چشمگیرکشوردرهمهزمینه‌هاخواهیمبود .بنابراین چگونگی توزیع آموزش و پرورش اهمیت دارد. شناختفرایندتوسعهتنهاازراهبررسیمتغیرهاییحاصلمی‌شودکهعلتتفاوتونابرابری‌اند.هرجاکهنابرابری‌هایآموزشیبهحداعلایخودبرسدآهنگتوسعهنیزکاهشپیداخواهدکرد. اماگسترشهمگنوبرابرمراکزآموزشیبزرگ‌ترینعاملمهمدرجهتتوسعهمناطقخواهدگردید(موسوی و حسنی، ۱۳۹۰: ۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از طرف دیگر، هدف نهایی توسعه، بهبود سطح زندگی افراد جامعه از طریق کاهش فقر، بیکاری و نابرابری است. تا اوایل دهه هشتاد میلادی با حاکم بودن الگوواره رشد، تصور بر این بود که تنها راه رسیدن به توسعه، افزایش رشد اقتصادی و به تبع آن، افزایش تولید و مصرف و استفاده بیش از پیش از منابع طبیعی و در نتیجه شکل گرفتن چرخه معیوب رشد اقتصادی، افزایش جمعیت، تخریب منابع و … بود. به منظور رفع مشکلات پیش آمده، سازمان ملل متحد در سال ۱۹۸۳ رویکرد جدید توسعه پایدار را مطرح ساخت. توسعه­ای که نیازهای نسل کنونی را برآورده سازد، بدون اینکه نسل­های آینده در رفع نیازهایشان با خطر مواجه شوند. مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۷، با تاکیدی دوباره بر دستور کار ۲۱، پس از گذشت پنج سال ازاجلاس ریو، با تصویب قطعنامه ای «نظام تعلیم و تربیت موثر و تخصیص منابع مالی متناسب برای همه سطوح تحصیلی به ویژه ابتدایی و متوسطه» را پس زمینه و اساس ضروری برای نیل به توسعه پایدار تعریف کرد و لزوم بازنگری و تصحیح جهت گیریهای تعلیم و تربیت درهمه کشورها را مورد تاکید قرار داد در این راستا دهه ۱۹۹۰ دهه آموزش برای توسعه پایدار نامگذاری شده است.دهه توسعه پایدار عرصه ای است که هرکس این فرصت را دارد که از آموزش منفعت ببرد و ارزشها٬ رفتارها و سبک های زندگی را که برای یک آینده پایدار لازم است یاد بگیرد(یونسکو، ۱۹۹۷).آرمان­ها و اصول توسعه پایدار، مفاهیم گسترده­ای از جمله برابری بین نسلی، برابری جنسیتی، تعادل اجتماعی، کاهش فقر، عدالت اجتماعی، حفاظت و احیای محیط­زیست و منابع طبیعی و ایجاد جوامعی که صلح برآنها حاکم است را دربر می­گیرد (آراسته و امیری، ۱۳۹۰: ۳۰). فعالان عرصه های مختلف توسعه پایدار برآنند که بازدودن محرومیت از چهره جهان، دنیای آینده به محیطی با آزادی وصلح و برابری تبدیل شود. آموزش، ابزاری است که با بهره گرفتن از آن می­توان ابعاد گوناگون توسعه پایدار را تحقق بخشید.
تمام جوامع در سراسر دنیا توجه ویژه ای به آموزش و پرورش و مدارس دارند و یکی از نگرانی های اولیه و مهم دولتها افزایش میزان دسترسی به تعلیم و تربیت مناسب و برابر می باشد. زیرا مدارس مکانهایی هستند که کودکانشان در آنجا حضور دارند، فارغ التحصیلان مدارس در ادارات کشور استخدام می شوند و در کل آینده جامعه و فرزندانشان بستگی به مدارس دارد(Reagel,2006:24). با این حال از نظر بین المللی تقریبا یک سوم دانش آموزان مدارس متوسطه به موقع فارغ التحصیل نمی شوند. این میزان به طور معنی داری در مورد دانش آموزان مربوط به اقلیتهای قومی و مذهبی و نژادی بیشتر است ( هال، ۲۰۰۵ :۱ ،به نقل از Reagel,2006)و هنوز هم شکاف جنسیتی و طبقاتی در بی سوادی زنان و دختران و طبقات اجتماعی مختلف در اکثر کشورها و به ویژه در کشورهای کمتر توسعه یافته به چشم می خورد(Samons,2010: 5). مساله ای که در این میان مطرح است این است که علاوه بر بحث کمیت و افزایش نرخ برخورداری از آموزش و پرورش لازم است به بحث افزایش کیفیت و استانداردهای آموزشی نیز توجهات ویژه ای صورت گیرد.
در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ موضوع نابرابری عنوان اغلب مباحث مربوط به تعلیم و تربیت را در کشورهای صنعتی به خود اختصاص داده بود . امید زیادی می رفت که آموزش و پرورش منجر به رشد اقتصادی و تحرک اجتماعی و کاهش نابرابری های اجتماعی شود. اما مطالعات مهمی مانند مطالعات کلمن (۱۹۶۶) در ایالات متحده و تحقیقات انجام یافته توسط بوردیو در فرانسه(۱۹۷۰)زمانی که تاثیر مهم پایگاه اجتماعی – اقتصادی در مدرسه و در بازتولید نابرابری های اجتماعی را نشان دادند تا حدودی این عقیده و امید را زیر سوال بردند(Duru –b ellat, 2004: 9).
واژه نابرابری آموزشی این روزها در اکثر اسناد مربوط به سیاستگذاری ها، گزارشات و مباحث رسانه ای مورد استفاده فراوان واقع شده است. بخشی از این مباحث مربوط به تعاریف نابرابری و بخشی دیگر مربوط به شاخصهای سنجش آن است(Vibeke Opheim,2004:5).
کودکانبهدلیلتعلقبهطبقاتمختلفاقتصادی،اجتماعیوفرهنگیومیزاندانشوتحصیلاتخانوادهوفرصتهاییکهآنهابرایشانایجادمیکنندازموقعیتهاییکسانیبرخوردارنیستندومفهومنابرابریازهمانزماندرآنانشکلمیگیرد. باشروعتحصیلوبرخورداریهایمتفاوتازامکاناتآموزشیاینمسئلهخودراآشکارترنشانمیدهد Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006: 100)).
نابرابری فرصتهای آموزشی به عنوان تاثیر وضعیت اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تعریف می شود. یکی از ویژگی های مهم سیستم های آموزشی درجه ای است که سیستم برخورداری و موفقیت دانش آموزان متعلق به طبقات بالای اجتماع را افزایش می دهد(Horn,2010:4) . این تعریف از نابرابری مطابق با تعریف مطالعات پیزا(۲۰۰۴) و نویسندگانی مانند آمرمولر^[۲](۲۰۰۴) ٬ بیشاپ و مین^[۳](۲۰۰۴) و مارکس^[۴](۲۰۰۵) و برونلا و چکچی^[۵](۲۰۰۶) می باشد. در این رویکرد فرض می شود که موفقیت تحصیلی و عملکرد آموزشی دانش آموز به ویژگی های وضعیت و استانداردهای زندگی او وابسته است( همان: ۵)..
ازدیدگاهیدیگر،تلاش­هابرایتعریفبرابریوعدالتآموزشیبراساسنظریه­هایعدالتاجتماعیوشمولاجتماعیاست. دراینراستا، چهارجنبهبهصورتزیرشناساییشدهاست:

1. 1. برابری دستیابی رسمی؛

1. 1. برابری شرایط؛

1. 1. برابری شرکت؛

1. 1. برابری نتایج(Samons, 2010: 6).

