۱-الف)انتقال مطالب و مفاهیم: در این قسمت اساتید هدف از تدریس را انتقال اطلاعات دانسته ­اند (پاسخگوهای شماره«۲»، «۵» و «۹»)، آنان بر این مورد تأکید داشتند که هدف انتقال آموخته­های یک فرد به دیگران هست، که در زیر اظهارات دو تن از آنان به عنوان نمونه آورده می­ شود.

در این مورد یکی از اساتید(پاسخگوی شماره«۲»)چنین می­گوید: «هدف از تدریس انتقال آموخته­های شخصی به دانش ­آموزان هست».

استاد دیگری(پاسخگوی شماره«۵») چنین می­گوید: «هدف از تدریس ‌به این شکل هست که آموخته­های یک فرد رو در قالب مطالبی به دیگران انتقال دادن».

با توجه به مصاحبه ­هایی که مطرح گردید دیدگاهی که به بیشتر بر انتقال اطلاعات تأکید دارد با مکتب رفتارگرایی در تدریس سنخیت دارد. این مکتب ریشه در جهان بینی تجربه­گرایی داشته و اعتقاد بر این است که تجربه تنها منبع دانش­اندوزی است و اندیشه­ های انسان مستقیما از تجارب حسی مایه ‌می‌گیرد، در این دیدگاه به علائم قابل مشاهده تغییر در انسان نظیر گفتار و کردار تأکید می­ شود و به جریان درونی که چنین اعمالی را شکل می­دهد توجه نمی­ شود، پس یادگیرنده حالت غیرفعال داشته و تابع محیط خواهد بود.

همچنین ‌بر اساس فرم مدارک تکمیل شده توسط اساتید:

طرفداران دیدگاه اول یعنی اساتیدی که هدف تدریس را انتقال مطالب و مفاهیم می­دانند، دارای سوابق تحصیلی و اشتغال به تدریس و سوابق اجرایی و مدیریتی به شرح زیر می­باشند.

پاسخگوی شماره«۲»: دارای مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته »زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه تهران و مدرک تحصیلی دکتری در رشته «زبان و ادبیات فارسی» از دانشگاه علامه طباطبایی تهران ‌می‌باشد، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و ۲سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره«۵» : دارای مدرک تحصیلی کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه اصفهان بوده و یکسال سابقه تدریس داشته­است.

پاسخگوی شماره«۹» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «تاریخ» از دانشگاه تبریز و مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ جهان» از دانشگاه تبریز بوده و دارای یکسال سابقه تدریس و چند سال سابقه مدیریتی و اجرایی ‌می‌باشد.

نکات جالبی که محقق پس از تجزیه و تحلیل داده ­ها بدان دست یافت به قرار زیر است:

پاسخگوهای شماره «۹» و «۵» که دیدگاه اول یعنی انتقال مطالب و مفاهیم به عنوان هدف تدریس را بیان داشته اند دارای مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد بوده و هر کدام یک سال سابقه تدریس داشته اند که احتمالا علت بیان این دیدگاه از جانب آن ها مدرک تحصیلی پایین و سابقه کم تدریس بوده­­است.

و اما پاسخگوی شماره «۲» که دارای مدرک دکتری و چندین سال سابقه تدریس ‌می‌باشد، احتمالا ماهیت رشته تحصیلی وی (ادبیات فارسی) در عقیده وی درباره هدف تدریس تاثیرگذار بوده است.

۱-ب)تعلیم همراه با تربیت: عده­ای از اساتید پا را فراتر گذاشته و هدف تدریس را تعلیم همراه تربیت یا به عبارت دیگر آموزش همراه با پرورش دانسته ­اند یعنی استاد هم مطالبی را با تدریس انتقال می­دهد و هم شخصیت استاد برای فراگیر الگو ‌می‌باشد و وی با اعمال و رفتار خود نیز به فراگیران می­آموزد. در این رابطه عده­ای از اساتید(پاسخگوهای شماره«۱» و «۸») چنین بیان داشته اند:

پاسخگوی شماره«۱» : «‌بنابرین‏ در فرایند تدریس بینش، روش و منش باهم اثرگذارند. جان دیویی می­فرماید که زبان معلم برای تدریس است یا زبان معلم برای تعلیم است و وجودش برای تربیت».

پاسخگوی شماره«۸» : «هدف از تدریس تعلیم هست همراه با تربیت به معنای اعم نه فقط مسائل اخلاقی مثلا تلاش رو دانشجو یادبگیره، روحیه اعتماد به نفس رو یادبگیره».

طرفداران دیدگاه دوم یعنی اساتیدی که هدف تدریس را تعلیم همراه با تربیت اعلام داشته اند، دارای سوابق تحصیلی و سوابق اشتغال به تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه علامه طباطبایی، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و دارای چندین سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ازآن جمله مشاور پژوهشی وزیر علوم و ریاست تحقیقات روستایی وزارت جهاد ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۸» : دارای مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد در رشته «الهیات» از حوزه علمیه قم و مدرک دکتری در رشته «علوم قرآنی و حدیث» از حوزه علمیه قم و دارای ۸ سال سابقه تدریس در دانشگاه تبریز و مراکز آموزشی وابسته به حوزه علمیه قم ‌می‌باشد.

