پس از تصویب قانون مالیات‌های مستقیم در سال ۱۳۶۶، حتی قبل از اجرای کامل آن، به علت اشکالاتی که در این قانون وجود داشت، این قانون دچار اصلاحاتی شد که بیشتر شامل نرخ‌های تصاعدی ماده­ی۱۳۱ بود که تا نرخ ۷۵ درصد ادامه می‌یافت و مشمول کردن مالیات بر سرمایه مربوط به سرقفلی ‌به این ماده بود. اولین اصلاحیه برای تخفیف موارد فوق در هفتم اردیبهشت سال ۱۳۷۱ به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید و به دنبال این اصلاحیه، اصلاحات دیگری انجام شد که عمده‌ترین آن، اصلاحیه‌ی مالیات‌های مستقیم در سال ۱۳۸۰ بود.

در اصلاحات مالیاتی که عمدتاًً شامل نرخ‌ها، پایه ها و معافیت‌های مالیاتی است، دو بخش متفاوت وجود دارد؛ نخست اصلاحات معمول و توجیه‌پذیر که رابطه‌ای مستقیم با دو مقوله­ مسائل رفاهی و توزیع درآمد و نرخ تورم دارند. به طور کلی، معافیت‌های مالیاتی عمدتاًً برای اصلاح توزیع درآمد و کاهش فقر انجام می­شوند. به ندرت از معافیت‌های مالیاتی برای تشویق فعالیت‌های تولیدی اقتصادی استفاده می‌شود. در بعضی از موارد استثنا به مالیات‌های محلی یا استانی باز می‌گردند که برای اصلاح اوضاع اقتصادی مناطق محروم در نظر گرفته می‌شوند که آن‌ ها نیز هدف‌گیری رفاهی دارند.

از عمده‌ترین معافیت‌های مالیاتی، تضمین حداقل درآمد برای خانوارهاست. بر این اساس در بعضی از قوانین، سطحی از درآمد معاف از مالیات اعلام و مازاد آن مشمول مالیات قانون مربوطه می‌شود. در این شرایط از آنجا که معافیت یک رقم پول اسمی است که می‌تواند به علت تورم مقدار واقعی آن به شدت کاهش یابد، معمولاً قانون‌گذار پیش‌بینی می‌کند که در دوره‌ای از زمان، معافیت‌های مذکور با توجه به نرخ تورم اصلاح شوند. بدیهی است که یک معافیت مالیاتی مثلاً بر دستمزد و حقوق به مقدار X در سال t اگر نرخ تورم متوسط e در سال یا سال‌های بعد حاکم شود، درآمد واقعی را برای دریافت کننده‌ دستمزد و حقوق با همان نرخ به طور متوسط کاهش می‌دهد. در نتیجه، برای حفظ درآمد واقعی و قدرت خرید مصرف‌کننده باید در هر دوره­ زمانی معافیت اسمی با نرخ تورم اصلاح شود.

از زمان تصویب قانون مالیات‌های مستقیم در سال ۱۳۶۶ تا سال ۱۳۸۰، به طور کلی اصلاح معافیت پایه مالیاتی صورت نگرفته بود و در نتیجه اصلاح این موارد (که به صورت کامل نیز صورت نگرفت) در قانون اصلاحیه‌ی مالیات‌های مستقیم سال ۱۳۸۰ یک گام مثبت اما فراموش‌شده در اصلاح این قانون تلقی می‌شود.

نکته دیگر اینکه در اصلاحیه‌هایی که پس از انقلاب در قانون مالیات‌های مستقیم سال ۱۳۴۵ انجام شدند و نیز قانون مالیات‌های مستقیم سال ۱۳۶۶ و اصلاحات پس از آن، معافیت‌هایی در قانون مالیات‌های مستقیم جای گرفت که توجیه اقتصادی و رفاهی نداشتند. این معافیت‌ها در بیشتر موارد باعث تغییر در نسبت بازده خالص سرمایه‌گذاری بین بنگاه‌های بخش خصوصی و بنگاه‌های اقتصادی وابسته به دولت و نهادها می‌شوند. چنین تغییری در نسبت بازده خالص سرمایه‌گذاری قطعاً به تخصیص غیر مؤثر منابع و عدم کار آیی اقتصادی منجر می‌شود (مرادویسی، ۱۳۹۲).

معمولاً مالیات‌های (مثبت) برای اجرای سیاست‌های اقتصادی بخشی مورد استفاده قرار نمی‌گیرند و غیر از مواردی که در نظام مالیات بر مجموع درآمد اعمال می‌شود، سیاست‌های رفاهی و توزیع درآمد را به ابزار دیگر سیاست‌های اقتصادی از جمله یارانه‌ها (مالیات‌های منفی) موکول می‌کنند. در نتیجه استفاده از مالیات ها (مثبت) برای اجرای بعضی از سیاست‌های حمایتی به خصوص از بخش‌هایی از دولت یا حکومت که فعالیت‌های اقتصادی در حال رقابت با بخش خصوصی دارند، به تغییر در رابطه مبادله و بازده سرمایه به ضرر بخش خصوصی منجر می‌شود. این امر باعث انحراف منابع تولید از بخش خصوصی به سمت بخشی که مشمول معافیت مالیاتی است، خواهد شد. بدیهی است که در این وضعیت، منابع از بخشی که تولید نهایی بالاتری دارد به بخشی که دارای بازده اقتصادی کم تری است، منتقل و موجب کاهش رفاه در کل جامعه می‌شود.