بر این اساس محققان معتقدند که سیاستهای آموزشی تنها نباید بر بروندادها تمرکز نمایند بلکه بر دروندادها و شرایط نیز باید توجه شود (Horn,2010).
در تعلیم و تربیتتعاریفی از برابری شامل برابری در رفتار( طرز برخود)،برابری پیشرفت یا موفقیت علمی و برابری شکوفایی اجتماعی مطرح می باشد. در برابری رفتار فرض می شود که هر کسی مستعد بدست آوردن آموزش اصلی و اساسی است و بنابراین از آموزش اساسی بهره می گیرد. این اصل با این فرض که هر دانش آموزی قادر است از شرایط یادگیری برابری سود ببرد، نتایج نابرابر را می پذیرد. برابری پیشرفت یا موفقیت علمی٬ برونداد محور است. فرض می شود که آموزش و پرورش می تواند ویژگی های یادگیری فرد ( ویژگیهای شناختی یا حسی) را تغییر دهد و اینکه تفاوتها تنها در سبک های یادگیری است و بنابراین آموزش و پرورش می تواند نتایج را یکسان کند. برابری شکوفایی نیز برونداد محور است. اما فرض می کند که ویژگی های فردی،فرهنگی و انگیزشی بین افراد وجود دارد. یعنی هر کس هدفهای مختلفی را در زندگی جستجو می کند و آموزش و پرورش باید به افراد در تحقق هدفهای مختلف یاری رساند. این رویکرد می پذیرد که تفاوتهایی بین این هدفها وجود دارد. به عنوان مثال فرهنگ یا خرده فرهنگهای منتخبی وجود دارد و آموزش فردی را به عنوان راه حل پیشنهاد می کند(Horn,2010: 11).
در گزارش OECD^[6] بیان شده است که” برابری آموزشی به یک محیط آموزشی و یادگیری اشاره می کند که در آن افراد گزینه های مختلفی را در اختیار دارند و می توانند در طی زندگی بر اساس استعدادها و توانائی هایشان و نه بر اساس کلیشه ها، انتظارات سوگیرانه و تبعیض آمیز، از بین آن گزینه ها انتخاب کنند. تحقق برابری آموزشی مردان و زنان و اقوام و نژادهای مختلف را قادر می سازد تا مهارتهای موردنیاز برای یک شهروند مولد و توانمند بودن را در خود ایجاد کنند. عدالت آموزشی بدون توجه به جنسیت، نژاد، قومیت و پایگاه اجتماعی فرصتهای اجتماعی – اقتصادی برابری را برای تمام افراد فراهم می کند (Vellacott &Wolter,2004:5).
نظریهبرابری آموزشی ریشهدرنظراتراولز^[۷](۱۹۷۱) دارد. طبقنظرراولزسهاصلبرابری درفرصتهادرزمینهسیستمهای آموزشی عبارتنداز: ۱) فراهمکردنتسهیلاتآموزشی برابربرای افرادواجدشرایط ۲) فراهمآوردنحداقلمیزانآموزشبرای هرفردو ۳) ایجادامکاناتوتدارکاتویژهبرای گروه های محروم( راولز، ۱۹۷۱) .
“از نظر فارل^[۸](۱۹۸۲)و لوین(۱۹۷۶) نابرابریآموزشی را بر اساس چهار رویکرد می توانمشخصنمود: ۱) برابری دردستیابی ۲) برابری مشارکت ۳) برابری نتایج آموزشی و ۴) برابری تاثیرات آموزشی بر مراحل زندگی.همچنانکهفارلودانشمنداندیگرخاطرنشانکردهاندنابرابری های آموشی ابعادمختلفی داردکهعبارتندازنژاد،قومیت،جنسیت،مذهب،زبان،پایگاهاجتماعی اقتصادی ،موقعیتجغرافیایی و … ” Chenge,2009: 83)).
برابری آموزشی، اساساً به این معناست که تمام کودکان، صرف­نظر از پایگاه اجتماعی و اقتصادی­شان، دارای برنامه آموزشی یکسانی باشند٬ همه کودکان در هر ناحیه به مدرسه بروند و همه مدارس در هر ناحیه، از بودجه و امکانات یکسانی برخوردار باشند(گیدنز، ۲۹۰:۱۳۸۱).
لازم به ذکر است که برابری کامل (یعنی حالتی که در آن پیشینه اجتماعی دانش آموز تاثیری بر عملکرد او نداشته باشد) نمی تواند وجود داشته باشد چون لازمه این حالت ٬ اعمال درجه ای از مداخله در زندگی بچه ها و خانواده های آنها می باشد که در اکثر جوامع توجیه ناپذیر است(Corak,2006: 14). از طرف دیگر نابرابری های اجتماعی و اقتصادی به سبب عامل هایی فراتر از مسئولیت پذیری فردی ایجاد می شوند و سیاست گذاران هدفشان کاهش آنهاست اما نابرابری هایی نیز وجود دارند که ناشی از عوامل شخصی مانند تلاش بیشتر یک فرد نسبت به فرد دیگر و یا تفاوت های فردی می باشند. این نوع از نابرابری ها قابل پذیرش هستند و نباید از بین بروند چون یکسان کردن در این شرایط ظلم است نه عدالت. با توجه به این مساله سیاستها و برنامه ریزی ها درصدد کاهش نابرابری فرصت های عمومی می باشد نه حذف کامل نابرابری ها(Horn,2010: 3).
دیدگاه های موجوددربارهنقشمدرسهدراجتماعدرکلبهدودستهتقسیممی شوند: دستهاولبازتولیدگرایان هستند. بازتولیدگرایان فرض می کنند که مدارس در طی زمان نابرابری را از طریق مکانیسم های مختلفی بازتولید می کنند. آنان مدعی هستند که تفاوتهای سرمایه گذاری در مدارس به نفع کودکان دارای پایگاه اجتماعی – اقتصادی بالا می باشد. درجامعهای کهخانوادههاازلحاظشرایطرفاهی –اقتصادی ،فرهنگی وپایگاهاجتماعی نابرابرهستندمدارسدرعملقادربهپیشگامی درایجادنابرابری نخواهندبود. نابرابری های سرمایه ای منجر به ایجاد محیط های یادگیری متفاوتی برای دانش آموزان می شود. دراغلبسیستمهایآموزشیدانشآموزانازطبقاتمحروموبهویژهاقلیتها،طبقاتاجتماعیپایینازخانوادههابادرامدکم،والدینبیسواد،بیکاروفاقدمسکنیاطبقاتشغلیپایینشکستتحصیلیرابهاحتمالزیادتجربهمیکنند. از دیدگاه این دسته، نظام آموزشی به جای گسترش برابری در جامعه به تداوم نابرابری های موجود در میان نژادها، طبقات، جنسیتها و سایر گروه های اجتماعی منجر می شود (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .دانش آموزان متعلق به خانواده های دارای وضعیت اجتماعی- اقتصادی بالاتر مدارس بهتر را برای تحصیل انتخاب می کنند. در این مدارس صرف پول برای تسهیلات، شرایط فیزیکی مدارس را تحت تاثیر قررار می دهد که به طور مستقیم با حضور دانش آموزان و موفقیت تحصیلی آنها در ارتباط است. مدارس دارای منابع مالی بیشتر، دارای معلمان تحصیل کرده و مجرب نیز هستند که با بروندادهای بهتر آموزشی مرتبط است.در نهایت مدارسی که منابع محدودتری در اختیار دارند قادر به تامین اندازه کلاسی کوچکتر، معلمان متخصص و محیط یادگیری منعطف نیستند(Bowles and Gintis, 1976). در نتیجه دانش آموزان متعلق به پایگاه اجتماعی- اقتصادی بالاتر در مدارسی حضور می یابند که به آنها فرصتهای بیشتری برای کسب مهارتها ارائه می دهد و در نتیجه آنها را قادر می سازد تا از طریق سیستم آموزشی موفقیت کسب کنند و پیشرفت نمایند. علاوه بر این تفاوتهای بین مدارس٬ بازتولیدگرایان بحث می کنند که برخورد تبعیض آمیز با دانش آموزان متعلق به طبقات پایین تر اجتماع در مدارس منجر به نابرابری مهارتهای شناختی می شود. معلمان از دانش آموزان فقیر انتظار موفقیت کمتری دارند و این انتظار پایین منجر به کسب نمرات پایین در درسها می شود. همچنین دانش آموزانی که لباسهای کهنه می پوشند و یا به الگوهای زبانی هنرمندانه مسلط نیستند از نظر معلمان در گروه های با توانایی پایین جای می گیرند. بنابراین دانش آموزانی که از نظر اجتماعی فقیر به نظر می رسند یا به این صورت رفتار می کنند در واقع محتواهای کمتر چالش برانگیز می گیرند و از حمایت کم معلم ٬ تشویق کمتر و نیز روابط عاطفی کمتر برخوردار می شوند(Bourdiue and Passeron,1977; DiMaggio, 1982). به عبارت دیگر بازتولیدگرایان ادعا می کنند که دانش آموزان دارای زمینه خانوادگی مسلط از فرصتهای بیشتری برای موفقیت در مدارس برخوردارند(Brooks,2011:11).
کلمن و همکاران(۱۹۶۶) بحث می کنند که تفاوتهای بین مدارس پیش بینی کننده قوی تری از پیشرفت دانش آموزان نیستند. انها دریافته اند که ویزگی های مدارس شامل تسهیلات و معلمان تنها ۸ درصد از تغییرات توانایی کلامی دانش آموزان پایه ۹ را توضیح می دهند در حالی که مدلهایی که شامل ویژگی های زمینه ای دانش آموزان را نیز شامل می شوند بیششتر از ۳۸ درصد تغییرات را پیش بینی می کنند. جنکس و همکاران (۱۹۷۲) داده های کلمن را مجددا تحلیل کرده و مشابها نتیجه می گیرند که ” ویژگی های برونداد یک مدرسه عمدتا بستگی به یک درونداد منحصر یعنی ویزگی های دانش آموزان ورودی دارد … هر چیز دیگر غیر مرتبط است(ص۶ ۲۵) . هر دوی تحقیقات این شک را به وجود می آورند که مدارس اصلی ترین متهم نابرابری های آموزشی هستند. در واقع آنان کشف کرده اند که عامل های غیر مدرسه ای نقش اساسی ایفا می کنند(Brooks,2011:5).
“درمقابلدستهدیگری مانندبرزینکاوهیتمنمعتقدندکهنبایداثرمدرسهرادستکمگرفتبهنحوی کهمتغیرهای مدرسهای مانند امکانات و تجهیزات، نیروی انسانی، منابع مالی و فرایندهای مدرسه ای درمقایسهبامتغیرهای خانوادگی نقشبرجستهای دارند تحقیقات اخیر مطرح می کنند که مدارس با توزیع برابر امکانات بین دانش آموزان متعلق به گروه های مختلف اجتماعی می توانند برابر ساز باشند به عبارت دیگر توزیع برابر و عادلانه امکانات آموزشی در مدارس می تواند تاثیر نابرابری زمینه های خانوادگی را تضعیف نماید. امانظرکرانباخ یکدیدگاهبینابینی استوبرتاثیرشرایطمحیطبروضعیتفردتاکیدمی کند” (آهنچیان، ۱۳۸۶: ۳۰-۳۱) .
از مجموع این نظریات چنین نتیجه گیری می شود که نابرابری در سیستم های آموزشی از دو دسته عوامل برون سیستمی (به عنوان نمونه زمینه خانوادگی دانش آموزان) و عوامل درون سازمانی از جمله امکانات و تجهیزات و فرایندهای درون مدرسه ای و نیز بروندادهای مدارس ناشی می شود . شایان ذکر است که به علت ماهیت سیستمی آموزش و پرورش این عناصر بر همدیگر تاثیر دارند و از همدیگر تاثیر می پذیرند. به عنوان مثال زمینه خانوادگی دانش آموزان بر عناصر درون سازمانی سیستم های آموزشی تاثیرگذار است و این به این معناست که سیستم آموزشی و ویژگی های آن تنها عامل نابرابری های آموزشی نیست.
اما از نقطه نظر برنامه ریزی٬ سیستم آموزشی دارای اهمیت است حتی اگر تنها عامل از بین برنده نابرابری ها نباشد. این به این علت است که ساختارهای نهادی ابزارهای مفیدی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان هستند که از طریق این ساختارها می توانند نابرابری های آموزشی را کاهش دهند(OECD,2005 ٬Horn,2010).
تحقیقات نشان می دهد که در مطالعات نابرابری عمدتا دو یا چند گروه بصورت مقایسه ای مورد بررسی قرار می گیرند و نابرابری به صورت مقایسه دو وضعیت ، گروه، موضوع و … معنی و مفهوم پیدا می کند. در این راستا جانستون(۱۹۹۰) معتقداستکهابعادبرابری آموزشی شاملمواردزیرمی باشد:

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی دربینطبقاتاجتماعی مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای دخترانوپسران

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای اقوامونژادهای مختلف

1. 1. برابری فرصتهای آموزشی برای مناطقشهری وروستایی یابرخوردارونابرخوردار( اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۷).