جالب است که پاسخگوهای شماره «۱» و «۸» که تعلیم همراه با تربیت را به عنوان هدف تدریس بیان کرده ­اند هر دو دارای چندین سال سابقه تدریس در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی بوده ­اند و احتمالا سابقه تدریس در عقیده آنان ‌در مورد هدف تدریس تاثیرگذار بوده است.

۱-ج)هدف تدریس وابسته به نوع دانشگاه، مقطع تحصیلی، نوع درس: برخی از اساتید (پاسخگوها ی شما ره«۴»، «۶»، «۷»، «۱۲») هدف از تدریس را وابسته به نوع دانشگاه، مقاطع تحصیلی و نوع درس متفاوت دانسته ­اند که در ذیل اظهارات چند تن آمده است.

پاسخگوی شماره«۴» : «هدف از تدریس که الان صحبتمون توی دانشگاههاست عرض کنم تو دانشگاه های مختلف با همدیگه فرق می­کنه نسبت به سیستم­های آموزشی که دارن، دانشگاه های سراسری و دانشگاه آزاد شاید چندان تفاوتی باهم نداشته باشن، تفاوت در کیفیت و نحوه­ برگزاری کلاسها و این ها شاید باشه وگرنه سرفصل، روش تدریس اساتید همه درحقیقت یک­جور هستند اما در دانشگاه پیام­نور یک مقدار تدریس نسبت به دانشگاه های دیگر یه­مقدار فرق می­کنه، ساعاتی که برای درسهای مختلف برای سر‌فصل‌های تعیین شده از طرف وزارت علوم تعیین میشه یه مقدار فرق می­کنه با دانشگاه های سنتی و آزاد، بَعد نحوه­ تدریس هم ، حجم مطالب درسی نسبت به نحوه­تدریسی که اینجا است در حقیقت باهم تناسبی نداره، به همین خاطر اینجا زیاد اون تدریس که، شناختی از تدریس رو که ما در دانشگاه های دیگه داریم اینجا یک مقدار قابل اجرا نیست … ‌بنابرین‏ تدریس در اینجا مرور سریع به اصطلاح مطالبی هست که تعیین شده، سرفصلی هست که تعیین شده، مخصوصاً هم که مطلب از تهران تهیه میشه، تدوین میشه، سئوالات هم از اونجا میاد و استاد در حقیقت یه کمکی هست برای دانشجو که بتونه اون مسیررو سریعاً طی کنه و سعی کنه که هدایتگر باشه وگرنه معلم به معنای اون واقعی که ما داریم و تدریس به اون معنای تدریس که همه ما می­دونیم به اون معنا زیاد اینجا شکل نمی­گیره یعنی مقدور نیست به خاطر اون وقت و حجم مطالبی که وجود داره».

فرزندپروری وسلامت روانی

روابط صحیح ‌و متعادل والدین وفرزندان یکی ازعوامل مؤثردرسلامت روانی آنان است.تحقیقات نشان می‌دهد که در بین عوامل مختلفی که در پرورش شخصیت سالم کودکان ونوجوانان مؤثرند.تأثیر متقابل کودک و والدین ونحوه برخورد وارتباط والدین ‌و کودک ازمهم ترین وبنیادی ترین عوامل محسوب می شود.انواع انحراف ها در فرزندپروری می‌تواند برتوانایی آتی کودکان در کنارآمدن با چالش های زندگی تأثیرعمیقی داشته باشدوموجب آسیب پذیری آن ها نسبت به انواع اختلال های روانی شود(باچر و همکاران، ۱۳۸۸).

روابط صحیح ‌و متعادل والدین وفرزندان یکی ازعوامل مؤثردرسلامت روانی آنان است.تحقیقات نشان می‌دهد که در بین عوامل مختلفی که در پرورش شخصیت سالم کودکان ونوجوانان مؤثرند.تأثیر متقابل کودک و والدین ونحوه برخورد وارتباط والدین ‌و کودک ازمهم ترین وبنیادی ترین عوامل محسوب می شود.انواع انحراف ها در فرزندپروری می‌تواند برتوانایی آتی کودکان در کنارآمدن با چالش های زندگی تأثیرعمیقی داشته باشدوموجب آسیب پذیری آن ها نسبت به انواع اختلال های روانی شود(باچر و همکاران، ۱۳۸۸).