در اصلاحیه قانون مالیات‌های مستقیم سال ۱۳۸۰، در جهت اصلاح چنین معافیت‌هایی تلاش شد؛ هرچند موفقیت زیادی در این زمینه به دست نیامد، ولی تا حد قابل‌قبولی در این زمینه کوشش شده است (مرادویسی به نقل از کردبچه، ۱۳۹۲).

اما نکته بسیار مهمی که در رابطه با اجرای نظام مالیاتی وجود دارد، نظارت دولت و مجلس بر عملکرد اقتصادی بنگاه‌های خصوصی، دولتی و وابسته به دولت است. برقراری مالیات، حتی با نرخ صفر یا یک درصد، امکان ممیزی حساب‌های بنگاه‌های اقتصادی بخش خصوصی، دولتی و وابسته به دولت را فراهم می‌کند. به ویژه، ‌در مورد بنگاه‌های اقتصادی وابسته به حکومت که از طریق بودجه دولتی تغذیه نمی‌شوند و ذی‌حساب وزارت اقتصاد و دارایی نظارتی بر آن‌ ها ندارد، ممیزی مالیاتی می‌تواند نظارتی قابل‌قبول تلقی شود (مرادویسی، ۱۳۹۲).

برای وارد شدن به بحث اصلی تحقیق، لازم است ابتدا به بررسی جایگاه مالیات در اقتصاد ایران بپردازیم و برای این منظور لازم است در وهله اول با انواع مالیات‌ها آشنا شویم تا بتوانیم نقش هر یک از آن‌ ها را در اقتصاد ایران شرح دهیم.

انواع مالیات

درآمدهای مالیاتی از نظر نحوه وصول به دو روش به شرح زیر تقسیم می­شوند:

1. مالیات‌های مستقیم

مالیات‌هایی هستند که پرداخت‌کنندگان آن و نام و مشخصات و منبع مالیاتی آن‌ ها مشخص است به عبارت دیگر مالیات‌های مستقیم مالیات‌هایی هستند که به طور مستقیم از دارایی و درآمد افراد و یا اشخاص وصول می‌شود و دارای مزیت‌هایی همچون استمرار در وصول،ثبات بیشتر، دائمی تر و عادلانه‌تر و متناسب باقدرت پرداخت‌کننده بودن است.

1. مالیات‌های غیرمستقیم

مالیات‌هایی هستند که به طور غیرمستقیم بر کالاها و خدمات وضع می­شوند.

در نمودار ۲-۱ انواع مالیات‌ها نشان داده‌شده است:

نمودار ۲-۱: انواع مالیات‌ها

از مصادیق مالیات‌های غیرمستقیم می‌توان به مالیات بر نوشابه، سیگار، حق اشتراک تلفن­های خودکار، فرآورده‌های نفتی، حقوق گمرکی، سود بازرگانی، حق ثبت سفارش، درصدی از ارزش خودروهای خارجی و … اشاره کرد

پس از آنکه با انواع مالیات و طبقه‌بندی آن آشنا شدیم، در ادامه جایگاه مالیات و هر یک از انواع آن در اقتصاد ایران را بررسی می­کنیم.

جایگاه مالیات در اقتصاد ایران

در کشورهای پیشرفته مالیات اهرمی قوی برای اعمال سیاست‌های مالی و اقتصادی، فعالیت‌های اجتماعی و تأمین هزینه های دولت محسوب می­گردد. در این کشورها درآمدهای مالیاتی در رأس درآمدهای عمومی دولت قرار دارد. سهم درآمدهای مالیاتی در کشورهای مختلف جهان غالباً بیش از سایر درآمدهاست. در ایران درآمد حاصل از فروش نفت، درآمد اصلی دولت است. سهم درآمدهای نفتی در بودجه دولت در سال‌های اخیر به دلیل افزایش بهای نفت به شدت بالا رفته است و به بالای ۷۰ درصد رسیده است ‌بنابرین‏ سهم واقعی درآمدهای مالیاتی کمتر از ۲۰ درصد است (شمسی ‌جام‌خانه و پورزمانی، ۱۳۸۸).

انیس^[۱۲](۱۹۹۱) بر این باوراست که یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت باید تربیت انسان های متفکر باشد. پل^[۱۳] (۱۹۹۲) معتقد است که تربیت انسا نهای صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر باید نخستین هدف و محصول نهایی تعلیم و تربیت باشد.

نتیجه تربیت انسان های صاحب اندیشه و ذهن کاوشگر در مدارس، ایجاد بینش علمی و اندیش های آزاد، خلاق و نقاد است. برنامه های مدارس باید تأکید خود را بر روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان به جای آموختن، قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند، زیرا در فرایند اندیشه ی منظم است که معرفت رشد می‌یابد و انسان احساس مفید بودن می‌کند. محیط های آموزشی برای تحقق چنین اهدافی نقش اساسی دارند و باید آن چنان سازماندهی شوندکه دانش آموزان را به جای ذخیره سازی حقایق علمی، درگیر مسأله کنند. مسائلی که بازندگی واقعی آن ها در ارتباط باشند. زیرا روش های ابتکاری منطبق بازندگی، موقعیت های آموزشی را جذاب تر و رغبت و تلاش دانش آموزان را در امر یادگیری بیشتر خواهد ساخت. آن گاه دانش آموزانی که انگیزه و رغبت بالایی در امر یادگیری داشته باشند، به جای کسب حقایق علمی صرف، به روش کسب حقایق علمی توجه م یکنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن، می آموزند که چگونه شخصاً فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند و به خود تنظیمی نیز دست می‌یابند مک پک^[۱۴] ، (۱۹۸۱). به عبارت دیگر: به جای دادن ماهی به آن ها، ماهیگیری را به آن ها یاد می‌دهیم و آن ها نیازهای خود را با تفکر و برنامه ریزی برآورده خواهند کرد.

رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرص تهای مطلوب است. چنین فرصت و موقعیتی با دستور دادن، موعظه کردن، القاء و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود نخواهدآمد. زیرا محدود ساختن تعلیم و تربیت به انتقال و حفظ حقایق علمی، رشد طبیعی فراگیران را محدود خواهد ساخت (شعبانی ،۱۳۷۸).

اگر چه بیشتر مردم براین باور هستند که تفکر انتقادی و خلاق ذاتی هستند، ولی پژوهش ها نشان داده‌اند که این مهارت ها یاد گرفتنی و آموختنی است( مایرز،۱۳۸۶؛ فولر ۱۹۷۷، مالکانی ئ آلن ،۲۰۰۵)^[۱۵]. شاید بتوان گفت اولین کسی که ‌به این امر اهتمام ورزیده است، سقراط می‌باشد. از هنگامی که او با روش خاص خود جوانان آتن را به تدبر و تفکر فرا می‌خواند، براین امید بود که آن ها چگونه اندیشیدن را بیاموزند. آموزش تفکر انتقادی سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد (صداقت، ۱۳۸۵).

معلم یکی از عوامل کلیدی در پرورش تفکر دانش آموزان است. ‌بنابرین‏ برای این که بتوانیم تفکر انتقادی را به دانش آموزان آموزش بدهیم، لازم است معلمین آن ها این نوع تفکر را آموخته باشند تا بتوانند آن را به دانش آموزان خود بیاموزند. علاوه بر آن در نظامی که هدف آن پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان است؛ معلمان باید در نقش خود بازنگری کنند و فعالیت های خود را ‌بر آموزش مهار تها و روش هایی متمرکز کنند که دانش آموزان برای تحقیق مستقل، بدان احتیاج دارند وبه جای تأکید بر اهمیت انباشت اطلاعات و محفوظات، به اهمیت پرورش استعدادهای فکری تأکید نمایند. استفاده از روش آموزش سخنرانی موجب ترویج سبک انفعالی می شود که در آن آموزش تفکر انتقادی به طور کامل مورد غفلت واقع می شود یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود (مالکوم نالس ، به نقل از مایرز ۱۳۸۶).

واژه ادراک به معنای دریافتن، فهم و درک معنی شده است (معین،۱۳۸۱). در تحقیقات کیفی از نوع پدیدار شناسی عقیده بر این است که در پدید ه ها و تجربیات زندگی جوهره هایی وجود دارند که قابل فهم و بررسی هستند(حاج باقری و همکاران،۱۳۸۹). در رویکرد پدیدار شناسی باید پیش داوری خودمان ‌در مورد پدیده ها را کنار بگذاریم و سعی کنیم وارد دنیای منحصر به فرد دیگران بشویم ( آلن برگ^[۱۶] به نقل از کرین^[۱۷]،۱۳۸۹ ).

مهمترین هدف تعلیم و تربیت پرورش تفکر انتقادی است(قریب،۱۳۸۸). برای این که بتوانیم تفکر انتقادی را به دانش آموزان آموزش بدهیم، باید ببینیم درک و فهم معلمان از این مفهوم چیست؟ اگر ادراک آن ها از این واژه صحیح باشد، در صورت استفاده از روش های مناسب، م یتوان انتظار پرورش دانش آموزانی با تفکر انتقادی را داشت.

برخی تحقیقات انجام یافته ( رینگ^[۱۸]،۱۹۹۳٫ پل،۱۹۹۷٫ تسوی،۱۹۹۹٫ کیامنش و نوری،۱۳۷۶٫ حسینی و بهرامی،۱۳۸۱٫ بدری و فتحی آذر،۱۳۸۶) تلاش داشته اند تاثیر آموز شهای کنونی دانشگاه ها و مدارس را در رشد تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار دهند.

بخش دیگری از تحقیقات انجام یافته روابط برخی متغیرها با تفکر انتقادی را مورد پژوهش قرار داده‌اند. در این نوع تحقیقات رابطه تفکر انتقادی با باورهای معرفت شناختی (سیناترا و همکاران،۲۰۰۰ و کاهن و دین،۲۰۰۴)^[۱۹] و یا رابطه ی مهارت های شناختی، فراشناختی و تفکر انتقادی یا جنسیت ( زیمرمن، مارتینز و پونز ۱۹۹۰،فاکون،۱۹۹۰)^[۲۰] و رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغیر ادراکی (وینداسکیتل و آندره ،۱۹۹۸)^[۲۱] و ارتباط عملکرد ریاضی ، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلاکی با تفکر انتقادی (جیان کارلو وفاکون،۲۰۰۱)^[۲۲] مورد مطالعه قرار گرفته است.

۲-۲٫ مبانی نظری

۲-۲-۱بخش اول : تیپ شخصیتی

۲-۲-۱-۱٫ شخصیت

شخصیت ترجمه کلمه انگلیسی است که در فرهنگ روم به دو معنی به کار رفته است، یک معنی ماسک یا قیافه دروغین استعمال می شود، سپس همین کلمه را به معنی خود بازیگر به کار می‌برند، منظور از شخصیت قیافه حقیقی فرد است. بنابرین شخصیت عبارت است از خصوصیاتی که در یک طرح و یا کل وحدت پیدا کرده و شکل گرفته است این خصوصیات در فردی تا حدی ثابت و قابل پیش‌بینی است ؛ اما قابل تغییر و تکامل محسوب می شود (شولتز،۱۳۶۶). شلدون شخصیت را سازمان پویای جنبه‌های ادراکی، انفعالی و ارادی و بدنی شکل بدن و اعمال حیاتی بدن فرد آدمی می‌داند(سیاسی،۱۳۷۴).

