قبل ، معجونی به نام کوکنار و نیز خشخاش را می شناختند و برای مشکلات جسمانی به عنوان مسکن یا ضد درد مورد استفاده قرار می‌دادند. اما در بین انواع مواد مخدر شناخته شده ای که یافت می‌شوند به نظر می‌رسد تریاک جزء ابتدایی ترین و شاید اصلی ترین ماده مخدر است که به مصرف می رسیده است.( قراباغی.۱۳۸۷)

‌بنابرین‏ ‌بر اساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیئت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.

۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

دانشگاه­ها به عنوان نهادهای آموزشی و پژوهشی، یکی از مهم­ترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می­شوند و تاثیر به سزایی در عملکرد نوآورانه آن­ها دارند. دانشگاه­ها ‌بر اساس رویکرد سیستمی در دستیابی به اهداف اقتصاد دانش­ محور و نظام ملی نوآوری، وظیفه تولید، انتشار دانش و آموزش و تربیت نیروی انسانی را بر عهده دارند (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶). مطالعه نوآوری دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی در دانشگاه­ها می ­تواند مفید باشد این فواید برای اعضای هیئت علمی شامل: ارائه انواع جدیدی از رشته­ ها و مقاطع مختلف تحصیلی، تحقیقات بین رشته­ای و درون رشته­ای، افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و ایجاد روش­های خلاقانه برای بین‌المللی کردن روش­های تدریس ‌می‌باشد (کشاورز، ۱۳۹۲).

هالت معتقد است در بحث اهمیت نوآوری ‌می‌توان گفت که تمامی پیشرفت­ها و ارتقائات بشری به دلیل نوآوری و کشف روش­های جدید و نو جهت انجام کا‌رها است. با مطالعه تاریخ پیشرفت­های علمی براحتی ‌می‌توان دریافت که مخترعین بزرگی مانند بل، مورس، و … توانسته ­اند با نوآوری­­های خود مسیر زندگی بشر را عوض کنند (طالبی، ۱۳۸۵).

پیشرفت­های تکنولوژیک، بالا رفتن انتظارها و تغییرهای جمعیتی دانشجویان، تقاضاهای ذینفعان برای ‌پاسخ‌گویی‌ و ابزارهای جدید ارائه مطالب آموزشی همگی چالش­های کنونی هستند که نیاز به نوآوری در آموزش عالی را ضروری ‌می‌کنند. روبرو شدن با این چالش­ها مشکل بسیار بزرگی است که نتیجه آن دستیابی به محیطی دارای منابع مالی محدود ‌می‌باشد و روشن است که مؤسسات آموزشی باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به کار گیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).

‌بنابرین‏ با مطالعه پیرامون عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی، ‌می‌توان عملکرد دانشگاه را بهبود بخشید. در شرایط متغیر جامعه امروز که بدون شک سازمان­ های آموزشی از جمله دانشگاه­ها را نیز متاثر می­سازد، رمز موفقیت همگام شدن با تغییرات و در واقع پذیرش نوآوری توسط سازمان ها ‌می‌باشد در واقع با بررسی عوامل مؤثر بر نوآوری دانشگاهی ‌می‌توان به موانع ایجاد نوآوری در دانشگاه پی برده و در صدد رفع آن­ها برآمد. و شرایطی را ایجاد کرد که این عوامل شامل (ساختار، افراد ذینفع، ارتباطات بیرونی، قوانین و مقررات) زمینه­­ساز ایجاد نوآوری در دانشگاه شود. در زمینه تحقیقات انجام شده درباره نوآوری دانشگاهی و عوامل نوآوری دانشگاهی میتوان به تحقیقات کوین استمب^[۵۵](۲۰۱۴)؛ باپارت و استاب^[۵۶] (۲۱۴)؛ دورن بوچ و نهوسلر^[۵۷] (۲۰۱۳)؛ کریستنس و ارینگ ( ۲۰۱۱)؛ بارلنگا (۲۰۱۰)؛ کانجلاریس؛ جکسون، چیر، کنتز و آنسورث^[۵۸] (۲۰۱۰)؛ سولیوان^[۵۹](۲۰۰۸)؛ دان؛ راجرز، هاتچینسن، لیاس، مک دونالد ویلسون، والاس و نورمن^[۶۰](۲۰۰۸)؛ اشاره نمود.