عزت نفس و سلامت روانی

مطالعات تجربی در ۱۵ سال گذشته نشانگراین نکته است که عزت نفس یک عامل روانشناختی مهم اثرگذار بر سلامت وکیفیت زندگی به شمارمی رود.با افزایش عزت نفس،احساس توانمندی ‌و ارزشمندی در فرد به وجود می‌آید وتغیرات مثبتی همچون تلاش برای کسب موفقیت،داشتن اعتمادبه نفس بالا،بلندهمت بودن وتمایل به داشتن سلامت بهتر در فرد دیده می شود(مان ^[۱۲۷]و همکاران،۲۰۰۴).عزت نفس برای بقا و سلامت روانی انسان حیاتی است. عزت نفس یکی از ملزومات عاطفی زندگی است و بدون آن بسیاری از نیازهای اساسی برآورده نمی‌شود .برای انسان این امکان وجود دارد که رنگ‌ها، صداها و شکلها و احساس‌های خاصی را دوست نداشته باشد اما اگر فرد بخش‌هایی از خودش را دوست نداشته باشد، ساختار روانی او به شدت آسیب می‌بیند. چنین فردی در مسائل اجتماعی، تحصیلی یا شغلی، کمتر پیشرفت می‌کند زیرا توانایی دستیابی به پیشرفت و انتظار دستیابی به آن را در خود نمی‌بیند، برقراری و حفظ روابط دوطرفه و سالم اجتماعی برای او دشوار است و تنهایی و انزوا را بیشتر تجربه می‌کند از آنجایی که عزت نفس با سازگاری روانی هم رابطه دارد افراد با عزت نفس پایین غالباً نشانه هایی از مشکلات و بیماری‌های روانی از جمله اضطراب و تجربه تنش شدید استرس را تجربه می‌کنند (مهرناز شهرآرای، ۱۳۸۶).اریکسون به نقل ازچارف ‌در اهمیت عزت نفس معتقداست داشتن احترام به خود لازمه ی طی کردن موفقیت آمیز دوره جوانی است که در این دوره ،دوره شکل گیری روابط شغلی ،همکاری اجتماعی وبرقراری رابطه صمیمی با اشخاص دیگراست.سایرمحققان ارتباط بین عزت نفس ومتغیرهایی مانندسلامت روانی را نشان داده‌اند(لایوبومیرسکی^[۱۲۸]،۲۰۰۶).روان شناسان اعتقاد دارند احساس خودارزشمندی بالا موجب آسایش وثبات ،سازگاری اجتماعی ورفتاری،پیشرفت تحصیلی ونیزمانع بروز اختلال وپریشانی است.پژوهش هایی که به مطالعه تاثیر عزت نفس اختصاص یافته آشکار ساخته اند که عزت نفس آسیب دیده تحمل شرایط دشواری را که فرد خواه ناخواه در زندگی روزمره با آن مواجه می‌شوند،غیرممکن می ‌سازد و برای آن پیامدها ی روانی ‌و جسمانی زیان آوری به بار می آورد(گرسمن ووایت^[۱۲۹]،۲۰۰۴).

عزت نفس وپیشرفت تحصیلی

بنظر می‌رسد پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه متقابلی دارند،یعنی ازطرفی داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود،زیراخودباوری وتلقی مثبت داشتن ازخویشتن در یادگیری وایجاد انگیزش با آن مواجه می‌شوند،غیرممکن می ‌سازد و برای آن پیامدها ی روانی ‌و جسمانی زیان آوری به بار می آورد(گرسمن ووایت^[۱۳۰]،۲۰۰۴).

عزت نفس وپیشرفت تحصیلی

بنظر می‌رسد پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه متقابلی دارند،یعنی ازطرفی داشتن عزت نفس موجب پیشرفت تحصیلی می شود،زیراخودباوری وتلقی مثبت داشتن ازخویشتن در یادگیری وایجاد انگیزش برتحصیل اثر می گذاردوموجب پیشرفت تحصیلی می‌گردد وازطرف دیگر،موفقیت های تحصیلی ‌و رسیدن به مدارج بالا درکارآموزش ،موجب ارتقای عزت نفس می شود.به طورکلی پیشرفت های انسان در هر زمینه ای وتجربه موفقیت واحساس خودباوری ‌و ارزشمندی وتوانمندی در هرموردی باعث افزایش عزت نفس دراو می شود(حسینی ووجدان پرست، ۱۳۸۴).

پیشینه پژوهش های داخلی وخارجی

پیشینه ی پژوهش های داخلی

در مطالعه ای پورکماچالی (۱۳۸۴) ‌به این نتیجه دست یافت که بیشترین میزان سلامت روانی وموفقیت تحصیلی در بین فرزندانی دیده می شود که مطابق سبک های فرزندپروری قاطع واطمینان بخش تربیت شده اند و کمترین میزان سلامت روانی وپیشرفت تحصیلی در بین فرزندانی دیده می شود که مطابق سبک مستبدانه تربیت شده اند.

بررسی کهزایی و همکاران(۱۳۸۴)نشان داد که دانشجویان دارای افت تحصیلی ازلحاظ سلامت روان ووضعیت روانشناختی دارای اشکالاتی هستند.

خاکساری وخسروی(۱۳۹۱)در تحقیقی که برروی ۳۰۰ دانش آموز دبیرستانی انجام دادندبه این نتیجه دست یافتند که اولین عاملی که سهم تعیین کننده ای در پیش‌بینی سلامت روان دارد عامل عزت نفس است.

نتایج تحقیق شعیری و چترچی(۱۳۸۳)نشان داد که بین عزت نفس وسلامت روان رابطه معناداروجود دارد.

در مطالعه صدرالسادات وشمس (۱۳۸۰) بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دارومثبتی به دست آمده است.

سیدبدرالدین نجمی وآوات فیضی(۱۳۹۰)در مطالعه ای نشان دادند بین کارکرد خانواده وعزت نفس با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.

نتیجه تحقیق محمد علی حسینی و همکاران(۱۳۸۶)نشان دادافرادی که دارای عزت نفس بالاتری بودند نسبت به افرادی دارای عزت نفس پایین ،از وضعیت تحصیلی مطلوبتری برخوردارند.