۲-۲-۱-۲٫ تعاریف شخصیت:

شخصیت ، بیانگر آن دسته از ویژگی های فرد یا افراد است که شاملالگوهای ثابت فکری، عاطفی و رفتاری آن ها‌ است که معرف توجه به الگوهای پایدار رفتار و کیفیت درونی فرد است تا بررسی محیطی که این الگوها را تحتنظم آورده است(پروین،۲۰۰۱). شخصیت مجموعه سازمان یافته و واحدی است متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و با دوام که بر روی هم یک فرد را از افراددیگر متمایز می‌سازد(شاملو،۱۳۷۴). شخصیت به جنبه‌های درونی و بیرونی منحصر به فرد و با دوام منش که در موقعیت های مختلف بر رفتار تاثیر می‌گذارند تعریف می شود(شولتز،۱۳۶۶).

کلمه شخصیت که برابر معادل کلمه Personality انگلیسی یا Personalite فرانسه است در حقیقت از ریشه لاتین Persona گرفته شده که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می گذاشتند. این تعبیر تلویجاً اشاره بر این مطلب دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که او بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد.(کریمی،۱۳۷۶،ص ۵۳)

شخصیت مفهوم کلی است که معانی مختلفی دارد. اول اینکه « به منش شخص اطلاق می شود ، یعنی به مجموعه ای از ویژگی ها یا صفات رفتاری فردی خاص». دوم اینکه «ممکن است آن را خود هوشیار یا خود بدانیم». و سوم اینکه «نقاب اجتمعی فرد است.» و چهارم اینکه «تاثیری کلی است که فرد در دیگران می‌گذارد.» (برونر،۱۳۷۰،ص ۲۲۹)

بروز رشد جسمی و اولین نشانه های بلوغ ، نوعی تمایل طبیعی برای فاصله گرفتن کودک از بزرگسالان ، بخصوص والدین را به همراه می آورد . این تمایل می‌تواند در بستن در اتاق خواب یا حمام کردن توسط کودک و در محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود .

اینگونه رفتارهای محرمانه و اختصاصی ، نقش روانی – اجتماعی مهمی در پایان دادن به وابستگیهای کودکانه قلبی به والدین و سایر بزرگسالان ایفاء می‌کند . بدون این فاصله روانی و اجتماعی ، کودک قادر نخواهد شد تا گام‌های آزمایشی اولیه را برای استقلال و رسیدن به بزرگسالی بردارد . با افزایش این فاصله ، کودک می‌تواند با دوستان نزدیک خود راز و رمزهایی را مطرح کند و ارتباطهای ویژه دوره نوجوانی را با گروه همسالان و به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگسالان به وجود آورد .

این فاصله جدید از خانواده و بزرگسالان بیشتر جنبه روانی دارد و دامنه آن در کودکان مختلف به یک اندازه نیست ، برای مثال کودکان محروم از عواطف گرم و دوستانه خانوادگی ، کودکان خانواده های آشفته ، کودکان خانواده های مستبد و کودکان مبتلا به محرومیتهای فرهنگی و اجتماعی ممکن است این فاصله گیری طبیعی را تا اندازه ای گسترش دهند که مقدمه ناسازگازیها و دشواریهای شدید بعدی آنان بشود .

اما در کودکان عادی ، این فاصله تا آنجا گسترش می‌یابد که به کشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد ” خود ” در آنان منتهی شود .

1. جدایی تدارکاتی ( ۱۵ – ۱۷ )

این مرحله که هستی اصلی نوجوانی و مشکلات آن است با رشد بیشتر بدنی و جنسی همراه است و سطح عالیتری از ادراک ” خود ” را تجلی می‌دهد در همین مرحله انجام انسجام جنبه‌های مختلف بدنی و جنسی و تصور از خویش به صورت هویت واحد شکل می‌گیرد و ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال اساسی ” من کیستم ؟ ” ‌به‌تدریج‌ در ذهن نوجوان تحقق می‌یابد .

نوجوانان متعلق به خانواده های از هم پاشیده و محیط‌های اجتماعی – فرهنگی ناسالم به دلیل فقدان شرایط مناسب برای شکل گیری هویت و شخصیت مطلوب دچار ‌نابهنجاری‌ها و انحراف ها می‌شوند و در خطر ورود به ‌بزهکاری‌های نوجوانی و یا سایر اختلافهای گوناگون شخصیتی قرار می گیرند .

در این مرحله علاوه بر مسئله رشد شخصیتی و اخلاقی یک نیاز اساسی دیگر یعنی کسب دانش و مهارت‌های لازم برای اشتغال یا برای ادامه تحصیل ، به ‌عنوان یک نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوان مطرح می شود .