برنامه­ ریزی برای تدریس به طور مؤثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، ۱۹۸۷). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوری ­های دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل می­ شود (الشهری، ۲۰۱۲). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، ۲۰۰۸؛ مکرای و چن^[۶۱]، ۲۰۱۲ ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آن­ها از روش­های تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه مؤثر بودن آن­ها به عنوان معلم ‌می‌باشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس^[۶۲]، ۲۰۱۵). گروسمن^[۶۳](۱۹۸۹) و شولمن (۱۹۸۷) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش مؤثر در نظر گرفته می­ شود. ‌بنابرین‏ دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونه ­ای موثرتر عمل کند (الشهری، ۲۰۱۲). لی (۲۰۰۵) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید می ­تواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، ۲۰۰۵).

کشور آمریکا در سال ۱۹۹۹ با هدف استقرار تشابه حقوقی میان نوشته و امضای الکترونیکی با نوشته و امضای دستی بر روی کاغذ و از این طریق حذف موانع موجود بر سر راه تجارت الکترونیک، قانون متحدالشکل معاملات الکترونیکی (UETA) را به تصویب رساند. قانون نمونه تجارت الکترونیکی آنسیترال در راستای تحقق موجبات همانندسازی نوشته و امضای کاغذی با نوشته و امضای الکترونیکی و اعتباربخشی به آن بلحاظ حقوقی به تصویب رسید و در ماده ۶ آن بیان شده است که اطلاعات می‌بایست به شکل نوشته باشد و این نوشته شامل داده پیام نیز می‌گردد مشروط که این اطلاعات برای ارجاعات بعدی نیز قابل دسترسی و استفاده باشد. ‌بنابرین‏ ماده ۶ قانون مذکور به طور روشن بیان ‌کرده‌است که آثار و ارزش حقوقی یک سند مکتوب عیناً شامل اسناد الکترونیکی نیز خواهد شد و تردیدهایی که ‌در مورد پذیرش اسناد الکترونیکی مطرح می‌شود را پایان داده است(بوس،۲۰۰۱).^[۷]

قانون نمونه آنیسترال ابزار بسیار سودمندی در تحلیل مسائل مربوط به تجارت الکترونیکی به شمار می‌آید و از همین روست که به طور گسترده در کشورهای زیادی با اقبال مواجه شده است که از جمله این کشورها آرژانتین، استرالیا، کانادا، برمودا، کلمبیا، فرانسه، هنگ‌کنگ، کره جنوبی، هند، ایرلند، فیلیپین، سنگاپور و اسلونی می‌باشد(بوردریم مارزا،۲۰۰۱).^[۸] هر چند قانون نمونه آنسیترال ‌در مورد تجارت الکترونیک مورد اقبال بسیاری از کشورها بوده و مبنای تنظیم قوانین تجارت الکترونیک در این کشورها می‌باشد اما به یقین نمی‌توان گفت این مقررات شامل اسناد قابل انتقال نیز می‌باشد. همچنان که بخش ۴ قانون معاملات الکترونیکی سنگاپور^[۹] مقرر می‌دارد بخش‌های ۲ و ۵ این قانون که ‌در مورد نوشته و امضای الکترونیکی است شامل اسناد قابل انتقال نمی‌باشد. همچنین قانون تجارت الکترونیک متحدالشکل کانادا^[۱۰]به طور کلی بر اسناد قابل انتقال حاکم نخواهد بود چرا که اعتقاد بر این است که درخصوص اینگونه اسناد مقررات مشروح خاص نیاز است(یولبری^[۱۱]،۲۰۱۵) .