درپژوهش دیگری مهرافزا(۱۳۸۳)‌نیز رابطه ی سبک های فرزندپروری با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی را بررسی نموده است.نتیجه تحقیقات وی نشان داد که بین شیوه ی سهل گیرانه باخلاقیت و پیشرفت تحصیلی فرزند ارتباط مثبت و معنی دار وجود دارد. بین شیوه ی مستبدانه با پیشرفت تحصیلی ارتباط منفی و معنادار وجودداردولی بین شیوه ی فرزندپروری کاملاً آزاد با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی داری مشاهده نکرد.

درتحقیق دیگری یوسفی (۱۳۸۶)با عنوان ارتباط سبک‌های فرزندپروری والدین با مهارت‌های اجتماعی و جنبه هایی از خودپنداره دانش آموزان دبیرستانی به بررسی این ارتباط پرداخته،نتایج تحقیق وی نشان داد که فرزندان ایرانی متعلق به خانواده های قاطع به طور کلی از مهارت اجتماعی کمتری برخوردارند. ازدیگر یافته های این درپژوهش دیگری مهرافزا(۱۳۸۳)‌نیز رابطه ی سبک های فرزندپروری با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی را بررسی نموده است.نتیجه تحقیقات وی نشان داد که بین شیوه ی سهل گیرانه باخلاقیت و پیشرفت تحصیلی فرزند ارتباط مثبت و معنی دار وجود دارد. بین شیوه ی مستبدانه با پیشرفت تحصیلی ارتباط منفی و معنادار وجودداردولی بین شیوه ی فرزندپروری کاملاً آزاد با پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی داری مشاهده نکرد.

طی دو دهه اخیر بخش قابل ملاحظه ای ‌از مطالعات سیستم های اطلاعات مدیریت به شناسایی عوامل مختلفی که بررفتارپذیرش ‌و کاربرد یک فناوری اثرمی گذارند، متمرکزشده است. این موضوع به شکل گیری مدل های نظری متعددی در این زمینه منجرشده استکه در ادامه به بررسی شناخته شده ترین و پرکاربردترین آن ها پرداخته شده است.

۲-۲- مبانی نظری و پیشینه کلی پژوهش:

تحقیقات IS مدت هاست که چگونگی و علت پذیرش فردی فناوری اطلاعات جدید را مورد مطالعه قرار داده است. در درون این عرصه ی وسیع از تحقیق و تفحص رشته‌های تحقیقاتی متعددی یافت شده است. یکی از رشته‌های تحقیقاتی بر پذیرش فردی فناوری با بهره گرفتن از هدف یا کاربرد به عنوان متغیر وابسته تأکید دارد. دیگر رشته‌های تحقیقاتی بر موفقیت اجرا در سطح سازمانی و تناسب فناوری با کار در بین دیگران اشاره دارند. از آن جایی که هر یک از این رشته ها کمک منحصر به فردی به پذیرش کاربر فناوری اطلاعات می‌کنند، مدل نظری باید در بررسی موجود گنجانده شوند، هدف باید درک کاربرد به عنوان یک متغیر وابسته باشد. نقش هدف به عنوان پیش‌بینی کننده ی رفتار حائز اهمیت است و در IS و قوانین مرجع به خوبی تثبیت شده است. شکل ۱-۲ چهار چوب مفهومی اساسی زیر بنایی گروهی از مدل ها را نشان می‌دهد که پذیرش فردی فناوری اطلاعات را توضیح می‌دهند که اساس این پژوهش را شکل می‌دهند. این پژوهش شناسایی هشت مدل نظری رقابتی کلیدی را بررسی می‌کند. (پیوست ۱) هشت مدل را توضیح می‌دهد و عوامل تعیین کننده ی فرضی هدف و کاربرد را تعریف می‌کند. مدل ها به صورت فرضی بین دو و هفت عامل تعیین کننده ی پذیرش برای یک مجموعه ی ۳۲ ساختاری در نظر گرفته شده اند. (پیوست۲) چهار متغیر تعدیل کننده (میانجی) مهم {تجربه، اختیاری بودن، جنسیت و سن} را شناسایی می‌کند که در ارتباط با این مدل ها حائز اهمیت هستند.

شکل۱-۲: مفهوم اساسی زیربنای، مدل های پذیرش کاربر(ونکاتش و همکاران۲۰۰۳)

فناوری مورد مطالعه، فناوری هایی که در بسیاری از تحقیقات مقایسه ای و بسط مدل، مطالعه شده اند، در مقایسه با فناوری های سازمانی پیچیده که عامل نگرانی مدیریتی و این پژوهش هستند، فناوری های اطلاعاتی ساده و فرد گرایی هستند (ونکاتش^[۲۲] وهمکاران۲۰۰۳).