1. ورود مجدد به مناسبات اجتماعی ( ۱۸ – ۲۰ سالگی )

هرگاه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه ای نسبتا ً بهنجار صورت گرفته باشد در این مرحله آخرنوجوان ‌به‌تدریج‌ به صورت یک فرد مستقل و خود کفا در مناسبات خانوادگی ، آموزشی ، شغلی ، اجتماعی و فرهنگی ایفای نقش می‌کند و در چنین صورتی می توان امید وار بود که مراحل رشد و پرورش او به به درستی انجام شده و او آماده است تا زندگی جوانی و بزرگسالی را با موفقیت آغاز کند و رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگی خویش آشکار نماید . در این مرحله بیشتر دختران در جامعه ما ، ازدواج می‌کنند و بیشتر پسران با گذشت دوران خدمت سربازی نقش اجتماعی خود را به عهده می گیرند . برخی به تولید و کار و خدمات گوناگون روی می آورند یا تحصیلات خود را در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ادامه می‌دهند . اما نوجوانی که ورود مجدد آنان یا به سبب محدودیت‌ها و نارساییهای بخش‌های مختلف زندگی اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی با شکست مواجه می شود ، گرفتار ابهام و اغتشاش روحی و سرگردانی دوره جوانی خواهد شد .

‌شکست‌های دوره جوانی بویژه برای افراد با روحیه ضعیف تر و هوش کندتر می‌تواند ضایعات سنگین در ادامه زندگی آنان به وجود آورد در این حال خود آنان و دیگر نزدیکان آنان در خانواده یا در محیط شغلی و اجتماعی آسیب خواهند دید . اما در افراد با سازمان روانی و انگیزش قوی تر و با هوش این شکست‌ها می‌تواند به ‌عنوان تجارب راهگشای آینده مورد استفاده آنان قرار گیرد .

‌در مورد موضوع این پژوهش و رابطه نوجوانان با بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی خشن می توان گفت که :

” افراد نوجوان مستعد ترین افراد تحت تاثیر خشونت رسانه ها بخصوص در بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی هستند .” ( اینترنت – Gilbert 1998 و Alloway ) .

چونکه معمولا متجاوزین در این رسانه ها و بازی‌ها پسران می‌باشند و دختران ‌قربانی‌ها ، پسرها بیشتر با گستاخی و پرخاشگری و دختران با وحشت واکنش نشان می‌دهند .

با توجه ‌به این موضوع هنگام بحث تاثیر خشونت رسانه ها و بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی خشن ، باید مذکر بودن را بحساب آورد .

این امر باعث می شود که بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی و بسیار بیش از آن فیلم‌های خشن بسوی بازار نوجوانانی که بشدت فرد گرا ، پرخاشگر و خشن هستند هدایت می‌شوند .

افراد مذکر بیش از افراد مونث به شدت به بازی‌های ویدئویی می پردازند و بعلاوه در بازی‌های کامپیوتری نسبت به تلویزیون موضوعات پرخاشجویانه ، ویژگی‌های مردانه ، و صداهای مردانه بیشتر وجود دارند .

تفسیر آنچه می بینید مطابق واقعیت و در ارتباط با ‌زندگی های خودشان . آنچه در این گفتار مطرح می شود این است که خشونت رسانه ها بویژه خشونت در بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی بیشتر تاثیر قوی بر نوجوانی دارند که در ‌زندگی های خود در معرض خشونت قرار دارند . از آن بیشتر ، خشونت رسانه ها ، خشونت در بازی‌های کامپیوتری و ویدئویی بر کودکان نیز تاثیر قوی خواهد گذاشت . به دلیل اینکه آن ها تجربه های زندگی واقعی را ندارند که قضاوت کنند آیا آنچه در صفحه نمایش می بینید واقعی است یا نه .

تخیل خود به جای کاراکترهای بازی خشن

خیالبافی و تجسم مجدد ، تاثیر صفحه های خشنی را که نوجوان تماشا ‌کرده‌است را افزایش می‌دهد .

فصل دوم

پیشینه و ادبیات پژوهش

پیشینه و ادبیات تحقیق

بازی‌های کامپیوتری در سال ۱۹۷۲ با ” پنگ ” ( یک بازی تنیس روی میز رایانه ای ) آغاز شد ، و سپس هم در نظام سخت افزاری و هم در نظام نرم افزاری شروع به رشد کرد ( کلول و پانیر ، ۲۰۰۰ ) .

در همان سال در شرکت مگناوکس به عرضه یک مجموعه بازی ویدئویی به نام الکتیویژن پرداخت که با اتصال به تلویزیون خانگی ، امکان بازی فراهم می شد . ‌به این ترتیب رفته رفته بر تعداد شرکت‌های سازنده بازی‌های ویدئویی افزوده شد تا آنکه در پایان سال ۱۹۷۶ بالغ بر بیست شرکت مختلف به تولید بازی‌های ویدئویی قابل مصرف در منازل پرداختند ( منطقی ، ۱۳۸۰ ) .

نخستین بازی‌ها عاقبت تکراری می شدند و شهرت عمومی شان رو به زوال گذاشت . تا اینکه در اواسط سال ۱۹۸۰ ، نینتنر و نظام هایی را با گرافیک اصلاح شده ، همراه با بسیاری از محصولات وابسته و جانبی و با تأکید زدایی بر خشونت ارائه کرد .

دیگر کارخانه‌ها ، متوجه این استراتژی شدند و درجه ای از خشونت و سطحی از واقع گرایی را پیوسته در بازی‌های الکترونیکی افزایش دادند . ( فانک و همکاران ، ۱۹۹۹ ) .

بهبود و کیفیت و تنوع بازی‌ها و پیشرفت های علوم الکترونیک و رایانه ، باعث گسترش روز افزون این رسانه در میان جامعه ، خصوصاً در بین نوجوانان گشته است .