یکی از شاخص­ های اساسی در طبقه ­بندی نابرابری­های آموزشی٬ منطقه جغرافیایی محل زیست دانش ­آموزان می باشد. در این نوع از نابرابری بهره­مندی فرد از آموزش و پرورش به وسیله منطقه محل زیست او محدود می­ شود. شواهد موجود و مطالعات مربوط به توسعه­یافتگی مناطق مختلف نشان می­دهد این نوع نابرابری یکی از چالش­های اصلی سیستم آموزش و پرورش به شمار می­رود. کاهش این نوع نابرابری در وهله اول منوط به توزیع متناسب منابع و امکانات در نواحی مختلف و توان سیستم­های آموزشی در ایجاد تغییرات اساسی برای کاستن از نابرابری­های منطقه­ای می­باشد(آهنچیان، ۱۳۸۶: ۲۷).
در رابطه با نابرابری در بین مناطق آموزشی استانهای مختلف کشور٬نتایج تحقیقات آتـشک(۱۳۸۶)٬ مرادی(۱۳۸۳)٬ گرائی­نژاد(۱۳۸۲)٬اسماعیل سرخ(۱۳۸۶)٬ داش خانه(۱۳۸۰)٬ رفیعی(۱۳۷۸)٬ واحدی(۱۳۷۷)٬معاونت آموزش استان زنجان(۱۳۷۶)٬نادری نرم(۱۳۷۶)٬‌کلیدری(۱۳۷۴)٬ کرمی(۱۳۷۴)٬حسین­زاده(۱۳۷۲)٬خدابخش(۱۳۷۱)٬کلانتری(۱۳۶۷)٬عزیززاده(۱۳۶۵)و دیگراننشان می دهد که بین مناطق آموزشی استانهای کشور نابرابری وجود دارد و علیرغم گسترش آموزش وپرورش ، همه افراد واجب التعلیم کل کشور تحت پوشش آموزش وپرورش قرار نگرفته اند.
از طرف دیگر امروزه نقش زنان و دختران در فرایند توسعه و به­ ویژه توسعه پایدار به خوبی شناخته شده است. از اینرو بهبود وضعیت زنان جزو الزامات اصلی در بهبود شاخص­ های توسعه در هر جامعه­ای می­باشد. با وجود این آمارها نشانگر این است که در هیچ جامعه­ای با زنان و مردان بطور یکسان و برابر رفتار نمی شود (گزارش توسعه انسانی، ۱۳۷۵: ۹ به نقل از خانی، ۱۳۸۹: ۸) و هنوز هم شکاف جنسیتی در بی­سوادی زنان و دختران در اکثر کشورها،بخصوص در کشورهای کمتر توسعه یافته، به چشم می­خورد ((Samons, 2010:5.
تحقق عدالت جنسیتی در نظامهای آموزشی در تمامی کشورها به عنوان یکی از مهم ترین اهداف ملی و بین المللی مطرح می باشد. صدور اعلامیهها، معاهدههاوکنوانسیونهایفراوانیبهمنظورتأکیدبرحقبرخورداریافرادازآموزش اجباری ورایگان از جمله اولین اعلامیه حقوق کودک در سال ۱۹۲۴، سند” آموزش برای همه”کهدراجلاسجهانیآموزشدرسال۲۰۰۰درداکارسنگالبهتصویبکشورهایعضوازجملهایرانرسیدوبراساسآنکشورهامتعهدبهتحققهدفدسترسیهمهکودکانبهآموزش کاملومطلوبوتحققبرابریجنسیتیدردسترسیبهآموزششدند وسند”آرمانهاواهدافتوسعههزاره”کهدرآننیز کشورهامتعهد شده اندتانابرابریجنسیتیباترجیحدرآموزشابتداییوراهنماییراتاسال۲۰۰۵ودرتمام سطوحتحصیلیتاسال۲۰۱۵حذفکنند­، تلاشی در جهت تحقق عدالت جنسیتی به شمار می رود. در ایران با ظهور اسلام کسب علم و دانش برای افراد بدون توجه به طبقه، جنسیت و نژاد و … واجب شد. نخستین خطاب خداوند متعال به پیامبرش” بخوان” بوده است^[۹] . در منابع مختلف اسلامی و احادیث و روایات نقل شده از بزرگان اسلام، زن و مرد مکمل هم بوده، اهداف زندگی به واسطه هماهنگی این دو حاصل می­ شود. توجه به حقوق زنان در کنار مردان و بها دادن به نقش آنها در فعالیت­های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مورد تأکید فراوان می­باشد. اگر توسعه را فرایند رشد و تعالی انسان­ها و کاهش نابرابری­ها تعریف کنیم، دستیابی به آن بدون توجه به نقش زنان میسر نیست (توفیق واحدی، ۱۳۷۷: ۳). براساس اصل۳۰قانوناساسی،دولتموظفاستتاوسایلآموزشوپرورشرایگان رابرایهمهملت و بدونتوجهبهجنسیتتاپایاندورهمتوسطهتحصیلیفراهمکند، همچنین در قانون برنامه سوم و چهارم توسعه نیز به وضوح بر فراهم نمودن دسترسی برابر دختران و پسران به آموزش برابر و با کیفیت تدابیری اندیشیده شده است. در قانون برنامه پنجم توسعه نیز بر تامین آموزشهای موردنیاز متناسب با نقش دختران و پسران و افزایش دسترسی به آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی تاکید شده است.
با این حال نتایج تحقیقات انجام یافته درباره نابرابری جنسی در آموزش و پرورش در واقع نمایانگر وجود نابرابری آموزشی در جوامع مختلف است به طور مثال گزارش منتشر شده یونسکو حاکی از آن است که از هر سه نفر کودک مدرسه نرفته دو نفر دخترند(چابکی ۱۳۸۲: ۸۲). در سطح بین الملل در دهه ۱۹۹۰ در حدود ۹۶۰ میلیون فرد بیسواد در دنیا وجود داشته است که دو سوم آن را زنان تشکیل می دهند. اختلاف در ثبت نام دختران و پسران به خصوص در افریقا، آسیای جنوبی و خاورمیانه بیشتر است و در برخی کشورها میزان باسوادی زنان بالای ۱۵ سال کمتر از ۳۰ درصد می باشد(خانی، ۱۳۸۹: ۲۱). طبق بررسی استرم کوئیست^[۱۰] (۱۹۹۰)‏، از ۱۵۴میلیون نوسواد در جهان، بین سال­های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۵، ۱۳۳‏میلیون یا ۴/۸۶ درصد زن بوده ­اند(فقرلیند و ساها، ۱۳۸۰، به نقل از موسوی و همکاران، ۱۳۹۰: ۴۵). در سال ۲۰۰۰ در سطح بین الملل درصد باسوادی زنان ۴۹٫۵ بوده است که در سال ۲۰۱۰ به ۶۱٫۵ درصد رسیده است . نابرابری در دستیابی زنان به آموزش عالی در سطح جهانی به مراتب بیشتر است . در سال ۲۰۰۱ درصد زنان راه یافته به آموزش عالی تنها ۲۴٫۳ درصد بود (Ferdaush and Mustafizur,2010: 5).در گزارش جهانی پایش “آموزش برای همه “آمده است:”درسال۲۰۰۶،از۱۷۶کشوریکهدارایدادههایقابلمقایسهو محاسبهبودند،معلومشدکه۵۹کشوردرآموزشابتداییو متوسطهبهبرابریجنسیتیرسیدهاند– اینرقمنسبتبهسال ۱۹۹۹، ۲۰کشوربیشتراست.درسطحآموزشابتدایی،دوسوم کشورهابهبرابریجنسیتیدستیافتهاند.بههرروی،بیشازنیمی ازکشورهایصحرایافریقا،جنوبوغربآسیاوکشورهایعربیبه هدفنرسیدهاند.فقط۳۷ درصد ازکشورهادرسطحجهانیبهبرابری جنسیتیدوره­یمتوسطهدستیافتهاند. درسطحجهانیروندمعینیومشخصیبرایثبتافزونتر زنان نسبتبهمرداندردوره­یسومآموزشبهویژهدربیشترنواحی توسعهیافته وکارائیبواقیانوسیهوجوددارد. فقروسایراشکالمحرومیتاجتماعیسببافزایشنابرابریهایجنسیتیمیشود.برایمثال،درحالیدخترانخانوادههایفقیر، چهاربرابرکمترازدخترانخانوادههایغنیوارددورهیآموزش ابتدایمیشدند،ایننسبتدردورهمتوسطهبههشتبرابرمی رسد. آنگاهکهدختراندرمدرسههستندبازهمباموانعی روبرومیشود،اززمرهاینموانعمیتوانبهنگرشمنفیمعلمانو کتابهایدرسیجنسیتمحورکهکلیشهیمنفینسبتبهزنان راترویجمیکنداشارهکرد. عواملدرونمدرسهایدرتعاملباسایر عواملاجتماعیواقتصادینقشتعیینکنندهتریدرنشاندادن نگرشمربوطبهجنسیتدارند”(گزارش جهانی پایش آموزش برای همه ، ۱۳۸۸: ۱۶).
قومیت و نژاد، یکی از ابعاد برجسته در مطالعات نابرابری آموزشی است و مطالعات وسیعی درباره ارتباط نژاد و قومیت با نابرابری آموزشی انجام گرفته است. به عنوان مثال، کلمنو همکارانش )۱۹۸۴) دریافتند کهتنهاخصوصیتیکهارتباطپایداریباعملکردتحصیلی دانش­آموزانداشته،طبقهاجتماعی،نژاد،رنگ،مذهبوملیتآنان است. کریستوفر جنکس^[۱۱] (۱۹۷۲)، درتحلیلدیگریدریافته استکهفقداندسترسی برابربهفرصت­هایآموزشیبرایافراد،بهدلیل نژاد،مذهبوملیتدرمدارس دولتیمی­باشد (اسماعیل سرخ، ۱۳۸۶: ۱۰۸). ‏
هنگامیکهازمسألهنابرابریهایآموزشیبحثمیشود، درحقیقتاینسؤالمطرحاستکهچهکسانیوبهچهمیزانازچهنوع آموزشیوباچهکیفیتیبرخوردارند؟(سرخ،۱۳۸۶) و چه نتایجی حاصل می شود؟هدف غایی تمام سیستم­های آموزشی فراهمکردنشانسمساویبرای دست­یابیهمهلازم­التعلیمانجامعهبهفرصت­هایآموزشیمطلوبنظیر شانسورودبهنظامآموزشودسترسیبهمنابعودروندادههاینظام آموزشی،همانندمعلممتخصص،فضاوتجهیزاتآموزشیونیزبرخورداری ازعملکردمطلوبآموزشهمچوننرخگذر،نرخارتقاو… می­باشد و منظورازفرصتهایآموزشیبرابر،برخورداریبرابروداشتنشانس مساویکلیهلازم­التعلیمانبرایورودبهنظامآموزشیوبرخورداریازکلاس وبرنامههایآموزشیمطلوب،معلمانمتخصص،امکاناتوتجهیزاتآموزشی ونیزفضایمناسبآموزشیمی­باشد.باتوجهبهاینامرمی­توانمسألهنابرابریهایآموزشیرا از دو بعد برون سیستمی و درون سیستمی از دیدگاه­ های زیرموردمطالعهقرارداد:

1. 1. زمینه خانوادگی دانش آموزان نظیر سرمایه فرهنگی، انتظارات ، آرزوها و ادراکات و ..

۲٫شانسورودبهنظامآموزشی،نظیرنرخثبت­نامونرخواقعیپوشش تحصیلی( اسماعیل سرخ،۱۳۸۶: ۱۰۸)
۳٫برخورداریازمنابعیکهبهعنواندرون­داددراختیارنظامآموزشی قرارمیگیرد، منابع اقتصادی، نظیرنرختراکمدانشآموزی،تراکمکلاسیو نیروی انسانی متخصص و …
۴ . فرایند آموزش به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد کننده نابرابری ها مطرح می شود. تاثیر فرایند مدرسه بر نابرابری در دو سطح بررسی می شود. در تعدادی از موارد بر سازماندهی مدرسه به عنوان مثال توزیع دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و در بقیه موارد به برخورد متفاوت کادر مدرسه با دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس تاکید می شود(Foster,Gomn,Hammersly,2005 : 72).کروینی^[۱۲](۲۰۰۳) برای فرایند مدرسه شاخص هایی مانند نگرش نسبت به تحصیل، انگیزش نسبت به مدرسه، انظباط در مدرسه، جو عاطفی مدرسه، ارتباط با معلمان ، حمایت از سوی معلمان و انتظارات بالای کادر آموزشی را در نظر گرفته است (Cervini ,2003:11 ).فراسر^[۱۳](۱۹۸۹) وموس^[۱۴] (۱۹۸۰) این متغیرها را تحت عنوان “جو مدرسه و کلاس درس” نامگذاری کرده اند(همان: ۱۲). همچنین این متغیرها سنجه هایی از جنبه های پویایی اجتماعی مدارس و بسیار نزدیک به ایده جو اجتماعی موس(۱۹۸۰) و فرهنگ مدرسه مطرح شده توسط تاگیری^[۱۵](۱۹۶۸)می باشند. این سنجه ها اشاره به مشخصه های ویژه ای دارند که در تحقیقات مدارس اثربخش در مواردی مانند” جو نظم و انظباطی در مدرسه” و “جو یادگیری اثربخش” (شرنز و بوسکر^[۱۶]، ۱۹۹۷) ” جو علمی مثبت در مدرسه”(استرینقفیلد^[۱۷]، ۱۹۹۴)، انتظارات بالا”( پاور ، هیگینز و کهلبرگ^[۱۸]، ۱۹۸۹) انگیزش، ارزیابی و نگرش درباره تجارب مدرسه یا ادراک فرصتهای یادگیری ارائه شده توسط مدارس، موفقیت،تلاش و اخلاقیات مشاهده می شود(همان: ۱۳).
همچنین در پروژه مربوط به “گروه اروپایی تحقیق درباره برابری در سیستم های آموزشی”(EGREES)^[19]فرایند آموزش به کیفیت آموزش دریافتی و کمیت آموزش دریافتی تعبیر شده است. کمیت آموزش دریافتی مربوط به تعداد ساعات درسی در مدرسه و نیز تعداد سالهای تحصیل است که معمولا در درون یک کشور و به ویزه نظام های آموزشی متمرکز برای همه مناطق ثابت است اما کیفیت آموزش مربوط به مواردی از قبیل کیفیت معلم( تجربه و مدرک تحصیلی) کارآمدی معلم، کیفیت جو کلاس، کیفیت جو مدرسه ، شرایط یادگیری، انتظار بالای معلم و مدرسه، اداراک درباره برخورد با عدل و انصاف از طرف معلم­، مدیر و بقیه کارکنان،ادراک از حمایت از طرف معلمان، ارتباط با معلم مدیر و بقیه کارکنان ،جو انظباطی مدرسه،ارتباط با همکلاسی ها و … را شامل می شود(,European Group of Research on Equity of the Educational Systems,2001: 50-62).
از دیدگاه بولا(۱۳۶۲) در ارزیابی فرایند نظام های آموزشی می توان سه دسته فرایند را مورد نظر قرار داد: فرایند ساختی سازمانی، فرایند یاددهی – یادگیری و فرایند پشتیبانی – برقراری امور. در فرایند ساختی سازمانی به عملیات مربوط به سازماندهی نظام آموزشی توجه می شود. در ارزیابی فرایند ساختی – سازمانی قضاوت درباره مطلوبیت مدیریت منابع انسانی در نظام آموزشی است. در ارزیابی فرایند یاددهی – یادگیری هدف قضاوت درباره مطلوبیت راهبردهای یاددهی یادگیری است و در ارزیابی فرایند پشتیبانی- برقراری امور هدف آن است که درباره مطلوبیت گردش کار در نظام آموزشی و نحوه توزیع امور پشتیبانی و خدماتی که جنبه رفاهی و آماده سازی شرایط مطلوب برای یادگیری را دارد قضاوت به عمل آید(بازرگان، ۱۳۸۸: ۶۹).