۳-۲-بررسی مدل های موجود پذیرش کاربر

برای استقرار تکنولوژی اطلاعات، مدل های متفاوتی مورد استفاده قرار گرفته است. برخی از این مدل ها مبنای تئوریک دارند و برخی دیگر به صورت مستقیم از بررسی ادبیات، مشاهدات و تجارب حاصل شده اند . مدل هایی با مبنای تئوریک غالبًا بر پایه نظریه های تغییر یا به طور کلی نظریه های رفتاری بنا شده، پذیرش و استقرار یک تکنولوژی جدید اطلاعاتی را ناشی از یک نگرش، یا یک قصد رفتاری، و یا نهایتًا یک رفتار که منجر به پذیرش تغییر می شود می دانند . به منظور تعیین عوامل مؤثر بر کاربرد فناوری در یک سازمان مدل های مختلفی وجود داردکه عبارتند از:

۱-۳-۲- مدل تئوری عمل مستدل (TRA):

تئوری عمل مستدل (کنش عقلایی) توسط فیش پاین و آجزن در کتاب “باور، نگرش، قصد ورفتار: مقدمه ای برتئوری و تحقیق” مطرح شده و مبتنی براین فرضیه است که افراد به طورمنطقی عمل می‌کنند. آنان تمام اطلاعات در دسترس درباره رفتار هدف را جمع‌ آوری و به طور منظم ارزیابی می‌کنند، همچنین اثر و نتیجه اعمال را در نظرمی گیرند، سپس ‌بر اساس استدلال خود تصمیم می گیرند که عملی را انجام دهند یا انجام ندهند. درمدل عمل مستدل و هنجارهای ذهنی فرد، عوامل تعیین کننده قصدرفتاری می‌باشند و رفتاراستفاده از فناوری تنها متاثر از قصدرفتاری استفاده از آن فناوری محسوب می‌شوند. توسعه و آزمون تئوری عمل مستدل مبنی بر این فرض است که رفتارهای مورد مطالعه تحت کنترل بوده و کاملا ارادی هستند. ‌بنابرین‏ در این تئوری، رفتار، منحصراً تحت کنترل قصدرفتاری (نیت و اراده فردی)است. در صورتی که انجام رفتار به مهارت ها، منابع و فرصت هایی که به سهولت و رایگان دست یافتنی نیستند، نیز نیازدارد که این مورد در حوزه قابلیت های کاربردی تئوری عمل مستدل مورد ملاحظه قرار نگرفته است یا احتمالا به صورت ناقص به وسیله این تئوری پیش‌بینی شده است (ونکاتش و همکاران ۲۰۰۳، دیویس و همکاران ۱۹۸۹).

۲-۳-۲- مدل تئوری رفتار برنامه ریزی شده (TPB)

آجزن (۱۹۸۵) با وارد کردن سازه کنترل رفتاری درک شده به عنوان عامل تعیین کننده قصد رفتاری و رفتار، تئوری عمل مستدل را با عنوان تئوری رفتار برنامه ریزی شده توسعه داده شده است. این تئوری با واردکردن سازه کنترل رفتاری درک شده تلاش می‌کند، رفتارهای غیرارادی را نیز پیش‌بینی کند. ‌بر اساس مدل TPB، رفتار انسان به وسیله سه مقوله هدایت می شود: اول، اعتقاد در زمینه پی آمد رفتار (باورهای رفتاری) و ارزیابی این پیامد. دوم، اعتقاد ‌در مورد انتظارات هنجاری دیگران و انگیزه تحقق این انتظارات (باورهای هنجاری) و در نهایت اعتقاد در زمینه وجود عواملی که ممکن است عملکرد را تسهیل یا آن را مختل کنند. باورهای هنجاری در هنجار ذهنی نمود پیدا می‌کند و باورهای کنترل رفتار درک شده منجر به شکل گیری قصد انجام رفتار می‌شوند؛ به عنوان یک قانون کلی، نگرش و هنجار ذهنی مطلوب تر و ادراک بیشتر از کنترل رفتاری، قصد فرد را برای انجام رفتار به صورت عملی، قوی تر خواهدکرد و در نهایت قصد و نیت به مرحله عمل می‌رسد و رفتار واقعی انجام می شود (ونکاتش و همکاران ۲۰۰۳، دیویس و همکاران ۱۹۸۹).

۳-۳-۲- مدل تئوری تجزیه شده رفتار برنامه ریزی شده(DTPB)

تئوری تجزیه شده رفتار برنامه ریزی شده ‌در سال‌ ۱۹۹۵ توسط تیلور و تاد ارائه شد که درآن سازه هایی از تئوری رفتار برنامه ریزی شده آجزن با تئوری اشاعه و نوآوری راجرز ترکیب شده است. آن ها با تجزیه سازه‌های نگرش، هنجارذهنی و کنترل رفتاری درک شده، تئوری رفتار برنامه ریزی شده را توسعه داده‌اند. این کار منجر به افزایش قدرت تبیین قصد رفتاری و درک دقیق تری از پیش آیندهای رفتار شد(تیلور و تاد ۱۹۹۵).

۴-۳-۲-مدل پذیرش فناوری(TAM)

مدل TAM، جرح و تعدیل شده تئوری عمل مستدل است که دیویس آن را در رساله دکتری خود مطرح ‌کرده‌است. هدف اصلی مدل پذیرش فناوری، ارائه مبنایی برای پیگیری اثر عوامل بیرونی بر باورهای درونی، نگرش و قصد استفاده است (ونکاتش و همکاران ۲۰۰۳). (شکل۲-۲)

شکل ۲-۲- مدل پذیرش فناوری دیویس ۱۹۹۵

۵-۳-۲- مدل ثانویه پذیرش فناوری(۲ TAM)

۱-بیشتر نمودن و یا ارضای مطلوبیت

۲-درگیرشدن در تحقیق همبسته

۳-انجام محاسبات

۴- ساده نمودن محدودیت های شهودی به وسیله تاثیرات چارچوب.