در این بخش با بررسی نمونه‌ عملی مدیریت بصری موجود ، سعی در شناخت چارچوب کلی آن شده است . تجربه شهر لندن به عنوان یکی از جامع‌ترین و شبیه‌ترین به آنچه برای شهر تهران مدنظر است و توسط مرکز مطالعات شهر تهران انتخاب و بررسی شده و جایگاه منظر در طرح شهر جده به عنوان یک الگوی آسیایی در این پژوهش، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته‌اند. در چارچوب مدیریت بصری شهر لندن چشم اندازهای استراتژیک و مکان هایی که امکان رویت از آنجا مقدور باشد، پهنه های تاریخی و بناهایی که در ارتقای هویت تاریخی و سیاسی شهر مؤثر هستند، شناسایی و قوانین و مقررات جهت حفظ و نگهداری آن ها وضع شده است. تمامی این اقدامات در راستای تقویت تصویر و هویت تاریخی ، فرهنگی و سیاسی شهر لندن در سطح منطقه‌ای و بین‌المللی است.

الف :چارچوب مدیریت بصری شهر لندن:

چارچوب مدیریت بصری لندن^[۲۰]، به توصیه مدیریت عمران شهری و به سفارش شهردار لندن ، توسط مهندسین مشاور^[۲۱] با هدف حفظ و مدیریت مناظر استراژیک و کیفیت های بصری شهر لندن در مقابل توسعه و ساخت و سازهای بلندمرتبه و همچنین حفظ مکان های عمومی که از آن ها دید به مناظر استراتژیک میسر است، تدوین شده و به عنوان راهنمای برنامه‌ای ضمیمه پلان لندن ^[۲۲]می‌باشد.این راهنما عملا یک چارچوب استراتژیک برای توسعه فضایی شهر محسوب می‌شود. این سند در ۵ بخش عمده آورده شده است که شامل ۱: معرفی ۲: انطباق با سیاست های محلی ، ۳:مرحله ارزیابی و مشاوره ، ۴: مدیریت منظر، ۵: راهنمای مدیریت بصری می‌باشد که در ادامه شرح مختصری از هر بخش ارائه شده است.

1. 1. معرفی: در این بخش شهرداری لندن « راهنمای برنامه ریزی تکمیلی»^[۲۳]را جهت مدیریت چشم اندازها تهیه ‌کرده‌است. مدیریت بصری شهر لندن به دنبال تعیین ، مدیریت و حمایت از چشم اندازهای شاخص این شهر عرصه های مرتبط با آن ها می‌باشد و هدف آن فراهم آوردن مدرکی جهت تدقیق سیاست‌هایی است که بتواند بخش‌های مختلف شهر لندن و همچنین متقاضیان ، شهروندان و مدیران قانونی را در راستای تطابق با «طرح جامع لندن» راهنمایی کند.

1. تطابق با سیاست های محلی :

بخش‌های مختلف مدیریت شهر لندن ، عاملان و ذینفعان قانونی، مانند میراث فرهنگی ، می‌بایست مفاد«راهنمای برنامه ریزی تکمیلی » را به صورت کامل در تهیه طرح ها و برنامه ها و سیاست‌های توسعه و همچنین ‌پاسخ‌گویی‌ به ارباب رجوع در زمینه طرح‌های توسعه شهری، رعایت کرده و در صورتی که برنامه های پیشنهادی توسعه شهری با خط مشی‌های این راهنما منطبق نباشد ، باید سیاست‌های راهنمای برنامه‌ریزی تکمیلی را در اولویت قرار دهند.

۳-وظایف شهرداری لندن:

شهرداری لندن به عنوان مرجع تهیه و تصویب«راهنمای برنامه ریزی تکمیلی» دارای وظایف مشخصی می‌باشد که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

1. 1. در محدوده چشم‌اندازهای تعیین شده ، بناهای شاخصی که از لحاظ زمینه زیباشناسی‌، فرهنگی یا دیگر موارد ‌به این چشم اندازها کمک کرده و باعث لذت بردن ناظر از چشم انداز می‌شود ، توسط شهرداری باید شناسایی شوند.

1. 1. شهرداری همچنین باید بناهای مهم و شاخص در مسیر چشم اندازها ،که کمک به تصویر سازی از شهر لندن در سطح سیاسی و فرهنگی می‌کند ، شناسایی کند.

1. 1. همچنین ویژگی‌های از منظر که به توانایی ناظر در درک اهمیت ،یکپارچگی و ارزش مکان بافت‌های تاریخی کمک می‌کند را شناسایی کرده و مورد حمایت قرار دهد.

1. 1. برنامه های توسعه چناچه در پیش زمینه ، زمینه میانی و پس زمینه چشم اندازهای تعیین شده قرارگرفته باشند، توسط شهرداری با هدف بررسی میزان تاثیر آن ها بر روی چشم اندازهای تعیین شده، مورد ارزیابی قرار می گیرند

1. 1. مرحله ارزیابی و مشاوره :

1. روند انجام پروژه های عمرانی ‌به این صورت است که پیشنهاد پروژه توسط یک کارشناس شهرداری مطابق با سه مرحله زیر مورد بررسی قرار گیرد:

• • مرحله ۱: بررسی دامنه طرح: مشخص می‌شود که آیا این طرح بر روی منظر و یا چشم اندازهای مشخص شده تاثیر می‌گذارد؟

• • مرحله ۲:توضیح منظر: چنانچه دامنه طرح پیشنهادی در یکی از مناظر مشخص شده قرار گیرد باید اطلاعات آن منظر شامل مشخصات وجوه تمایز و نقاط مهم از لحاظ زیبایی شناسی و ابعاد فرهنگی به تفصیل آورده شود. همچنین الزامات و قوانین موجود درباره منظر مورد نظر جمع‌ آوری شود.