همان‌ طور که گفته شد؛ اسناد رسمی که طبق نص قانون مدنی، در نزد مامورین رسمی تنظیم می‌شوند؛ علاوه بر پذیرش و ارزش اثباتی بالا در محاکم، که قانون‌گذار ادعای تردید و انکار را در خصوص آن ها نپذیرفته است؛ قدرت اجرایی اسناد رسمی نیز از آثار اعتبار استثنایی آن ها است. ماده ۹۳ قانون ثبت، کلیه اسناد رسمی راجع به دیون و سایر اموال منقول را بدون احتیاج حکمی از محاکم عدلیه لازم الاجرا دانسته است(رضایی،۱۳۸۸). ‌بنابرین‏ ارزش اثباتی اسناد رسمی الکترونیکی همانند ارزش اثباتی اسناد رسمی سنتی است.

۲-۲-۲- سند عادی الکترونیک و ارزش اثباتی آن

اسناد الکترونیکی که بدون حضور مامور رسمی یا خارج از حدود صلاحیت آن ها تنظیم می شود؛ سند عادی الکترونیک محسوب می‌شوند(عطایی،۱۳۸۰).سند عادی بایک امضای الکترونیکی ساده تصدیق می شود، این امضا می‌تواند به صورت تصویر ساده امضای دستی یا تایپ نامشخص در زیر سند، آدرس پست الکترونیکی وی، یک کارت هوشمند، انتخاب گزینه”موافقم” یا گذرواژه باشد.مطابق با مواد ۱۲۹۱و۱۲۹۲ ق.م ، هرگاه صدور سند از منتسب الیه تصدیق شود و یا در دادگاه ثابت شود که سند مذبور توسط منتسب الیه امضا یا مهر شده است، سند عادی اعتبار سند رسمی را خواهد داشت و انکار و تردید نسبت به آن مسموع نیست.^[۱۲]با بهره گرفتن از معیاری که قانون تجارت الکترونیک در اختیار ما قرار می‌دهد؛ می توان اسناد عادی الکترونیک را از حیث اعتبار و ارزش اثباتی به دو دسته تقسیم کرد: ۱-اسناد الکترونیکی که به صورت داده پیام و سوابق الکترونیک مطمئن تهیه و ذخیره شده اند. ۲-اسناد الکترونیکی که شرایط داده پیام مطمئن را ندارند.

الف- اسناد الکترونیکی که به صورت مطمئن تهیه و نگهداری شده اند

زمانی که داده پیامها از شرایط مطمئنه برخوردار باشند و امضای الکترونیک نیز ‌به آنها منضم گردد، آنگاه از نظر حقوقی هم عرض اسناد مکتوب هستند. همان طور که از مواد۱۴ و ۱۵ قانون تجارت الکترونیک نیز استنباط شد تمایل قانون‌گذار بر این است که اسنادالکترونیک را در حکم اسناد رسمی قرار دهد.

در تأیید آنچه گفته شد ماده ۶ همان قانون مقرر می‌دارد((هرگاه وجود یک نوشته از نظر قانون لازم باشد داده پیام در حکم نوشته است…)) پس هرجا سندی لازم باشد داده پیام ها می‌توانند جانشین و در حکم آن باشند. بخش دوم ماده مذکور نیز موارد استثناء از این قاعدهعام را بیان می کنداسناد الکترونیک که مبتنی بر داده پیامها هستند هم ارزش با اسنادکاغذی بوده و دارای اعتبار حقوقی و ارزش اثباتی هستند. ماده ١٢ قانون تجارت الکترونیکدر این خصوص مقرر می‌دارد:(( اسناد و ادله اثبات دعوی ممکن است به صورت داده پیامبوده و در هیچ محکمه یا اداره دولتی نمیتوان ‌بر اساس قواعد ادله موجود، ارزش اثباتی داده پیام را صرفاً به دلیل شکل و قالب آن رد کرد.))ماده ١۴ قانون تجارت الکترونیک بیان می‌کند((کلیه داده پیام هایی که به طریق مطمئنایجاد و نگهداری شده‌اند از حیث محتویات و امضای مندرج در آن، تعهدات طرفین یا طرفیکه تعهد کرده و کلیه اشخاصی که قائم مقام قانونی آنان محسوب می‌شوند، اجرای مفاد آن وسایر آثار در حکم اسناد معتبر و قابل استناد در مراجع قضایی و حقوقی است)). ‌بنابرین‏ داده پیام ها اولاً باید به طریق مطمئن ایجاد(تولید)شوند و ثانیاًً به طریق مطمئن نگهداری گردند.داده پیام ها توسط سیستم‌های اطلاعاتی تولید و نگهداری می‌شوند. زیرا سیستم اطلاعاتی عبارت است از((سیستمی برای تولید (اصل سازی)، ارسال، دریافت، ذخیره یا پردازش دادهپیام))^[۱۳] و البته چنین سیستمی باید از شرایط ایمنی و اطمینان فنی لازم برخوردار باشد. به همین منظور قانون تجارت الکترونیک در ماده قانون تجارت الکترونیک، بند ح از((سیستم اطلاعاتی مطمئن)) نام برده است.