1. 1. عملکردیابروندادنظامآموزشی که به دو قسمت تقسیم می شود: برونداد شناختی مانند پیشرفت تحصیلی که تغییر در ساختارهای شناختی فرد یا سطح دانش او را موجب می شود و دیگری برونداد غیرشناختی مانند نتایج و پیامدهای طولانی مدت و تغییر در نگرش و انگیزه های فرد. برایبالابردناستانداردهایپیشرفتتحصیلیتحقیقاتبینالمللیمربوطبهپیشرفتتحصیلیدانشآموزمانندمطالعاتPIRLS , TIMSS , PISAشمولبیشترییافتهوبطورفزایندهایتوسطدولتهاییکهدرصددبالابردنمدارکتحصیلیکسبشدهوکاهششکافتحصیلیبینگروههایمختلفدانشآموزان (پسرانودخترانطبقاتاجتماعیاقتصادیوفرهنگیمختلفگروههایاقلیتهاو ..) هستندموردتوجهواقعشدهاند(Somons, 2010: 7)_.اما بررسی تحقیقات مربوط به عملکرد مدارس و نابرابری های آموزشی نشان می دهد که در این تحقیقات اهمیت بروندادهای غیر علمی به ویژه رفاه کودک نادیده گرفته می شود. مهارتهای غیرشناختی شامل نگرش ها، آرزوها و رفاه نقش مهمی در تغییر زندگی یک فرد ایفا می کند و از سیاستگذاران انتظار می رود تمهیداتی بیندیشند تا مدارس بتوانند در ایجاد این مهارتها و بروندادها نیز نقشی داشته باشند. (Vignoles and Meschi, 2010:1 )زیرا از آموزش و پرورش انتظار می­رود علاوه بر آموزش موضوعات درسی در شکل­ گیری نگرش­ها، عتقادات و ارزشهای مطلوب در کودکان به عنوان آینده­سازان یک جامعه نقش به سزایی ایفا نماید(Barreu and al, 2008 ، Brooks ,2011). مهارتهای غیرشناختی زندگی بزرگسالی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند . این مهارتها موفقیت تحصیلی کودکان را تحت تاثیر قرار می دهند . دانش آموزان دارای مهارتهای غیرشناختی بالا توجه بیشتری به آموزشها از خود نشان می دهند و در فرصتهای یادگیری درون و بیرون از کلاس درس درگیری و مشارکت بیشتری دارند(Jennings and al, 2010).. بنابراین مهارتهای غیرشناختی عملکرد آموزشی دانش آموزان را با فراهم سازی رفتارهای یادگیری درون و بیرون مدرسه ای تحت تاثیر قرار می دهند. تحقیقات نشان می دهد که مهارتهای غیرشناختی نتایج تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند . دونکن^[۲۰]و همکاران( ۲۰۰۷)و دی پرت^[۲۱](۲۰۱۰) دریافته اند که مهارتهای غیرشناختی در میان کودکان به طور مثبتی با موفقیت در ریاضی و خواندن آنها رابطه دارد. با این حال رفتارهای مشکل مانند بی نظم بودن در کلاس در کودکی حتی با کنترل جنسیت و پایگاه اجتماعی – اقتصادی با اتمام تحصیلات و حضور در دانشگاه رابطه منفی دارد. در میان دانش آموزان مقطع متوسطه نظم در کلاس پیش ­بینی کننده نمرات دانش آموزان است((Brooks,2011:15.

مدارس چطور موجب ایجاد شکاف و نابرابری در مهارتهای غیرشناختی در بین گروه های مختلف اجتماعی می شوند؟ در حالی که محققان زیادی به بررسی این موضوع از لحاظ نظری پرداخته اند اما هیچ یک شواهد مناسبی برای معرفی این موضوع ارائه نداده اند. باولز و جینتیس(۱۹۷۶) مطرح می کنند که مدارس مهارتهای غیرشناختی دانش آموزان را در جهت تامین کارگران مناسب برای اقتصاد سرمایه داری شکل می دهند. آنها بحث می کنند که مدارس رفتارهایی را می آموزند و تحسین می کنند که مطابق با جایگاه مورد انتظار آینده آنها در نیروی کار می باشد. بنابراین دانش آموزان خانواده های طبقه کارگری در معرض تاکید بر اطاعت و تکرار به صورت عادت قرار می گیرند در حالی که دانش آموزان طبقات بالا تجارب مدرسه ای را کسب می کنند که تاکید بر خلاقیت و استقلال دارد.(Bowles and Gintis 1976, 2002) در حالی که باولز و جینیتس یک بحث مستدل نظری ارائه می دهند اما آنها شواهد تجربی قوی مبنی بر اینکه مدارس اصلی ترین جایگاه رشد مهارتهای غیرشناختی هستند یا اینکه مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به صورت نابرابر ارتقا می دهند ارائه نمی دهند. بنابراین مشخص کردن اینکه آیا مدارس مهم ترین زمینه ایجاد مهارتهای شناختی هستند و یا اینکه مدارس این مهارتها را به صورت نابرابر بین گروه های مختلف اجتماعی ایجاد می کنند حائز اهمیت است. اگر مهارتهای غیرشناختی در مدرسه ایجاد می شود حائز اهمیت است تعیین شود که آیا کودکان متعلق به طبقات پایین اجتماع نیز به همان اندازه کودکان متعلق به خانواده های طبقات بالا مهارتهای غیرشناختی از مدرسه کسب می کنند. با تبعیت از رویکرد بازتولیدگرایان انتظار می رود محیط مدارس برای کودکان خانواده های ثروتمند رشد مهارتهای غیرشناختی بیشتری را فرام نماید در مقایسه با خانواده های فقیر. چرا ممکن است مدارس نابرابری مهارتهای غیرشناختی را تشدید کند؟ یک دلیل این می تواند باشد که مدارسی که کودکان ثروتمند در آنها حضور می یابند دارای محیطی هستند که منجر به رشد مهارتهای غیرشناختی می شود(Brooks,2001:15). در نهایت مدارس رشد مهارتهای غیرشناختی را به همان طریق مهارتهای شناختی برابر می کنند. اینجا دلایل چندی برای پذیرش این الگو وجود دارد. اول اینکه یافتن این موضوع تعجب برانگیز خواهد بود که مدارس مهارتهای شناختی و غیرشناختی را به روش های مختلف تحت تاثیر قرار می دهند. اگر توضیح برای اینکه چرا مدارس مهارتهای شناختی را برابر می کنند این باشد که نابرابری در مدارس خیلی کمتر ازنابرابری در مخیط های غیرآموزشی است صحیح باشد، بنابراین انتظار داریم که در مدرسه رشد مهارتهای غیرشناختی در کودکان فقیر بیشتر از کودکان ثروتمند باشد. ثانیا کودکان متعلق به پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین راهنمایی کمی از خانواده با توجه به نوع مهارتهای غیرشناختی که آنها برای موفقیت در کلاس درس نیازدارند دریافت نمایند. در نهایت معلمان تشخیص می دهند که دانش آموزان فقیر مدرسه را با مهارتهای کم شروع می کنند و آنها توجه فردی بیشتری به دانش آموزان فقیر نشان می دهند تا آنها به سطح قابل قبولی از مهارت برسند. در نتیجه اگر دانش آموزان فقیر در مدرسه حضور پیدا نکنند شکاف اولیه نابرابری در بدو ورود بیشتر می شود . مدارس پیشرفت مهارتهای شناختی را به صورت مطلق برابر نمی سازند (Brooks,2011:18).
در این راستا مدیران و برنامه­ ریزان آموزشی ماموریت دارند تا ضمن بررسی راهکارهای مختلف و کشف نقاط قوت و ضعف خود مدارس و مراکز تعلیم و تربیت را از نظر کمی و کیفی توسعه داده و امکان افزایش ارائه خدمات علمی – آموزشی و فرصت آموزش برابر را برای تمام دانش آموزان فراهم آورند. هر نوع برنامه­ ریزی برای تخصیص منابع در وهله اول نیازمندشناسایی وضع موجود می­باشد و انجام مطالعاتی در زمینه نابرابری در آموزش با بهره گرفتن از جمع­آوریداده­های واقعی وتحلیل منظم آنها سبب می­ شود ۱٫موقعیت فعلی شاخص­ هایی که نتایج کلیدی و مهم را درباره مناطق و گروه های اجتماعی مختلف منعکس می­ کنند ۲٫ روندهای گذشته در سرمایه ­گذاری و نتایج و ۳٫ شکافهایی که باید پر شوند٬ مشخص شود. این کار کمک خواهد کرد تا نوع دروندادها و بروندادهای حاصل برای مناطق و گروه ­های مختلف شناسایی شود و توجه برنامه‌ریزان و مدیران آموزشی را به اتخاذ سیاست‌ها و برنامه‌ها جهت رفع کمبودها و ناهمگنی‌ها جلب خواهد کرد (Jhingran and Sankar ,2009).