• • مرحله ۳: توضیح طرح پیشنهادی و تأثیرات آن بر روی منظر: اطلاعات مورد نیاز به صورت زیر دسته بندی می‌شوند:

• • مقیاس ، بافت و توده طرح

• • نما، مصالح(شامل جنس، رنگ،مقیاس و میزان باز تابندگی مصالح)

• • تاثیرات خط آسمان

• • ایجاد مانع در منظر های موجود و یا سد راه شاخص‌های مهم دید

• • رابطه طرح با محیط و زمینه اطراف

• • تاثیر طرح مورد نظر در شب شامل نورپردازی

• • تغییرات فصلی شرایط آب و هوایی و جوی

• • سایه هایی که دیگر ساختمان‌ها بر روی طرح پیشنهادی می‌اندازند

• تاثیر فاصله بین ناظر و موارد شاخص منظر با طرح مورد نظر

1. مدیریت منظر:

برنامه های مدیریت منظر لندن که شامل راهنماهای مدیریت بصری هستند، جهت مدیریت طرح‌های توسعه در پیش زمینه ،زمینه میانی و پس زمینه چشم اندازها است. این راهنماها باید هنگام طراحی و جانمایی هر طرح توسعه ای قابل دسترس باشد. این برنامه های مدیریتی شامل توضیح شرایط ، مشخصه‌ ها ،ترکیب بندی و چیدمان، ویژگی‌ها . نمادهای هر یک از چشم اندازها، می‌باشد. طرح‌های توسعه‌ای که با هر یک از راهنماهای مدیریت بصری منتج شده از این سند مطابقت نداشته باشد باید رد صلاحیت شود.

درنهایت می‌توان گفت طرح لندن و سند مدیریت بصری آن ، نحوه برخورد با مسئله طراحی فضای شهر در مقیاس کلان را به خوبی نشان می‌دهد، ‌در مورد چارچوب مدیریت منظر شهر لندن دو ارتباط مهم و اساسی و قانونی وجود دارد، ارتباط اول : ارتباط سند با سیاست های مرتبط طرح جامع لندن بوده و ارتباط دوم، ارتباط سند با سیاست های محلی است ،یعنی ساختار و پایه تحلیل ها و طرح های مدیریت بصری بر اساس دیدهای پیشنهادی و سیاست های ذکر شده در طرح جامع لندن است . همین موضوع باعث ایجاد پشتوانه قانونی و تحقق پذیری سند چارچوب مدیریت بصری شهر لندن می‌شود و با توجه به پیچیدگی مبحث منظر شهری امکان مدیریت آن در سطح ‌کلان‌شهری فراهم ساخته است. در اینصورت با توسعه شهر منظر شهری نیز ارزش‌های خود را حفظ می‌کند. تدوین برنامه های مدیریتی که تمام ویژگی های منظر را در خود جای داده و با فرایند توسعه ارتقایی هماهنگ باشد باعث می‌شود تغییرات کوچک مقیاس در توسعه کالبدی شهر در خدمت دستیابی به کلیتی یکپارچه قرار گیرد. (سلیمه خداوردی،۱۳۹۳ :۱۷)

ب) ﺟﺎﻳﮕﺎه ﻣﻨﻈﺮ در طرح جده:

ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻨﺪ ﻃﺮح راﻫﺒﺮدی ﺟﺪه ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻃﺮح در دو ﻗﺴﻤﺖ اﺻﻠﻲ ﺳﻨﺪ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻨﻈﺮ ﺷﻬﺮی ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ :

این ماده در اجرای اصل ۳۵ قانون اساسی پیش‌بینی شده و ماده ی ۱۲۸ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب در امور کیفری (۱۳۷۸) به عنوان پیینه تقنینی آن می‌باشد . همچنین در ماده ۱۹۰ آیین دادرسی کیفری (۱۳۹۲) نیز مورد توجه قرار گرفته است. آگاه سازی متهم ، بزه دیده و حتی شاهد از حقوق خود، نقش مؤثری در مراعات حقوق فردی اجتماعی آحاد جامعه دارد. در ماده ۶ قانون جدید آمده است: «متهم، بزه دیده، شاهد و سایر افراد ذی ربط باید از حقوق خود در فرایند دادرسی آگته شوند و ساز و کارهای رعایت و تضمین این حقوق فراهم شود».

مفاد این ماده به نوعی در ماده ۱۲۹ قانون آیین دادرسی کیفری (۱۳۹۲) نیز بر این موضوع تأکید نموده است. متهم به عنوان فردی که هنوز مجرمیت وی در دادگاه صالح به اثبات نرسیده ، حق دارد تا حقوق شهروندی وی در برابر حاکمیت ، حفظ و حمایت شود. نظامند شدن دامنه ی اختیارات مقامات و مراجع تحقیق ، تعقیب و رسیدگی و محدود شدن دامنه ی دخالت آن ها در حریم خصوصی افراد ، به ویژه در احضار ،جلب،تفتیش و بازرسی منزل و محل کار و اماکن، کنترل مخابرات و مراسلات و …، بخشی از اقداماتی است که به منظور حفظ،توسعه و تحکیم حقوق شهروندی در این قانون لحاظ شده است.قانون جدید «یین دادرسی کیفری در ماده ی ۷ به بیان ضمانت اجرای کیفری عدم رعایت حقوق شهروندی پرداخته و مقرر می‌دارد: «در تمام مراحل دادرسی کیفری، رعایت حقوق شهروندی مقرر در این قانون و سایر قوانین مربوط از سوی تمام مقامات قضاییع ضابطان دادگستری و سایر اشخاصی که در فرایند دادرسی مداخله دارند، الزامی است.متخلفان علاوه بر جبران خسارت وارده ع به مجزات مقرر ر ماده ۵۷۰ قانون مجازات اسلامی شدید تری مقرر شده باشد».