طبق تئوری مسیر ـ هدف دو نوع عامل موقعیتی بر چگونگی رابطه رفتار رهبر با رضایت زیردستان اثر می‌گذارد: ویژگی‌های شخصی زیردستان، ویژگی‌های محیط.

دو ویژگی شخصی مهم زیردستان عبارتند از :

ـ محل و منشأ کنترل

ـ توانایی ادراک شده

منشأ کنترل اشاره دارد به میزانی که فرد فکر می‌کند آنچه برایش اتفاق می‌افتد، نتیجه رفتار خودش می‌باشد و یا نتیجه عوامل خارجی است. نتیجه تحقیقات نشان می‌دهد اشخاصی که پیامدها را به رفتار خودشان استناد می‌کنند بیشتر به رهبر هدایتی تمایل نشان می‌دهند. توانایی ادراک شده اشاره دارد به دیدگاه فرد نسبت به توانایی خود در انجام کاری که به او محول شده است. کارکنانی که توانایی‌های خودشان را به نسبت زیاد ارزیابی می‌کنند احتمال کمی ‌وجود دارد که رهبری هدایتی را بپذیرند (نمودار ۴ ـ ۲).

عوامل موقعیتی

ـ ویژگی‌های شخصی کارکنان

ـ محل و منشأ کنترل

ـ توانایی ادراک شده

نتیجه

انگیزش کارکنان برای کار

رفتار رهبر

ـ هدایتی

ـ حمایتی

ـ مشارکتی

ـ موفقیت خواهی

عوامل موقعیتی

ـ ویژگی‌های محیط

ـ انسجام وظیفه

ـ سیستم اختیار رسمی

ـ گروه کاری

نمودار ۴ ـ ۲ تئوری مسیر هدف. (گریفین،۱۳۸۳، ص ۳۶۴ )

ویژگی‌های مهم محیطی نیز انسجام وظیفه، سیستم اختیار رسمی‌و گروه کاری اولیه می‌باشند. طبق تئوری مسیر ـ هدف اگر رفتار رهبر به زیردستان کمک کند تا بتوانند با بی اطمینانی‌های محیطی ناشی از این عوامل مقابله کنند در آن‌ ها ایجاد انگیزه خواهد کرد. به هر حال در بعضی موارد شکل های خاصی از رهبری زائد بوده و موجب کاهش انگیزش زیردستان می‌شود. به ‌عنوان مثال، زمانی که درجه انسجام وظیفه بالا است، رهبری هدایتی کمتر مورد نیاز است یا کمتر اثر بخش است. همچنین اگر گروه کار حمایت اجتماعی فراوانی از فرد به عمل آورد، یک رهبری حمایتی جاذبه نخواهد داشت. ‌بنابرین‏ فرض بر این است که رفتار رهبر به همان اندازه که با اشخاص و موقعیت ها هماهنگی دارد بر انگیزش کارکنان برای انجام کار اثر می‌گذارد (گریفین، ۱۳۸۳، ص ۳۶۵ ).