دو دسته از مدل‌های عقلایی و شناختی نمی توانند به تنهایی پدیده تصمیم را توضیح دهند. اگر با دقت نگاه کنیم متوجه می‌شویم که تصمیم گیران تلفیقی از استراتژی های متعدد را برای تصمیم گیری اتخاذ می نمایند. و در طول تصمیم گیری از یک روش به روش دیگر حرکت می نمایند.. در گذشته در مبحث تصمیم مشاهده شد که مدل‌های مختلفی برای تصمیم گیری وجود دارد که استفاده از آن ها بستگی به ماهیت مسئله دارد.

مواقعی است که به صورت ساده، انسان فکر می‌کند که به یک راه حل گرایش قلبی دارد. برخی از محققان عقیده دارند که این احساس، احساس هفتمی است که بر شش حواس دیگر انسان اضافه می شود. و برخی دیگر معتقدند که تنها افراد محدودی این توانایی را دارند. تصمیم گیری شهودی فرآیندی مربوط به ضمیر ناخود آگاه انسان است که بدون توجه به تجربیات گذشته فرد شکل می‌گیرد. این فرایند لزوماً مجزا از فرآیندهای عقلایی نیست و گاه ممکن است که هرکدام دیگری را تکمیل نماید. به صورت کلی، فعالیت بیشتر، تکرار و تجربه اندوزی همگی در تصمیم گیری شهودی نقش دارند، اما این نقش یگانه و ویژه نیست. اساس تصمیم گیری شهودی بر تجربه و قضاوت تأکید بیشتری داشته تا منطق ترتیبی و یا استنتاجات خاصی که در تصمیم گیری به کار می رود. تصمیم گیری شهودی، روشی بر اساس واسطه گری و یا غیر عقلایی نیست، زیرا بر اساس سالها تجربه و فعالیت مدیر که غالبا در ضمیر ناخودآگاه اوست شکل می‌گیرد. وقتی مدیران از الهاماتی که به آن ها شده است استفاده می‌کنند، خیلی زود مشکلات را شناسایی می‌کنند و به نوعی آلترناتیو حل مسئله را در می‌یابند. در شرایطی که شدت پیچیدگی و ابهام زیاد است، تجربیات قبلی و قضاوت از اجزای مورد نیاز برای شناسایی مشکل و حل مسئله است. امروزه تصمیم گیران می دانند که این پروسه یک مسیر سیاسی است که توازن مابین عوامل را باید در نظر داشت. همچنین نباید فراموش نمود که محدودیت اطلاعات و زمان نیز وجود دارد. همچنین یک تصمیم گیر می‌داند که در رهیافت خود باید انتخابگر باشد، یعنی برخی از مسیرها را آگاهانه کنار بگذارد و برخی دیگر را انتخاب نماید . همان‌ طور که در گذشته ذکر گردید، طرفداران مدل رفتاری معتقد بودند که انسان در حالت تصمیم گیری، دارای اطلاعات کامل و وقوف همه جانبه به کل مسائل نیست و ‌بنابرین‏ در یک حالت غیرشفاف، از طریق تجربه و خطا و کورمال کورمال تصمیم می‌گیرد. به نظر می‌رسد که که تصمیم گیری شهودی نوعی تصمیم گیری رفتاری است. چراکه، سایمون معتقد است که اکثر استراتژی های اقناع تصمیم گیر برای حل مسئله بر مبنای شهودی و ‌بر اساس مکاشفه بجای قواعد مشخص تصمیم یری هستند.(امیدیان ،۱۳۸۰، ۶- ۱۸).

۲ –۲۲ – تئوری پندار

تئوری پندار ، شرح کاملی است از اینکه چگونه مردم به وسیله روش شهودی تصمیم می گیرند . با توجه ‌به این که این تئوری پیچیده است ، در این جا عناصر اصلی آن و چگونگی استفاده از آن را تنها بر می شمریم. سه عنصر اصلی در تئوری پندار وجود دارد: تصاویر، آزمایش ها و چارچوب ها. تصمیم گیرندگان به وسیله سه نظر متفاوت راهنمایی می‌گردند که بدانها تصاویر گفته می شود. یک تصویر، معرف اصول و یا ارزش‌های تصمیم گیرندگان است. تصویر دوم اهداف و یا مقاصدی که تصمیم گیر امید دارد به آنجا برسد را معرفی نموده و تصویر سوم، معرف برنامه و یا ابزاری است که تصمیم گیر به وسیله آن ها می‌خواهد به مقصود برسد .