رکن سوم- علم به قانون
یکی از مسایلی که پیرامون نقش و موقعیت آن در حقوق جزا، گفتگوهای فراوان برخاسته و به بروز نظریات متعددی منتهی شده، مسأله «علم به قانون» است. سخن بر سراینست که در زمان ارتکاب جرم، وقوف و آگاهی فاعل به «جرم بودن» عمل ارتکابی چگونه و به چه ترتیب وضعیت و سرنوشت جزایی او را رقم می زند؟ قصد مجرمانه او را شکل می دهد یا مستقیماً در قوام مسؤولیت کیفری او مؤثر است یا در شمول نصوص جزایی براو اثر می گذارد و یا هیچ یک؛ بلکه صرفاً شرط تحمل مجازات و محکومیت جزایی محسوب می شود؟ هر یک از این موارد، در قالب نظریاتی ارائه شده که این مبحث عهده دار نقد و بررسی یکایک آنهاست.
الف) مفهوم «قانون»
در مورد واژۀ «قانون» که در عنوان مبحث آمده است، دو نظر وجود دارد: عده ای آنرا به معنای «نص جزایی» و جمعی به مفهوم «عدم مشروعیت جزایی» می دانند. ذیلاً به نقد و بررسی هر یک از این دو نظر می پردازیم.
بند اول- نص جزایی
جمعی از حقوقدانان برآنند که واژه «قانون» در «علم به قانون» به معنای «نص جزایی» بکار رفته است؛ یعنی، فاعل در زمان ارتکاب جرم بداند که نص جزایی بر ممنوعیت و جرم بودن عمل انجام شده وجود دارد^۱.
طبق این نظر، نص جزایی که امری است جدا و خارج از عمل مورد نظر، موضوع «علم» قرار می گیرد۲. از سوی دیگر، بنا به نظر آن گروه از حقوقدانان که «رکن قانون جرم» را همان «نص جزایی» لازم الاجرا می دانند،۳ علم به نص جزایی، همان علم به رکن قانونی عمل مجرمانه مورد نظر خواهد بود.
اما همانطور که برخی خاطر نشان کرده اند پذیرفتن این مفهوم از «قانون» و «رکن قانونی جرم» دشوار و بلکه ممتنع است. زیرا چگونه امکان دارد «نص جزایی» که خالق و موجد «جرم» است، در همان حال به عنوان رکن قانونی، جزء و عنصری از عناصر سازندۀ مخلوق خویش باشد؟ به علاوه، پس از ارتکاب جرم، نص جزایی همچنان جدا و متمایز از جرم باقی می ماند؛ در حالی که اقتضای این امر که «نص جزایی» رکن«جرم» باشد، آمیختگی و امتزاج آن دو با یک دیگر است.
بند دوم- عدم مشروعیت جزایی
عده ای دیگر، گریز از اشکالات یاد شد، «قانون» را مترادف و معادل «عدم مشروعیت جزایی» عمل مورد نظر می دانند. پس «علم به قانون» یعنی فاعل در حین ارتکاب، به جرم بودن و نامشروع بودن عمل انجام شده واقف و آگاه باشد. طبق این نظر، «عدم مشروعیت» به عنوان وصفی، همراه و مقرون با عمل ارتکابی متعلق«علم» قرار می گیرد. این وصف،گرچه از «نص جزایی» ریشه می گیرد؛ و بدون این نص، وصف مزبور هم با فعل همراه نمی شود، اما به هر حال متمایز و مستقل از نص جزایی است. منطقاً هم قرار دادن این وصف به عنوان یکی از ارکان جرم (رکن قانونی) خالی از ایراد به نظر می رسد.
دیگری در گروی پذیرش یا انکار«رکن قانونی» به عنوان رکن سوم جرم است. و در اینجاست که با مداقه در نحوۀ ارتباط «رکن» با «جرم»، مفهوم «عدم مشروعیت جزایی» در مقایسه با مفهوم «نص جزایی» تناسب بیشتر خود را با «رکن قانونی» نشان می دهد.
ب) نقش علم به قانون
در این گفتار چهار دیدگاه را در مورد نقش علم به قانون در حقوق جزا موضوع بحث قرار داده، به نقد و بررسی هر یک می پردازیم. سه دیدگاه نخست رسماً طرفدارانی دارد که در اثبات نظریه خود به اقامه دلیل روی آورده اند. اما دیدگاه چهارم که علم به قانون را به عنوان شرط تحمل مجازات معرفی و توصیف می کند به شکل و سیاقی که تفصیل آن خواهد آمد، توسط نگارنده ارائه شده است. و صاحب نظران ارجمند خود درستی آن را در ترازوی ارزیابی و سنجش قرار خواهند داد.
بند اول- علم به قانون، عنصر سازندۀ سوء نیت جزایی
رأی غالب و نظر اکثر حقوقدانان براینست که تکمیل سوء نیت جزایی یا قصد مجرمانه امکان ندارد؛ مگر اینکه فاعل بداند که فعل او ممنوع و جرم است. توضیح اینکه در تحلیل نهایی، سوء نیت جزایی به دو جزء زیر تجزیه می شود: نخست تعلق اراده به فعل ممنوع جزایی و دیگر علم فاعل به اجزای سازنده رکن مادی جرم. برای مثال، تعلق مال مسروقه به دیگری جزو اوصاف موضوع جرم سرقت است و موضوع جرم به نوبۀ خود در ساختمان رکن مادی دخالت دارد؛ پس اگر فاعل در حین ربودن مال خاص، علم به تعلق آن به دیگری داشته باشد، می گوییم قصد مجرمانه دارد. اما در نظر غالب حقوقدانان قصد مجرمانه آنگاه کامل می شود که علم به «جرم بودن» و «ممنوعیت جزایی» هم در کنار علم به اجزای جرم قرار گیرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اما ببینیم که این رأی بر پایه چه استدلالی شکل می گیرد: عده ای بر پایۀ یک تحلیل روانشناختی می گویند: «قصد مجرمانه یعنی خواست مخالفت با قانون جزا و تعلق اراده برانجام یا ترک خلاف اراده قانونگذار، به عبارت دیگر، ارادۀ تجاوز به حق مورد حمایت این قانون. و چون ارادۀ هر چیز بدون علم به آن چیز تحقق پذیر نیست، پس اراده مخالفت با قانون تنها نزد کسی قابل تصور است که از وجود قانونی که با آن مخالفت می کند، و از الزام آور بودن آن، آگاه و مطلع باشد». «از اینرو جهل یا اشتباه مرتکب در وجود قانون، مانع از تحقق قصد مجرمانه خواهد شد».«و به همین دلیل با عدم وقوف سارق به این امر که ربایش مال مورد نظر او ممنوع و جرم است، نمی توان گفت که مرتکب «قصد تجاوز» به حق مالکیت مالباخته را داشته است».
برخی دیگر، لزوم علم به قانون در تحقق سوء نیت جزایی را بر پایۀ ضرورت هدفدار بودن مجازات توجیه کرده، برآنند که انسان تنها به این جهت که فعل زیانباری از او صادر و جامعه را دچار خسارت ساخته مجازات نمی شود بلکه کیفر او (بیشتر) به خاطر روحیه خطرناک و اراده مجرمانه ای است که ارتکاب فعل مجرمانه از وجود آن نزد فاعل خبر می دهد. لذا غرض (عمده) از اجرای مجازات بر مرتکب اینست که او را متوجه نادرستی عمل ارتکابی سازد تا در آینده راه اصلاح و ترک اعمال مجرمانه را در پیش گیرد. حال اگر انسان در زمان ارتکاب فعل، به هیچ روی ممنوعیت و مجرمانه بودن آنرا نداند، و در نتیجه ذهن و روان او از هر گونه اندیشۀ مجرمانه خالی باشد، اجرای مجازات هم لغو و بی فایده می نماید.
از مجموع آنچه گذشت، این نتیجه بر می آید که مطالعه و بررسی «علم به قانون جزا» در قلمرو رکن روانی جرم و سوء نیت جزایی صحیح و منطقی نیست، زیرا ارتباطی بین آن دو وجود ندارد. در نتیجه این عمل در تحقق سوء نیت جزایی هیچگونه نقشی ایفا نمی کند.
بند دوم- علم به قانون جزا، شرط شمول قانون
عده ای برای«علم به قانون» نقشی دیگر قایل شده اند. از دیدگاه آنان، برای اینکه قوانین جزایی شخصی را مخاطب قرار دهد و او امر و نواهی را متوجه او سازد، به یک شرط ضروری احتیاج دارد و آن عبارت از علم و آگاهی شخص از ممنوعیت جزایی است. بنابراین کسی که به امر و نهی جزایی جاهل باشد، از زمرۀ مخاطبان قوانین جزایی خارج است و در نتیجه موضوع امر و نهی قرار نمی گیرد.
از نظر طرفداران این نظریه، چنین نقش و جایگاهی برای «علم به قانون» با ماهیت قوانین حقوقی، و از جمله قوانین جزایی، نیز سازگار و هماهنگ است؛ زیرا قانونگذار در قالب قانون، مردم را مورد خطاب قرار می دهد و بنابر جهات و عللی که به مصالح عمومی بر می گردد، اقدام به برخی کارها را از آنان می خواهد و از ارتکاب پاره ای دیگر نهی می کند و مردم هم تنها در صورتی می توانند، رفتار خود را با احکام قانونی وفق دهند. که «واقعاً» از قانون مطلع و آگاه باشند. پس ناگزیر علم به قانون را شرط ضروری برای شمول آن بر افراد باید دانست و چنانچه به احکام قانونی واقف نباشند، امر و نهی جزایی هم متوجه آنان نخواهد شد.
چون مطابق این نظریه افراد جاهل به قانون، هر چند بالغ و عاقل باشند، از شمول مقررات قانونی بیرون می مانند و این امر، به دلایلی پذیرفته و منطقی نیست. طرفداران این نظریه در گذشته و حال راه هایی برای خروج از این تنگنا پیشنهاد کرده اند، جمعی «شیوع و شهرت حکم» و برخی «قدرت شخص بر علم» و بالاخره عده ای «اعلام و بیان حکم» را به عنوان قائم مقام و جایگزین«علم حقیقی» به قانون، شرط ثبوت تکلیف و به بیان دیگر شرط شمول قانون دانسته اند. و این پیشنهادها بوضوح نشان می دهد که علم حقیقی و فعلی به قانون و احکام قانونی، نمی تواند شرط شمول و سریال قانون باشد.
بند سوم- علم به قانون، شرط ثبوت مسؤولیت کیفری
از نظر طرفداران این نظریه، علم به قانون نه در شمول احکام جزایی بر اشخاص مؤثر است و نه شرط تحقق سوء نیت جزایی قرار دارد، عمل او نیز می تواند مقرون به سوءنیت جزایی باشد. و از این دو جهت با عالم به قانون هیچ تفاوتی ندارد اما از نظر اینان، علم به قانون، در ثبوت مسؤولیت کیفری تأثیر
می گذارد. لذا چنانچه جهل به قانون معلول ناتوانی شخص از دسترسی به قانون باشد، در قبال جرم ارتکابی مبری از مسؤولیت کیفری است.
بند چهارم- علم به قانون، شرط تحمل مجازات
دانستیم که در حقوق جزا«علم به قانون» نه در تشکیل سوء نیت جزایی مؤثر است و نه شرط شمول احکام جزایی بر اشخاص محسوب می شود و نه در ایجاد اهلیت جزایی (و لا جرم مسؤولیت کیفری) دخالت دارد. پس چه نقشی برای آن در حقوق جزا باقی می ماند؟
علم فرضی و مجازی همسنگ با علم واقعی و حقوقی به قانون، شرط تحمل محکومیت جزایی بشمار می رود، اما«فرض» این علم اختصاص به جایی دارد که «تمکین بر علم» برای مرتکب جرم فراهم باشد. بنابراین، هرگاه مرتکب با ارائه دلیل در دادگاه ثابت کند که اسیر وضعیت قوه قاهره بوده و جهل او به قانون، به این جهت بوده که کسب اطلاع از قانون برای وی ناممکن و غیر مقدور بوده است، مطابق نظریه حاضر، جهل او در چنین شرایطی یا باید در عداد «معافیت های قانونی» قرار گیرد و یا محاکم با توجه به اصل عدالت و جاری ساختن آثار قوه قاهره، مجرم را از مجازات معاف کنند. زیرا چنانکه گذشت، گرچه در غیاب علم به قانون، کلیه ارکان جرم و مسؤولیت کیفری در مرتکب و رفتار او قابل تصور و تحقق است؛ اما قانونگذار می تواند معافیت از مجازات را در وضعیت «جهل ناشی از قوه قاهره» طی مواد خاص قانونی
پیش بینی کند نظیر آنچه در بند ب ماده ۵۳ پیش نویس قانون جزایی جمهوری متحد عربی پیش بینی شده است: «در صورتی که به سبب وجود قوه قاهره آگاهی مجرم از قانون جزا منتفی شود، عذر جهل او به قانون مسموع است» یا لااقل محاکم در چنین وضیعتی به دلائل ادعای مجرم رسیدگی و با احراز تحقق قوه قاهره، ادعای جهل را بپذیرند، چنانکه دادگاه های فرانسه، بخاطر رعایت عدالت، با شرائطی ادعای جهل را
می پذیرند۱
فصل هشتم
عوامـل رافـع
مسؤولیت کیفری
عوامل رافع مسئولیت کیفری
برای آنکه کسی مسئول افعال خود شناخته شود باید در حین ارتکاب جرم مدرک و مختار فرض شود. پیش از آنکه مسئولیت کیفری بزهکار احراز گردد باید مجرمیت یا بزهکار بودن او نیز به اثبات برسد. مفهوم مجرمیت با فرض تقصیر اعم از عمدی و یا سهوی که عنصر روانی جرم را تشکیل می دهد قابل درک است. اگر تقصیری از کسی سرنزده باشد مجرم نیست و یا به عبارت دیگر جرمی واقع نشده است. بنابراین، نوبت به احراز مسئولیت کیفری نمی رسد.
از جمله سببهای دیگری که مانع از تحقق جرم می گردد، حکم به اباحه فعل است. همانگونه که در فصول پیشین شرح آن گذشت ، گاه به موجب دستور قانونگذار و برای تامین مصلحت معینی ، فعل مجرمانه مباح تلقی می شود و مانع از مواخذه فاعل می گردد. برای مثال، دفاع از جان یا مال خود یا دیگری حق هر انسانی به شمار می آید. لذا، مدافع مشروع برای حفظ حقوق خود اجازه دارد در حد دفع تجاوز به هر فعلی که احتمالا جرم محسوب می شود مبادرت کند. نتیجه اجرای این حق با آثار رفع مسئولیت کیفری یعنی معافیت از مجازات مشابه است. لیکن، این معافیت مبنای واحدی ندارد.
اسباب اباحه (یا جهات مشروعیت) عموما کیفیاتی عینی و خارجی است و علاوه بر مباشر در حق شرکاء و معاونان جرم نیز موثر است ولی اسباب رافع مسئولیت کیفری شخصی و درونی است. بنابراین، هرگاه در ارتکاب جرم، مباشر همکارانی داشته باشد ، صفاتی مانند جنون و صغر که تنها به او منتصب است از دیگران رفع مسئولیت کیفری نمی کند.
غیر از جهات مشروعیت که از فاعل رفع تقصیر می کند و یا کیفیاتی که مانع استقرار مسئولیت کیفری می گردد، معافیت از مجازات در مواردی که با حکم قانونگذار نیز در قانون پیش بینی شده که باید از جهات یا کیفیات مذکور تمیز داده شود. گاه، قانونگذار در اجرای سیاست مقابله با بزهکاران و تامین مصالح خاص اجتماعی معافیت از مجازات را در اوضاع و احوال و جرایم خاص به بعضی از برهکاران وعده داده آنها را معذور شناخته است که این عذر هیچ گاه رفع تقصیر و نیز مسئولیت از بزهکاران نمی کند.
عذرهای قانونی موضوع بحث ما در فصول آینده خواهد بود. در این قسمت به کیفیاتی مانند جنون و اجبار که در میزان مسئولیت موثر است خواهیم پرداخت. درباره تاثیر اشتباه بر مسئولیت کیفری که قانونگذار به عنوان یک قاعده کلی سکوت گذاشته است، بعضی از محققان حقوق کیفری فرانسه، آن را رافع تقصیر و نه مسئولیت کیفری شناخته و بحث در این باره را در باب عنصر روانی جرم مناسب دانسته ا ند. به عقیده آنها شبهه (جهل) در جرایم عمدی سوء نیت را زائل می کند و اساساً با وجود شبهه جرم تحقق پیدا نمی کند. زیرا انسانی که مشتبه است فاقد سوء نیت است. در آن دسته از جرایمی هم که فقدان سوء نیت از مرتکب رفع تقصیر نمی کند، عنصر روانی جرم خطای کیفری ناشی از بی احتیاطی و سهل انگاری است. در نظام حقوقی کشور ما نیز اگر علم را در کنار بلوغ، عقل و اختیار در زمره شروط عامه تکلیف بدانیم، بی گمان جهل فاعل به موضوع فعل و یا به حرمت آن تکلیف را از او ساقط می کند. ولی ادعای جهل خصوصا به حکم (قانون) در همه موارد پذیرفته نیست. اگر امکان تحصیل علم برای مکلف فراهم باشد، وی عالم فرض می شود. فقط جهل به احکام قانونگذار هنگامی پذیرفته است که تحصیل علم برای جاهل مقدور نباشد. یعنی، بنا به جهاتی مانند قوه قاهره مکلف نتواند به حرمت عمل پی ببرد یا اشتباه او قهری باشد. پس مبحث اشتباه یا جهل در بحث اسباب رافع مسئولیت کیفری به دلیل شبهه که ممکن است رافع تقصیر باشد، بلکه از باب شناسایی کیفیتی است که مانع از ایفای تکلیف و حصول علم به دستورهای قانونگذار می گردد.
علل عدم مسئولیت کیفری
به طور کلی، علل و جهاتی که باعث از بین رفتن مسئولیت جزایی می شود، عبارتند از:
الف- علل عینی موجهه جرم یا علل مشروعیت.
ب- عوامل ذهنی مسئولیت جزایی.
پ- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی.
الف- علل توجیه کننده جرم یا علل مشروعیت
در پاره ای از اوقات ، قانونگذار به علت کیفیات و شرایط خارجی خاصی به حکم قانون، وصف مجرمانه عملی را که در شرایط عادی جامع عناصر متشکله جرم است، از بین می برد. یعنی عمل مجرمانه انجام یافته را مشروع و مرتکب آن را مسئول نمی شناسد. مثلا قتل نفس که یکی از مصادیق جرایم علیه اشخاص است، وقتی در مقام دفاع از جان یا ناموس باشد به موجب قانون، وصف مجرمانه آن زایل می شود و باعث عدم مسئولیت جزایی مرتکب آن خواهد شد.
حقوقدانان کیفیات و عللی که به حکم قانون باعث از بین رفتن مسئولیت جزایی و همچنین مسئولیت مدنی مرتکب جرم خواهد شد، از آن به عنوان علل مشروعیت موجهه جرم یا علل تبرئه کننده یاد کرده اند.
ب- عوامل رافع مسئولیت کیفری
گاهی قانونگذار به علت وجود صفت یا خصصویاتی که به شخص مرتکب جرم مربوط می شود ، آن باعث زوال مسئولیت جزایی می شناسد. مانند جنون یا کودکی. در حقیقت در این حالت رافع مسئولیت جزایی در شخص مجرم نهفته است. یعنی مجرم به علت خصوصیات جسمی یا روانی خاص، اصلیت و قابلیت انتساب جرم و تحمل بار مسئولیت جزایی را ندارد ، لذا از آن به عنوان «عوامل رافع مسئولیت جزایی» یاد می شود.
ج- علل معافیت از مجازات یا معاذیر قانونی
در پاره ای از اوقات ، قانونگذار برای تامین منافع و مصالح اجتماعی با اتخاذ، سیاسیت کیفری خاص، مرتکبین بعضی از جرایم را که با علم و آگاهی مرتکب جرم شده اند، با رعایت شرایطی از مجازات معاف یا باعث تخفیف مجازات می شود و مجازات یا معاذیر قانونی، نامیده می شود و بر حسب مورد باعث معافیت یا تخفیف مجازات خواهد شد.
طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت جزایی و وجوه افتراق آن با سایر علل
الف- طبقه بندی عوامل رافع مسئولیت کیفری
بنابر آنچه تاکنون گفته شده این نتیجه به دست آمد که در صورت وجود عواملی که به شخص مرتکب جرم مربوط می شود، عمل انجام یافته ای که در شرایط عادی جرم و قابل مجازات می باشد، چنانچه در رسیدگی های قضایی نتوان آن را مرتکب جرم نسبت داد، مسئولیت جزایی مجرم زایل خواهد شد. فقهی بعضی از عواملی که قانونا رافع مسئولیت جزایی شناخته می شوند وجود آنها به طور کامل مسئولیت جزایی را از بین می برد، مانند کودکی، جنون و اجبار و برخی دیگر که تا حدودی باعث زوال مسئولیت جزایی مجرم خواهد شد. مثل مستی، خواب و بیهوشی.
بنابراین علل و کیفیات رافع مسئولیت جزایی را به ترتیب زیر بررسی می کنیم:
بنداول- عوامل تام رافع مسئولیت جزایی
برخی علل غالبا و به طور کامل مسئولیت جزایی را رفع می کنند که عبارتند از کودکی، جنون و اجبار البته، نباید فراموش کرد که گرچه مسئولیت جزایی در برخورد با این علل «غالبا» رفع می شود اما ممکن است همیشه و به طور مطلق چنین نباشد. عنوان «علل تام رافع مسئولیت» بیشتر از جهت تمیز و تفکیک مسائل است و در برخوردهای عینی می توان در شرایطی با نوعی مسئولیتهای تخفیف یافته مواجه شد. همچنانکه عنوان علل نسبی رافع مسئولیت نیز نمی تواند خالی از ایراد باشد اما این عنوان از نظر عملی