الگوی رهبری مشارکتی

در سال ۱۹۷۳، «ویکتور روم»^[۴۶] و «فیلیپ یتان»^[۴۷] الگوی رهبری مشارکتی را ارائه کردند که این الگو رفتار رهبری را با مشارکت در تصمیم گیری مرتبط نمود. این الگو نشان می‌دهد که ساختارهای کار برای فعالیت های یکنواخت و متغیر، متفاوت هستند. این پژوهشگران معتقد بودند که رفتار رهبر باید بازتاب ساختارهای کار باشد. بر این اساس، مدل روم و یتان نیز هنجاری است. یعنی برای تعیین شکل و میزان مشارکت در تصمیم گیری، باید مجموعه‌ای از قوانین و مقررات بصورتی دقیق رعایت شوند تا در شرایط مختلف میزان مشارکت افراد در تصمیم گیری تغییر کند. این الگوی تجدید نظر شده دارای یک درخت تصمیم گیری شامل دوازده متغیر و پنج شیوه رهبری است. این روش به ما از متغیرهای کلیدی اقتضایی مرتبط با کارایی رهبری، شناختی یکپارچه می‌دهد که بر اساس تجربه به دست آمده است. به عبارت بهتر، الگوی رهبری مشارکتی این امر را تأیید می‌کند که پژوهش‌های مربوط به رهبری باید با توجه به موقعیت انجام گیرد تا خود فرد. یعنی این امر احتمالاً بیشتر قابل قبول است که درباره شرایط و موقعیت های مستبدانه و مشارکتی صحبت کنیم تا رهبران مستبد و مشارکتی ( اعرابی، حمید رفیعی، اسراری ارشاد، ۱۳۸۲، ص ۳۴۷ ).

متغیرهای موقعیتی در الگوی تجدید نظر شده رهبری مشارکتی:

QR کیفیت مورد نیاز: اهمیت کیفیت فنی این تصمیم چقدر است ؟

CR نیاز به تعهد: اهمیت تعهد کارمند نسبت به تصمیم چقدر است؟

LI اطلاعات رهبر: آیا برای یک تصمیم گیری عالی، اطلاعات کافی دارید ؟

ST ساختار مشکل: مسئله چگونه تنظیم شده است (دارای چه نوع ساختاری است ) ؟

CP احتمال تعهد: اگر مجبور باشید خودتان به تنهایی این تصمیم را بگیرید، آیا اطمینان دارید که کارکنان شما نسبت به آن متعهد خواهند بود ؟

GC تناسب هدف: آیا کارکنان در تعیین اهداف سازمان برای رفع مشکل مشارکت داده می‌شوند ؟

CO تعارض کارمند: آیا میان کارکنان برای انتخاب راه حلهای مرجع تعارضی وجود دارد ؟

SI اطلاعات کارمند: آیا کارکنان اطلاعات کافی برای اتخاذ یک تصمیم عالی دارند؟

TC محدودیت وقت: آیا محدودیت وقت واقعاً جدی شما، مانع از مشارکت دادن کارکنان می‌شود ؟

GD توزیع جغرافیایی: آیا هزینه گرد آوری جغرافیایی کارکنان پراکنده در یک منطقه جغرافیایی قابل توجیه است ؟

MT زمان انگیزش: مدت زمانی که صرف تصمیم‌گیری می‌شود چقدر برای شما اهمیت دارد ؟

MD انگیزش پیشرفت: به حداکثر رساندن فرصت‌ها برای پیشرفت کارکنان تا چه حد برای شما اهمیت دارد؟ ( همان منبع، ص ۳۴۸ ).

پنج شیوه رهبری در الگوی رهبری مشارکتی

خودکامه I : فرد با توجه به اطلاعات موجود، مسأله را حل می‌کند یا تصمیم می‌گیرد.

خودکامه II : فرد اطلاعات لازم را از زیردستان می‌گیرد و سپس خودش نسبت به حل مسأله اقدام می‌کند. امکان دارد او به هنگام گرفتن اطلاعات از زیردستان، آنان را از مسأله یا موضوع آگاه سازد. نقشی که زیردستان در فرایند این تصمیم گیری ایفا می‌کنند، عبارت است از ارائه اطلاعات لازم و نه ارائه راه حل های مختلف.