در این تئوری دو آزمایش در خلال تصمیم گیری وجود دارد.آزمایش تطبیق پذیری که مشخص می‌سازد که آیا راه حل مورد نظر با اصول و اهداف شما تطابق دارد یا خیر. هدف از این آزمایش آن است که راه حل های غیرقابل قبول حذف شوند. آزمایش دوم، آزمایش سودآوری است که پیامدهای بالقوه یک راه حل را با دیگر بدیل ها مقایسه می کند.منظور ازاین ازمایش، آن است که بهترین گزینه را انتخاب نمائیم . چارچوب، به مفهوم ومفاد تصمیم و همچنین چگونگی عرضه اطلاعات باز می‌گردد. ضرب المثل معروف “نیمه پر لیوان را می بینی یا نیمه خالی را؟”، یک موضوع در ارتباط با چارچوب است. چارچوب در تئوری پندار مهم است، زیرا این تئوری ‌در مورد زمینه ای که در آن تصمیمات حادث می شود، بحث کرده و به تصمیم معنا می‌دهد. همچنین توفیق و یا شکست در همان زمینه و یا زمینه‌های مشابه راهنمایی برای تصمیمات فعلی ما فراهم خواهد آورد. بدین ترتیب، چارچوب به تصمیم گیر امکان می‌دهد که از قوه الهام و شهود خود این بار استفاده نماید. آزمون اول مبنی بر تطبیق پذیری یک راه حل با اصول، اهداف و برنامه تصمیم گیر شباهت زیادی به همان عنصر رضایت در روش عقلایی محدود دارد. اگر دو یا چند راه حل بتوانند از این آزمون گذر کنند، آنگاه به آزمون سودآوری خواهیم پرداخت که شباهت به روش عقلایی دارد. اما همه این ها در چارچوب انتخابی ما قرار داشته و می‌تواند باعث استفاده از قوه تخیل و ادراک ما شود . . ( Hoy& Miskel, 2008, 21 )

۲ –۲۳ – شناسایی مسئله

برداشتی که از بند اول ماده ی هفت می توان کرد این است که، کنوانسیون نیویورک در ترسیم نوع رابطه ی خود با دیگر اسناد بین‌المللی مشابه، بسیار منعطف و بی تعصب است. بدین ترتیب تا آنجا که به خود این سند داوری بر می‌گردد، کنوانسیون نیویورک صلح و سازگاری و همزیستی با دیگر معاهدات را به جنگ و لغو و نسخ آن ها ترجیح می­دهد. همچنین با تأسيس قاعده ایی که وان دن برگ از آن به «مقرره حق انتخاب مساعدترین قاعده^[۵۵]» یاد می‌کند، نهایت شرایط مساعد را برای خواهان اجرای رأی‌ داوری را عملا فراهم می‌کند. از میان دو تفسیری که می توان از بند اول ماده ی هفت داشت، باید خاطر نشان شود که تفسیر اول به بحث «سازگاری کنوانسیون با دیگر معاهدات» بر می‌گردد و به جهت مرتبط نبودن با موضوع کلی بحث این نوشته که به بررسی موانع اجرای آرا داوری می پردازد خودداری می شود؛ و تنها به بررسی قسمت دوم بند اخیر که شامل بحث «حق انتخاب قانون مساعد تر» است، پرداخته و مورد بررسی قرار می‌گیرد.

الف- مفهوم قاعده ی حق انتخاب مساعدترین قانون در کنوانسیون نیویورک

شاید به جرات بتوان گفت این قسمت از بند اول ماده ی هفت کنوانسیون، نقطه ی عطفی است بر هدف اصلی از گردآوری کنوانسیون که در جهت تسهیل هر چه بیشتر اجرای آرای داوری نوشته شده است. این قاعده بازتابی است از اصل حداکثر تاثیر که پیشتر هم به آن اشاره شد. اما حقیقت در این کلام خلاصه می شود که اگر شرایط کنوانسیون برای اجرای رأی‌ داوری کامل و کافی نباشد یا وجود همین مقدار از این قانون سخت و دست پا گیر باشد، خواهان اجرای رأی‌ مخیر است که از قوانین ملی (داخلی) محل اجرای رأی‌ یا هر سند و معاهده ی دیگری که کشور محل اجرا به آن پیوسته است استفاده کند. با این تفاسیر این قاعده ی کنوانسیون فقط به بحث سازگاری با دیگر معاهدات محدود نمی شود و نظام های حقوق ملی را نیز در فرضی که دارای رژیم اجرایی مساعدتری باشند، در برمی گیرد. نتیجه ی طبیعی و ضروری این امر عدم حاکمیت کنوانسیون بر مقررات حقوق داخلی کشورهای متعاهد و عدم نسخ این مقررات در قلمرو شمول کنوانسیون و به تبع همزیستی دو نظام اجرایی است. (جنیدی، ۱۳۸۷، ۲۰۷ ) (موضوع کنوانسیون و موضوع حقوق داخلی)