جلوگیری از تشکیل هیدرات‌ها با اضافه کردن مواد شیمیایی که آستانه تشکیل هیدرات را کاهش می‌دهند(بازدارنده‌ها).
تغییر موقت شرایط کار جهت جلوگیری از تشکیل هیدرات
برای بررسی شرایط عملیاتی تشکیل هیدرات (دما و فشار لازم)، روش‌های متفاوتی وجود دارد. یکی از این روش‌ها، رسم منحنی تغییرات لگاریتم فشار بر حسب دمای گاز است. در این حالت، منحنی یاد شده به صورت یک خط راست خواهد بود که به آسانی قابل تجزیه و تحلیل می‌باشد. نمودار شکل ‏۱‑۱۲ زیر رفتار فضای عمومی سیستم هیدرات، آب و گاز طبیعی را نشان میدهد. در این نمودار، منحنی ۱ و ۲ و۳ شرایط تشکیل هیدرات را زمانیکه آب به صورت مایع در سیستم وجود داشته باشد، ارائه میدهد. خط عمودی در نقطه ۲ نشان دهنده نقطه انجماد آب است. زیر منحنی ۱-۲، آب وجود نداشته و بالای آن‌، فاز جامد یخ و هیدرات وجود دارد. نقطه ۳ را نقطه چهارگانه می‌نامند؛ زیرا در این دما و فشار، چهار فاز(آب مایع، بخار، هیدرات و هیدروکربن مایع) می توانند وجود داشته باشند. نقطه ۳، نقطه شبنم گاز در دما و فشار معین است که بالاتر از آن‌، دو فاز آب مایع و هیدروکربن وجود دارند. بعد از نقطه ۳، منحنی تشکیل هیدرات به خط عمودی تبدیل می‌شود. در معمولا حقیقت، این نقطه بالاترین درجه حرارت تشکیل هیدرات است که از تقاطع منحنی تشکیل هیدرات و منحنی نقاط شبنم به دست می‌آید. به عبارت دیگر، منحنی تشکیل هیدرات بین دو نقطه ۲ و ۳ که اولین نقطه، نقطه یخ زدن آب و دیگری نقطه چهارگانه است، قرار میگیرد. رسم این منحنی برای هر سیستم گازی با ترکیب درصد معین، میسر بوده و بدین ترتیب می‌توان شرایط عملیاتی تشکیل هیدرات را برای آن‌ سیستم، مشخص نمود. شکل ‏۱‑۱۲ منحنی تشکیل و تجزیه هیدرات‌ها را نشان میدهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ‏۱‑۱۲ : منحنی وابستگی هیدرات به دما و فشار
اثر افزودنی‌ها بر تشکیل هیدرات
راه دیگر جلوگیری از تشکیل هیدرات گازی استفاده از مواد شیمیایی(مواد ممانعت کننده تشکیل هیدرات گازی) مانند نمک‌ها، الکل‌ها، گلایکول‌ها و سایرالکترولیت‌ها به جریان گاز در ورودی خط لوله می‌باشد. (بهترین و اقتصادی‌ترین روش). الکترولیت‌ها، بازدارنده‌های بسیار مؤثری هستند. نمک‌ها در محلول با جذب دوقطبی‌های حاصل از مولکول‌های آب عمل می کنند. این مولکول‌ها، بیشتر تمایل دارند که با یون‌ها ترکیب شوند تا این که اطراف مولکول‌های گاز موجود در محلول، شبکه تشکیل دهند. به این ترتیب در یک فشار مشخص، تشکیل شبکه‌های هیدرات از مولکولهای آب به دمای کمتری نیاز دارد. به همین دلیل، حلالیت گاز در آب نیز کاهش می‌یابد. بنا بر تحقیقات ماکوگان (۱۹۸۱)، نمک‌هایی که بیشترین اثر بازدارندگی را دارند، مربوط به کاتیون‌های ذیل می باشند:
اغلب، کلرید کلسیم به دلیل کارایی و قیمت پایین انتخاب می شود. سولفات‌ها به ویژه MgSO₄، Na₂SO₄ و Al₂(SO₄)₃ هم مورد استفاده قرار می‌گیرند. فسفات‌ها و به ویژه فسفات سدیم نیز مناسب هستند. در نظر گرفتن میزان نمک‌های محلول در حضور آب سازند، برای برآورد خطرات تشکیل هیدرات لازم است. با این وجود، با توجه به خطر خوردگی و ایجاد رسوب، در عمل استفاده از نمک‌ها به عنوان بازدارنده بسیار کم است.
طبق تحقیقات انجام شده توسط اندرسون و پرازنیتز^[۳۴] (۱۹۸۶)، استفاده از الکل‌ها (مانند متانول که دمای تشکیل هیدرات را پایین آورده و در هر دمایی میتواند مؤثر باشد)در مقایسه با نمک‌ها و گلایکول‌ها (منواتیلن‌گلایکول) ‌به دلایل زیر‌ و دی‌اتیلن‌گلایکول بهترین نوع ممانعت برای تشکیل هیدرات گازی است.
غلظت نمک تزریقی در جریان ورودی به خط لوله، به دلیل بالابودن دمای جریان در آن‌ نقاط افزایش یافته به طوری که پس از رسیدن به نقاط سرد خط لوله، در آنجا رسوب می‌نمایند. به عبارت دیگر این‌گونه ممانعت کننده‌ها در جایی که احتمال تشکیل هیدرات افزایش می‌یابد با غلظت کمتری وارد عمل می‌شوند. همچنین نمک‌ها نسبت به سایر ممانعت کننده‌ها دارای خاصیت خورندگی بیشتری هستند.
الکل‌ها نسبت به گلایکول‌ها دارای میزان فراریت بیشتری بوده به طوری که در نقاط بالادست جریان، به راحتی تبخیرشده و همراه جریان گاز به نقاط سرد خط لوله منتقل می‌شوند. به عبارت دیگر الکل تزریقی در ورودی خط لوله انتقال جریان، در جایی حضور می‌یابد که احتمال تشکیل هیدرات‌گازی در آن‌ نقاط، بیشتر باشد. در حالی که گلایکول‌ها به راحتی تبخیر شده بنابراین غلظت کم آنها در نقاط سرد خط لوله، مانع از تشکیل هیدرات نمی‌شود.
متانول به دلیل کارایی، قیمت پایین و در دسترس بودن، بیشتر به طور موقتی برای تخریب کلوخه و به شکل دائم برای جلوگیری از تشکیل هیدرات به کار میرود. متانول، ویسکوز نبوده و خورنده نیز نمی‌باشد. با وجود این، فشار بخار بالای آن‌، سبب اتلاف اساسی آن‌ در فاز گاز می‌شود. علاوه بر این، بازیافت متانول گران است؛ بنابراین توسط تقطیر نسبتاً اغلب به طور دائمی بدون بازیافت مصرف می‌شود. گلایکول‌ها این مزیت را دارند که به راحتی در فاز مایع قابل بازیافت بوده و توسط تقطیر، بازیابی شده و بازگردانده می‌شوند؛ ولی این عیب را دارند که دارای ویسکوزیته نسبتاً بالایی هستند.
بین گلایکول‌ها، اتیلن گلایکول یکی از بهترین بازدارنده‌های هیدرات است که به علت وزن مولکولی پایین‌تر، در یک غلظت‌خاص، از دی‌اتیلن‌گلایکول و تری‌اتیلن‌گلایکول مؤثرتر است. با وجود این، استفاده از دی‌اتیلن‌گلایکول امکان پذیر بوده و برای کاهش اتلاف حلال در گاز، قابل توجیه است. اگر قرار باشد که گاز پس از عبور از لوله انتقال دهیدراته شود، دی‌اتیلن‌گلایکول می تواند طی مراحل انتقال دهیدراته کردن، به عنوان تنها حلال مورد استفاده واقع شود.
تری‌اتیلن‌گلایکول^[۳۵] و تترا اتیلن‌گلایکول^[۳۶] در هیدروکربن‌های مایع بسیار محلول بوده و برای استفاده عمومی دارای ویسکوزیته بالایی هستند و به عنوان ممانعت کننده تشکیل هیدرات به کار برده نمی‌شوند. نمک‌ها، دارای خاصیت خورندگی بیشتر و احتمال ایجاد رسوب در نقاط سرد خط لوله می باشند(که در این نقاط، احتمال تشکیل هیدرات گازی بیشتر است). همچنان که گفته شد، الکل‌ها به دلیل خاصیت فراریت بالا در نقاط بالادست جریان به راحتی تبخیر شده و همراه جریان گاز به نقاط سرد خط لوله منتقل می‌شوند؛ بنابراین غلظت کم آنها در نقاط سرد خط لوله از تشکیل هیدرات جلوگیری می‌کند. بازدارنده‌ها، برای خطوط لوله طولانی (بیش از ۲ یا ۳ کیلومتر) مورد استفاده قرار می‌گیرند.
آمونیاک، بازدارنده بسیار مؤثری است امّا خورنده و سمی بوده و کربنات‌های حاصل از واکنش آن‌ با دی‌اکسیدکربن در حضور آب، می توانند رسوب جامد تشکیل دهند. همچنین فشار بخار آمونیاک زیاد بوده و بازیافت آن‌ مشکل است. منو‌اتانول‌آمین نیز به عنوان یک بازدارنده توصیه می شود(علی اف^[۳۷]۱۹۸۱). این ماده، در غلظتی خاص، از دی اتیلن گلایکول مؤثرتر بوده و در صورتی که بتوان از آن‌ برای شیرین سازی گاز هم استفاده کرد، جذابیت بیشتری می‌یابد.
عوامل بازدارنده‌^[۳۸] تشکیل هیدرات‌ها
در خطوط لوله انتقال گاز باید از تشکیل هیدرات جلوگیری شود تا سبب مسدود شدن لوله نگردد. برای این کار باید یا در دمای بالا و فشار پایین کار کرد و اگر مقدور نباشد باید از بازدارنده‌های شیمیایی نظیر متانول یا LDHI^[39] استفاده کرد و به مسیر تزریق کرد. افزودنی‌ها در یک تقسیم بندی کلی به چهار دسته تقسیم می‌شوند]۲۲-۲۶[:
– بازدارنده‌های ترمودینامیکی^[۴۰]
– بازدارنده‌های سینتیکی^[۴۱]
– بازدارنده‌های ضدتجمی یا ضد‌کلوخه‌ای^[۴۲]
– مواد افزودنی که هیدرات را در یکی از ساختار‌های I، II یا H پایدار می‌کنند.
شکل ‏۱‑۱۳ : انواع افزودنی‌های هیدرات
بازدارنده‌های ترمودینامیکی
بازدارنده‌های ترمودینامیکی به صورت ترمودینامیکی بر تشکیل هیدرات‌ها تأثیر می‌گذارند. آنها با افزایش فشار تشکیل هیدرات و کاهش دمای تشکیل هیدرات باعث می‌شوند هیدرات در شرایط سخت‌تری تشکیل شود. ساز و کار آنها به این گونه است که با افزودن این مواد پیوند هیدروژنی مولکول‌های آب ضعیف می‌شود و سبب می‌شود هیدرات در دما و فشاری که قبلاً تشکیل می‌شد ناپایدار شود و برای تشکیل هیدراتی پایدار نیاز به فشار بالاتر و دمای پایین‌تری می‌باشد. از جمله بازدارنده‌های ترمودینامیکی می‌توان به انواع الکل‌ها و نمک‌ها اشاره کرد.
بازدارنده‌های ترمودینامیکی با اضافه شدن به سیال باعث تغییر پتانسیل شیمیایی و جابه‌جایی تعادل ترمودینامیکی تشکیل هیدرات می‌شود به گونه‌ای که منحنی تعادل هیدرات را به سمت دمای پایین‌تر و فشار بالاتر سوق می‌دهد و تا زمانی که سیستم از حالت پایداری دور باشد هیدرات تشکیل نخواهد شد. ساختمان مولکولی این مواد سبب می‌شود که پیوند قوی هیدروژنی این مواد با آب از تمایل مولکول‌های آب به تشکیل هیدرات بکاهد. از مهمترین ترکیبات این گروه می‌توان متانول، مونو‌اتیلین‌گلیکول را نام برد.
برای مؤثر بودن گلایکول‌ها باید به صورت قطرات بسیار ریزی به درون گاز مرطوب پاشیده شوند. اگر مخلوط یک دستی از گلایکول مایع پاشیده شده و در گاز طبیعی به دست نیامد، گلایکول نخواهد توانست از تشکیل هیدرات گازی جلوگیری کند. این موضوع در تزریق متانول به آن‌ اندازه مهم نمی‌باشد زیرا تمام یا کسر قابل توجهی از متانول به جریان گازی تبخیر شده و یک اثر حفاظتی را اعمال خواهد کرد. در جاهایی که تزریق پیوسته است و با حجم زیاد گاز مواجه هستیم، برای جلوگیری از تشکیل هیدرات، گلایکول ارزانتر می‌باشد. برای سرمایه گذاری‌های کمتر (بدون بازیافت) برای تاسیسات موقت و با حجم گاز اندک، به صورت غیر پیوسته، متانول بیشتر مصرف می‌گردد.
تزریق متانول کاملاً با تزریق گلایکول متفاوت می‌باشد زیرا :
اولاً متانول اغلب قابل بازیافت نمی‌باشد لذا تاسیسات بازیافت برای آن‌ لازم نیست. ثانیاً نباید متانول اتمیزه گردد. صرفا یک پمپ با دبی کم و قابل اندازه گیری به این منظور کفایت می‌کند. قدرت محافظت و سهولت تزریق، از امتیازات تزریق متانول می‌باشد. ماکوگن^[۴۳] (۱۹۸۱) شرایط انتخاب یک بازدارنده را به صورت زیر ارائه کرده است:
مواد بازدارنده باید:
۱) قادر باشد دمای تشکیل هیدرات را تا اندازه ممکن پایین بیاورد.
۲) در دسترس باشد و مقرون به مصرف باشد.
۳) به صورت کامل قابل حل در آب باشد و بازیافت آن‌ نیز آسان باشد.
مواد بازدارنده نباید:
۱) با اجزای موجود در جریان گاز واکنش داده و رسوب تشکیل دهد.
۲) ویسکوزیته، دمای انجماد فشار بخار آن‌ پایین باشد.
۳) سبب افزایش خاصیت اشتغال زایی گاز شده و اشتغال زا باشد.
بازدارنده‌های سینتیکی
بازدارنده‌های سینتیکی نیز که موجب تأخیر در ظهور هسته بحرانی شده و سرعت تشکیل هیدرات را کاهش میدهند و از فرایند تجمع هیدرات‌ها جلوگیری می کنند این بازدارنده‌ها در غلظت‌های پایین مورد استفاده قرار می‌گیرند و عملکرد آنها به این صورت است که سرعت تشکیل هیدرات را بسیار کند می‌کنند. این نوع بازدارنده‌ها که در دهه اخیر مورد توجه قرار گرفته اند به جای تغییر در شرایط ترمودینامیکی تشکیل هیدرات، سینتیک تشکیل را تغییر می‌دهند. این ترکیبات هم هسته سازی و هم سرعت رشد کریستال‌ها را کند می‌کنند. مکانیزم مولکولی این مواد و اثرات آن‌ هنوز درست اثبات نشده است. امّا دو تئوری مورد توجه است که هر دو با بهره گرفتن از شبیه سازی دینامیک مولکولی ارائه شده‌اند و تئوری اول بیان می‌کند که جذب سطحی این ترکیبات به روی کریستال‌ها باعث از بین رفتن یا کاهش شدید نقاط فعال آنها شده و لذا رشد آنها را متوقف می‌کند. مکانیزم دوم بیانگر این است که مولکول‌های پلیمری بازدارنده سینتیکی به صورت مانعی در راه نفوذ مولکول‌های مهمان عمل کرده و از تکامل کریستال جلوگیری می‌کند.
بازدارنده‌های سینتیکی پلیمرهایی با وزن مولکولی بالایی بوده و در غظت‌های بسار کم (اغلب کمتر از ۱%) به سیستم تزریق می‌شوند. این نوع بازدارنده‌ها به فاز غیر کربنی نسبتاً غیر حساس بوده و بنابراین در محدوده وسیعی از سیستم‌های غیر‌کربنی قابل استفاده می‌باشند. از جمله بازدارنده‌های سینتیکی می‌توان پسی‌وینیل‌پیرولیدن، پلی‌وینیل‌متیل‌استامید و وینیل‌کپرولاکتام را نام برد. میزان مصرف این نوع بازدارنده در مقایسه با بازدارنده‌های ترمودینامیکی بسیار کم می‌باشد.
بازدارنده‌های ضدتجمی یا ضد کلوخه ای
بازدارنده‌های ضد تجمعی هر چند که از تشکیل هیدرات جلوگیری نمی‌کنند ولی از تجمع و کلوخه‌ای شدن آنها جلوگیری می‌کنند. ساز و کار آنها به این صورت است که با محاصره کردن ذرات بسیار ریز کریستال‌های هیدرات از رشد بیشتر آنها یا به هم پیوستن کریستال‌های هیدرات جلوگیری می‌کنند.
این نوع بازدارنده‌ها به جای تأثیر بر ترمودینامیکی و یا سرعت رشد کریستال‌ها، از به هم چسبیدن کریستال‌ها جلوگیری می‌کنند و آنها را به حالت ذرات کوچک پراکنده و معلق در سیستم نگه می‌دارد و نمی‌توانند مسیر جریان را سد کنند. مکانیزم عمل این مواد هنوز کاملاً روشن نیست هرچند عقیده غالب بر این است که جذب سطحی این مواد نقش اصلی را برعهده دارد. ترکیبات پلیمری این گروه دارای دو سر با خصوصیات متفاوت می‌باشند. سر آب دوست توسط کریستال هیدرات جذب می‌گردند و به جای مولکول مهمان قرار می‌گیرد در حالی که سر آب گریز در فضا باقی مانده و از نزدیک شدن مولکول‌های آب به کریستال هیدرات جلوگیری می‌کند. به علاوه قرار گرفتن سر آب گریز در کریستال با توجه به اندازه متفاوت آن‌ با مولکول‌های مهمان، باعث بر هم خوردن نظم کریستالی می‌گردند. از جمله این بازدارنده‌ها می‌توان الکیل اروماتیک سولفونات، الکیل فنیل اتوکسیلات، نمک آمونیوم چهارتایی با یک یا دو زنجیره طولانی از الکیل استر در انتها خود را نام برد. این نوع از بازدارنده‌ها همانند بازدارنده‌های سینیتیکی (KHI) به صورت محلول و در غلظت‌های بسیار کم (کمتر از ۱%) به سیستم تزریق می‌گردند.
بازدارنده‌های نوع دوم و سوم را به دلیل تزریق مقدار ناچیزی از آنها برای جلوگیری از تشکیل هیدرات اصطلاحاً (بازدارنده‌های هیدرات گازی با مصرف پایین (LDHI) )گویند. تفاوت مکانسیم بازدارندگی هیدرات بین LDHI ها و بازدارنده‌های ترمودینامیکی هیدرات در شکل ‏۱‑۱۴ زیر آمده است. از LDHI ها تنها در عملیات حالت‌گذاری راه اندازی/توقف استفاده می‌شود و برای عملیات مداوم استفاده نمی‌شود.