مشاوره‌ای I : فرد با برخی از زیردستان مسأله را مطرح می‌کند و بدون این که آن‌ ها را گردهم آورد، نظرها ‌و پیشنهادهای آنان را می‌گیرد، سپس اقدام به تصمیم گیری می‌کند که ممکن است آن تصمیم منعکس کننده نظرات زیردستان نیز باشد و ممکن است چنین نباشد.

مشاوره‌ای II : فرد با زیردستان تشکیل گروه می‌دهد، مسأله را با آنان در میان می‌گذارد و از نظرها و پیشنهادهای آنان آگاه می‌شود، سپس اقدام به گرفتن تصمیم می‌کند، که امکان دارد تصمیم او منعکس کننده نظرها و پیشنهادهای زیردستان باشد و ممکن است نباشد.

گروهیII : فرد با زیردستان تشکیل جلسه می‌دهد تا همگی در حل مسأله مشارکت کنند. آن‌ ها با هم راه حل هایی را پیشنهاد می‌کنند و می‌کوشند تا درباره یکی از راه حل ها به توافق برسند (رابینز، ۱۳۸۴، ص۶۶۹).

الگوی مشارکت رهبری برای تعیین شکل و میزان مشارکت کارکنان به هنگام تصمیم گیری‌های سازمانی راه بسیار خوبی پیش پای ما می‌گذارد. گذشته از این، مدارک و شواهد تجربی موجود ‌در مورد مشارکت دادن زیردستان در موارد زیر کاربرد دارد:

۱ ) هنگامی که کیفیت تصمیم اهمیت دارد، ۲ ) هنگامی که این مسأله حائز اهمیت است که زیردستان راه حل ارائه شده را بپذیرند و این که اگر به آنان اجازه مشارکت در تصمیم گیری داده نشود، احتمال آن کم است که در تصمیم گیری و ارائه راه حل مشارکت نمایند و ۳ ) هنگامی که بتوان به توجهی که زیردستان به هدف‌های گروه می‌کنند، اعتماد کرد.

از دیدگاه رهبری اگر دامنه شیوه یا سبک مدیریت بدان گونه که فیدلر معتقد است بسیار محدود باشد، برای این که وی بتواند به صورتی موفقیت آمیز امور را اداره و رهبری نماید، باید پالتویی مناسب بر تن او کرد. اگر نظر و دیدگاه پژوهشگرانی که تئوری‌های مسیر ـ هدف و رهبری مشارکتی را ارائه کرده‌اند درست باشد. در آن صورت آنچه رهبر باید انجام دهد، این است که پالتو را یعنی موقعیت را برانداز نماید و شیوه یا سبک رهبری خود را با آن سازگار کند.

۲-۹) سبک رهبری لیکرت

– نتایج حاصل از مهارت‌های اجتماعی­ای که دانش آموزان به کار می‌برند به آن ها بگویید و به آن ها کمک کند تا از این مهارت ­ها آگاهانه استفاده کنند.

در مواقع متناسب برای آموزش مهارت‌های فردی ‌در کار گروه ها مداخله کنند(الیس و والن ترجمه رستگار و ملکان). یکی از وظایف مهم معلم در فرایند جیگ ساو آماده کردن شاگردان برای مشارکت می‌باشد. به نظر الیزابت کوهن اشتباه است اگر تصور کنیم کودکان(یا حتی بزرگسالان) می دانند چگونه باید با یکدیگر کار کنند. بدین منظور طراحی یک دوره آموزشی کوتاه مدت برای توجیه شاگردان در زمینه نحوه کار کردن در گروه ضروری است. در این آموزش باید سعی شود علاوه برآگاه کردن شاگردان از قوانین کار کردن در گروه به آن ها کمک شود تا هنجارها و قوانین مورد نظر را درونی کنند.

در این دوره ها باید هنجارهای مربوط به کلاس های درس سنتی تا حدودی زیاد شکسته شود مثلاً هنجارهایی نظیر این که:

۱-فقط کار خودت را انجام بده و کاری به دیگران نداشته باش و به آنچه دانش آموزان دیگر می‌گویند توجهی نکن.