شش اصل مذکور جزء اصول بنیادین ، اساسی و مهم دادرسی است و به عنوان زیر بنای قانون آیین دادرسی کیفری ۱۳۹۲ محسوب می شود و اگر در مواردی از قانون، با ابهام و اجمال مواجه شدیم یا خلاء قانون مشاهده گردید، می توان از این اصول کمک گرفت.

۴-۳-۷- اصل حفظ حقوق شهروندی

این اصل یکی از اصول بنیادین و مهم می‌باشد که می بایست قانون گذار از انجا که متهم ، مجرمیت او به اثبات نرسیده است در احضار ، جلب و بازرسی منزل ، کنترل مخابرات و مراسلات و … حقوق شهروندی متهمین را محترم شمرده و از تصویب مقررات ناقض این اصل خود داری نماید.

۴-۳-۸- اصل آگاهی سازی

یکی از حقوق متهم، بزه دیده و شاهد آگاهی و اطلاع از حقوق قانونی خود در فرآند دادرسی می‌باشد که ماده ۶ قانون آیین دادرسی کیفری مین این اصل می‌باشد و بیان می‌دارد که( این افراد باید از حقوق خود در فرایند دادرسی آگاه شوند وسازو کار های رعایت و تضمین این حقوق می‌دارد فراهم شود ) و قانون گذار باید در مقام قانون گذاری این اصل را مورد توجه قرار داده و از تقنین خلاف این اصل پرهیز نماید.

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱-نتیجه گیری

سلسله مراتب قانونگذاری در نظام حقوقی ایران با تأکید بر قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران دارای سه مرتبه ولایت تشریعی خداوند، ولایت تقنینی معصومان و ولایت تقنینی فقیه است و بر قوانین جاری یعنی قانون اساسی، قانون عادی و مقررات دولتی حاکمیت دارند.

در حوزه حقوق و آزادی های فردی، قانونگذاری کیفری استثناء بوده و لذا جرم انگاری در این حوزه نیاز به دلیل دارد، چرا که اصل بر اباحه اعمال و رفتار ماست مگر این که قانون‌گذار کیفری قبلاً اعمال و رفتاری را ممنوع و به آن وصف جرم داده باشد. به همین خاطر است که قانون‌گذار اساسی جمهوری اسلامی ایران در اصل ۷۱مجلس شورای اسلامی را مکلف به قانونگذاری در حدود مقرر در قانون اساسی نموده است. با توجه به اصل ۷۱ قانون اساسی، اختیار مجلس شورای اسلامی در وضع مقررات کیفری و جرم انگاری بیحد و حصر نیست بلکه تابع محدودیتهای مقرر در قانون اساسی می‌باشد. همچنین با توجه به اصل چهارم قانون اساسی، یکی دیگر از محدودیت های مجلس شورای اسلامی در جرم انگاری، محدودیتهای شرعی است. بر همین اساس، قانون‌گذار اساسی در اصل هفتاد و دوم مقرر نموده: «مجلس شورای اسلامی نمیتواند قوانینی وضع کند که با اصول و احکام مذهب رسمی کشور یا قانون اساسی مغایرت داشته باشد…». با توجه به اصل یادشده و نیز اصل ۷۱ قانون اساسی، شورای نگهبان در بررسی قوانین کیفری باید این مهم را مورد توجه قرار دهد که مجلس شورای اسلامی در حدود اصول مقـرر در قانون اساسی و شرع اقدام به جرم انگاری نموده است و در صورتی که تشخیص دهد اقدام مجلس شورای اسلامی در جرم انگاری رفتارها در حدود مقرر در قانون اساسی نبوده، از تأیید آن خودداری نماید.

علاوه بر رعایت محدودیتهای شرعی در جرم انگاری توسـط مجلس شورای اسلامی، لازم است که این امر با توجه به معیارهای عام مقرر در اصول نهم و چهلم قـانون اساسی صورت گیرد. ‌بر اساس اصول یادشده تنها مجوز ایجاد محدودیت در حقوق و آزادی های مشروع، جلوگیری از ورود خدشه به استقلال سیاسی، فرهنگی، اقتصادی، نظامی ‌و تمامیّت ارضی ایران و نیز جلوگیری از اضرار به غیر و تجاوز به منافع عمومی است و تنها در این موارد است که میتوان در حوزه حقوق و آزادی های فردی مداخله کرد. همچنین قانون‌گذار اساسی معیارهایی را در اصول۲۷، ۲۶، ۲۴ و ۲۸ به عنوان محدودیتهای مشروع توسط قانون‌گذار عادی بر برخی از حقوق و آزادی های فردی وضع ‌کرده‌است. جرم انگاری در حدود مقرر در قانون اساسی به شهروندان این اطمینان را می‌دهد که آزادی، جان، مال، حیثیت و امنیت آنان مورد تعرض قانونی قرار نخواهد گرفت مگر این که طبق قانون اساسی، استحقاق آن را داشته باشند. در واقع مهمترین کارکرد جرم انگاری دستورگرا، ایجاد توازن بین حقوق و آزادی های فردی و مصلحت عمومی است و نقش شورای نگهبان در این خصوص بسیار پر رنگ و تعیین کننده است.