شکل ‏۱‑۱۴ : مکانسیم بازدارندگی از تشکیل هیدرات ]۲۲[
مواد افزودنی که هیدرات‌ها را در یکی از ساختار‌های I، II یا H پایدار می‌کند
برخی مواد افزودنی وجود دارند که با کمک مولکول‌های گازی مختلف ساختار هیدرات را در نوع خاصی از ساختار‌های سه گانه پایدار می‌کنند، از معروف‌ترین این افزودنی‌ها می‌توان به تترا هیدرو فوران و متیل سیکل‌هگزان اشاره کرد. اولی مولکول‌های گازی نظیر متان، اتان، دی اکسید کربن و … را تحت ساختار II پایدار می‌کند و دومی مولکول‌های گازی نظیر متان را در ساختار H پایدار می‌کند. از آن‌ جا که در حضور این مواد ممکن است ساختار‌های I و II تشکیل شود فشار تشکیل هیدرات کاهش می‌یابد که در این صورت این مواد را می‌‌توان در گروه افزودنی‌های ترمودینامیکی نیز قرار داد مانند تترا هیدرو فوران که در کنار برخی مولکول‌های گازی ساختار II تشکیل می‌دهند و چون فشار تشکیل هیدرات را به مقدار قابل توجهی کاهش می‌دهد آن‌ را می‌توان نوعی افزودنی ترمودینامیکی نیز قلمداد کرد.