۲- هرگز از دانش آموزان دیگر درخواست کمک نکن و صرفاً به آنچه معلم می‌گوید توجه داشته باش. ۳- فقط به معلم که در جلوی کلاس ایستاده است نگاه کن و ساکت و آرام باش، معلمان پیرو نگرش سنتی در برابر دانش آموزان مقاطع تحصیلی پایین سعی می‌کنند از طریق، تکرار، تشویق و تنبیه این هنجارها را تقویت کنند دانش آموزان باید هدف از کار گروهی و اهمیت کار گروهی را بدانند آماده کردن شاگردان برای یادگیری مستلزم این است که مشخص شود دانش آموزان دقیقاً چه هنجارهایی را لازم است فرا بگیرند. این هنجارها و مهارت ها را می توان از طریق بازی، ورزش یا تمرین آموزش داد. تکالیف مختلف کار گروهی مستلزم رفتارهای مختلف مشارکتی هستند(کرامتی، ۱۳۸۲).

بدیهی است گر چه رفتارهای مشارکتی در دروسی مانند علوم، ریاضی، علوم اجتماعی، خواندن و نوشتن، تاریخ و جغرافیا و غیره تا حدودی با یکدیگر متفاوت می‌باشند اما بسیاری از آن ها نیز تقریباً در همه دروس مشترک هستند، نظیر سوال کردن، گوش کردن، به دیگران کمک کردن، نشان دادن نحوه انجام کار به دیگران، توضیح دادن تفکر پیرامون عقاید دیگران، عقاید دیگران را جویا شدن نسبت به گفته های دیگران عکس العمل نشان دادن، دقیق بودن، برای عقاید خود دلیل آوردن و به دیگران اجازه مشارکت دادن(کرامتی، ۱۳۸۲).

در مجموع می توان گفت که معلم در روش جیگ ساو نقش راهنما و تسهیل کننده فرایند آموزش و یادگیری را بر عهده دارد. در این فرایند، صراحت بخشیدن و روشن نمودن اهداف، تهیه و تدارک وسایل مورد نیاز متناسب با موضوع و اهداف درس و آموزش دادن مهارت های اجتماعی، شهروندی و مشارکتی لازم به دانش آموزان، نظارت کردن بر فرایند یاد دهی و یادگیری و ارزشیابی از آموخته ها و مهارت‌های اجتماعی، شهروندی و ارائه باز خورد لازم به دانش آموزان، کمک به دانش آموزان در تهیه اصول و راهنماهای انجام کار در گروه ها و مداخله در گروه ها در مواقع ایجاد مشکل و بحران با منحرف شدن گروه از حرکت در جهت اهداف و … از وظایف معلم می‌باشد.

اثرات کاربرد روش جیگ ساو

جاکوبز و همکاران(۲۰۰۲) با نتیجه گیری از تحقیقات انجام نشده عنوان نموده اند که دانش آموزان با بهره گرفتن از روش جیگ ساو می‌توانند از مزایایی زیر برخوردار شوند:

دستاوردهای علمی خویش را بهبود بخشند.

علی رغم سطح پیشرفت قبلی یا نیازهای فردی دیگر به طور فعال تر درگیر در موضوعات با دانش آموزان دیگر می‌شوند.

انگیزه برای یادگیری افزایش می‌یابد.

دانش آموزان در قبال یادگیری خود و دیگران احساس مسئولیت بیشتری می نمایند.

مدت زمان درگیری انجام وظیفه و کار افزایش می‌یابد.

مهارت های اجتماعی را بهبود می بخشد.

عشق به مدرسه را افزایش می بخشد.

نگرش دانش آموزان را نسبت به یادگیری مدرسه و همسالان خود بهبود بخشد.

توانایی ارزش قائل شدن و ملاحظه دیدگاه های متنوع را افزایش می‌دهد.

فرصت بیشتری به معلم برای مشاهده بررسی یادگیری دانش آموزان می‌دهد.