جالب است بدانیم که در ابتدای به تصویب رسیدن کنوانسیون نیویورک، در رویه های داوری استناد به بند اول ماده هفت بسیار به ندرت اتفاق می افتاد؛ این اتفاق به نظر مفسرین حقوقی به دلیل ناآشنایی کشورها با این مقرره نبوده است، بلکه در ابتدای امر، قوانین داخلی کشورهای عضو به نسبت کنوانسیون از تسهیلات آسان تری برخوردار نبوده است. (Van Den & Albert, 1981, 83) در کنار اینکه طرفین با مقررات کنوانسیون از آشنایی بیشتری برخوردار بودند تا مقررات داخلی کشور محل اجرای رأی‌ داوری. به طور مثال در رویه دادرسی های داوری در آلمان به موردی بر می­خوریم که رأی‌ داوری با عنایت به قوانین داخلی آلمان به اجرا در آمده است، در حالی که با در نظر گرفتن کنوانسیون نیویورک رأی‌ داوری ابطال شده است. استدلال دادگاه آلمان بر این بوده است که اگر چه با توجه به ماده ی پنجم کنوانسیون قرارداد داوری از اعتبار لازم برای اجرا برخوردار نبوده، اما در حقوق داخلی آلمان عدم اتبار قرارداد داوری از موجبات رد درخواست اجرای رأی‌ داوری نیست. (Van Den & Albert, 1981, 84-86) هر چه از تاریخ تصویب کنوانسیون بیشتر می گذرد و کشورهای بیشتری به عضویت این معاهده در می‌آیند استناد ‌به این بند نیز بیشتر می شود. شاید یکی از دلایل استناد ‌به این بند اصلاحات حقوق داخلی کشورها مخصوصا در زمینه ی حقوق داوری باشد؛ در اکثر نظام های حقوق داوری داخلی سعی بر تسهیل این امر و گسترش این نهاد داشته اند. تا ‌جایی که در چندین پرونده معروف حتی رأی‌ داوری با استناد به اینکه در کشور محل صدور لازم الاجرا یا نهایی هنوز نشده است درخواست عدم اجرا شده بود؛ که دادگاه به دلیل فقدان این دلیل در قوانین داخلی و یا وجود قوانین آسان تر در داخل مبنای این امتناع از اجرای رأی‌ را نپذیرفته؛ این امتناع از اجرا را مساعد به حال خواهان اجرا ندانسته و با اجرای رأی‌ موافقت ‌کرده‌است. با استناد به بند اول از ماده ی هفت کنوانسیون دستور اجرای آن را بر اساس قوانین ملی که قانون مساعدتر تلقی می شده، را داده است. برخی مفسرین این مقرره را در عین حال که یکی از اهداف مهم کنوانسیون که تسهیل اجرای آرای داوری است می دانند اما آن را بر این اعتقاد هستند که استناد ‌به این بند، یکنواختی و وحدت رویه را، در امر اجرای آرای مشمول کنوانسیون به خطر می اندازد. (جنیدی، ۱۳۸۷، ۲۰۸)

1. 1. نمایندگان کشورهای فرانسه،آلمان ،سوئد ،ایتالیا، سوئیس… ↑

1. 1. Res judicata/l`autorite de la chose juge ↑

1. 1. به عنوان مثال :Mark Dallal & Bank Mellat (1986)XI YBCA 547,553.در این پرونده رأی‌ دیوان دعاوی ایران ‌و آمریکا شناسایی شدامااجرا نگردید. ↑

1. 1. .ماده ۱ (د) ↑

1. 1. Double exequatur ↑

1. 1. Article IV of the ” prelimininary Draft convention ” in ICC Report on Enforcement of International Arbitral Award .ICC Brochure NO.174 (1953 ↑

1. 1. .United Nations Economic and Social Council ( ECOSOC ) ↑

1. 1. www..UNCITRAL.org ↑

1. 1. ۳۳۰ U.N.T.S. 38 (1959) , NO 4739 ↑

1. 1. Lamm and Hellback , The Enforcment of foreign arbitral awards under the new york convention : Recent developments (2002) 138. ↑

1. 1. مشاهده ی فهرست اعضاءwww.uncitral.org/english/status-e.htm ↑

1. 1. درج هرکدام از این موافقتنامه ها در مجموعه قوانین همان سال،۱۳۳۶،۱۳۴۶،۱۳۵۹،۱۳۷۴٫ ↑

1. 1. متناینقانوندرمجموعهقوانینسال ۱۳۸۰ منتشرشدهاست. ↑

1. 1. عربستان سعودی پیش از پیوستن به کنوانسیون نیویورک ۱۹۵۸، دعاوی نفت و گاز خود را از شمول کنوانسیون خارج نمود. ↑

1. 1. Jurisdictional Decisions or awards. ↑

1. 1. ماده ی ۵ بند اول قسمت ه ↑

1. 1. در این خصوص می توان به ماده ی ۱۶۹۹ قانون داوری ۱۹ می ۱۹۹۸ بلژیک اشاره کرد. ↑

1. 1. درماده ی ۱۰۴۹ قانون آیین دادرسی مدنی هلند این مفهوم پذیرفته شده است. ↑

1. 1. Functus Officio (Termination of the Arbitrator`s Jurisdiction) ↑

1. 1. به طور مثال حقوق آلمان این اعتراض به رأی‌ صلاحیت راپس ‌از صدور رأی‌ نهایی نمی پذیرد وحقوق کشور سنگاپور می پذیرد. ↑

1. 1. به طور مثال درحقوق کشورهای آلمان،فرانسه،سوئیس ↑

1. 1. به نظر می‌رسد به کار بردن اصطلاح “بین‌المللی” برای آرا داوری خارجی مناسب نباشد و کاربرد این واژه بیشتر در داوری های بین الدولی متصور است که در رویه عملی نیز بسیار نادر خواهد بود. به همین جهت بهتر است از اصطلاح ” آرا خارجی ” در این گونه موارد استفاده شود . ↑

1. 1. Principle of universality ↑