جاکوبز و همکاران(۲۰۰۲) نیز به برخی اثرات کاربرد روش جیگ ساو در کلاس درس از دیدگاه صاحب نظران مختلف اشاره می کند که بدین شرح می‌باشند:

۱- یادگیری متون و راهبردهای جدید از همکلاسان(هنز ۱۹۹۰)

۲- رشد تفکر انتقادی در شاگردان(ویوید سم و دیگران ۱۹۹۲)

۳- تقویت عزت نفس شاگردان(ارتشتاین ۱۹۳۰)

۴- افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان(ویتور و دیگران ۱۹۹۵)

۵- تقویت احساس مسؤلیت دانش آموزان در برابر یادگیری خود و سایرین(برونز و سایرین ۱۹۹۵)

۶- تقویت نگرش مثبت شاگردان نسبت به یادگیری علم و دانش(رونالد ۱۹۹۷)

۷- تقویت مهارت های خود رهبری(رونالد ۱۹۹۷)

۸- تقویت پشتکار شاگردان برای حل مسائل درسی(رونالد ۱۹۹۷)

۹- تقویت مهارت‌های کلاس( ارتباطی- اجتماعی دانش آموزان)(فارل ۱۹۹۹)

۱۰- افزایش پیشرفت تحصیلی همه دانش آموزان اعم از قوی، متوسط و (ضعیف هرید ۲۰۰۰-هانگ ۲۰۰دسی ۲۰۰۱ آنویوبازی ۲۰۰۱)

۱۱- تقویت رفتار خلاق و هوشمند در شاگردان(فارل ۱۹۹۹ شافر ۲۰۰۲)

۱۲- آموزش رفتارهای پیچیده ی اجتماعی به دانش آموزان که متشکل یادگیری دارند(شوماکر و همکاران و همکاران ۲۰۰).

کوپر(۲۰۰۲) در بحث مربوط به مزایای به کار گیری روش جیگ ساو به موارد زیر اشاره می کند:

عزت نفس را در دانش آموزان می پرواند.

با تجارب یادگیری بیشتر، رضایت خاطر دانش آموزان را بهبود می بخشد.

نگرش مثبت را به مواد آموزشی افزایش می‌دهد.

چالش بر انگیزی بیشتر بدون این که میزان کار در مدت معین را نا معقول سازد.

فراهم سازی درک عمیق تر برای دانش آموزان.

منجر به تولید بیشتر و بهتر به سؤالات.

کمک به سایرین در دور شدن از این عادت که نه تنها معلم به عنوان منبع دانش و فهمیدن تلقی می نمایند.

محدودیت های کاربرد روش جیگ ساو

کرامتی(۱۳۸۱) به نقل از قهرمانی(۱۳۸۷) به چند محدودیت از کاربرد روش جیگ ساو که توسط صاحب‌نظران مختلف طرح شده است اشاره می کند که این موارد زیر به طور خلاصه ذکر می‌گردد:

۱- اجرای موفقیت آمیز این روش مستلزم همکاری خانواده با مدرسه است ‌بنابرین‏ والدین دانش آموزان باید در زمینه فواید کاربرد آن آشنا شوند(بروفر و دیگران ۱۹۹۵). ۲- اجرای مؤثر این روش مستلزم توانایی معلم در زمینه برنامه ریزی و اداره مؤثر کلاس درس است(بروفر و دیگران۱۹۹۵).

۳- برای نظام هایی که به روش رقابت خو گرفته اند همکاری همیشه نمی تواند سودمند باشد به علاوه متقاعد کردن کلاس در زمینه اهداف مشترک گروهی کاری دشوار است(کول و چان۱۹۹۰).

۴- برخی بر این باورند که این روش احساس مسئولیت شاگردان را در زمینه یادگیری خودشان کاهش می‌دهد(کول و چان ۱۹۹۰). اما نظرگاه ها و پژوهش‌ها نشان دادند که طراحی و اجرای درست این روش احساس مسئولیت شاگردان را در قبال یادگیری خود و سایرین افزایش می‌دهد.