High performance liquid chromatography

SEM

Scanning Electron Microscope

فصل اول:

مقدمه و کلیات
مقدمه
آنچه از شنیدن نام دارو برای اولین بار به ذهن خطور می‌کند شاید چیزی فراتر از قرص، کپسول و یا آمپول نباشد! در حالیکه دنیای دارو و روش‌های انتقال آن به بدن به همین‌ها خلاصه نمی‌گردد. معمولاً داروها به دو طریق گوارشی(ورود از طریق دهان و جذب به سمت خون در طول لوله گوارشی) وغیر گوارشی( تزریق، قطره‌های چشمی و …) وارد بدن می‌شوند. ورود دارو از این روش‌ها مشکلات و محدودیت‎‌هایی را به دنبال دارد و به همین دلیل محققان در پی راه‌هایی بودند که بتواند مشکلات فوق را تا حد زیادی حل کند. به دنبال این تلاش‌ها سیستم‌های رهایش کنترل شده دارو مطرح شد که دارای مزایای زیادی است. مهمترین این مزایا شامل توانایی حفظ غلظت دارو در حدی نسبتاً ثابت برای مدتی مشخص، قابلیت تنظیم سرعت آزادشدن دارو وابسته به محل دارورسانی، امکان رساندن دارو به یک عضو یا بافت خاص، توانایی رساندن چندین مادۀ دارویی با یک فرمولاسیون، امکان دارورسانی در ابعاد نانومتری و… این سیستم‌ها انقلابی را در زمینه درمان بسیاری از بیماری‌ها ایجاد نموده و درحال پیشرفت روز افزون است ]۱[.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱-۱٫سامانه‌های آزاد سازی کنترل شده دارو(CDDS^[1])
سامانه‌های آزاد سازی کنترل شده دارو (CDDS)، ابزار نوین رهایش مواد دارویی در بدن انسان به‌شمار می‌روند و کاربردهای فراوان و متعددی را در زمینه علوم و فناوری داروسازی یافته‌اند. این سامانه‌ها مزایای فراوانی را از جمله ایجاد آثار مثبت سینتیک دارو، کاهش دفعات مصرف دارو، تنظیم سطح نوسانات مقدار دارو در خون، کاهش آثار جانبی، کاهش مقدار تجمع و انباشت دارو در بدن، بهبود و اصلاح زیست‌دسترس‌پذیری برخی از داروها و در نهایت افزایش بازدهی درمان در مقایسه با سامانه‌های متداول دارورسانی موجب می‌شوند[۲]. از معایب این سیستم‌ها می‌توان به کاهش امکان انعطاف و تصحیح دز، خطر آزادسازی سریع یا ناگهانی دارو، نقص در تکنولوژی ساخت اشاره نمود]۳[.
سیستم‌های نوین دارورسانی به دو گروه اصلی تقسیم می‌شوند که شامل:

• سیستم‌های با رهایش کنترل شده ^[۲]: در این سیستم‌ها سرعت آزادسازی دارو از شکل دارویی، به طرق مختلف تحت کنترل درآمده و بر اساس مکانیسمی از پیش تعیین شده در محدوده زمانی مشخص و با سرعت معین از شکل دارویی آزاد می‌گردد.

• سیستم‌های دارورسانی هدفمند^[۳]: در این سیستم‌ها دارو به وسیله روش‌های گوناگون به بافت‌هایی که از نظر فارماکودینامیکی مطلوب هستند منتقل شده و اثر خود را صرفاً و اختصاصاً در آن منطقه اعمال می نمایند]۱[.

۱-۱-۱٫ تفاوت بین سیستم‌های نوین و سنتی
در سیستم دارورسانی و قرص‌های سنتی میزان دارو در خون از پروفایلی همانند شکل ۱-۱ a) تبعیت می‌کند، به این ترتیب که میزان دارو پس از هربار استعمال بالا می‌رود و سپس تا استعمال بعدی دارو این میزان پایین می‌آید، نکته مهمی که در روش‌های دارورسانی سنتی بدنبال آن بودند، نگه داشتن میزان دارو در خون بین حالت ماکزیمم (که نشان‌دهنده قسمت سمی) و حالت مینیمم (که پایینتر از آن دارو بدون تأثیر می‌باشد) بود.
هدف از طراحی سیستم‌های دارورسانی کنترل شده استعمال دراز مدت دارو می‌باشد. همانطور که از شکل ۱-۱b) مشخص است در سیستم‌های دارورسانی کنترل شده میزان دارو در خون برای یک دوره طولانی بین حالت مطلوب ماکزیمم و مینیمم بطور ثابت باقی می‌ماند.

شکل ۱-۱ : میزان دارو در خون a) سیستمهای دارورسانی سنتی b) سیستم‌های دارورسانی نوین]۱[.
۱-۲٫ مکانیسم رهایی
توصیف روشی که مولکول‌های دارو حمل شده یا رها شده‌اند و به عنوان فرایند یا رویدادی است که نرخ رهایی را تعیین می‌کند. در جدول (۱-۱) لیست مکانیسم‌های رهایی آورده شده است ]۴[.
جدول ۱-۱ : فرایندهای گزارش شده به عنوان مکانیسم‌های رهایی یا فرایندهای نرخ کنترل شده در رهایش دارو]۴[.
مثال: انتقال از طریق منافذ پرشده با آب مهم‌ترین روش رهایی برای داروی به‌صورت کپسول درآمده است. که معمولاً یک زیست دارو، مانند پروتئین یا پپتید که بسیار آبدوست برای انتقال از طریق فاز پلیمر عمل می‌کند، عمومی‌ترین روش برای انتقال از طریق منافذ پرشده با آب، نفوذ است. یعنی حرکت‌های تصادفی مولکول‌های مشتق شده، توسط گرادیان پتانسیل شیمیایی که اغلب توسط گرادیان غلظت (تراکم) می‌تواند تقریب زده شود.
راه دیگر انتقال از طریق منافذ پر شده با آب، از طریق انتقال گرما است که توسط یک نیرو مانند فشار اسمزی مشتق شده است]۵[. فشار اسمزی ممکن توسط نفوذ آب ایجاد شود درون یک سیستم متورم نشده، انتقال دارو مشتق شده توسط این نیرو تلمبه زنی اسمزی نامیده می‌شود. انتقال اسمزی تنها به طول بستگی دارد اما نفوذ انتقال یافته به هردو طول و مساحت وابسته است.
روش‌های اصلی رهایش دارو شامل:

• نفوذ از طریق منافذ پرشده با آب ۲٫ نفوذ از طریق پلیمر

• فشار اسمزی ۴٫ فرسایش

فرایندهایی که نرخ رهایی را کنترل می‌کنند مکانیسم‌های رهایی نرخ‌کنترل‌شده نامیده می‌شوند. مکانیسم‌های واقعی رهایش در شکل (۱-۲) نشان داده‌شده‌است. فشار اسمزی ناشی از نفوذ سیال محیط می‌باشد.
شکل۱-۲: مکانیسم‌های واقعی رهایش، (A) نفوذ از طریق منافذ پرشده با آب، (B) نفوذ از طریق پلیمر، © فشار اسمزی و (D) فرسایش]۴[.
۱-۳٫ فرایندهای ارتقاء دهنده یا مانع شونده از رهایش
انحلال‌پذیری دارو، واکنش‌های دارو- دارو، واکنش‌های دارو-پلیمر، هیدرولیز، ساختار منفذ و بسته شدن منفذ همگی وابسته به PH هستند که آن نیز وابسته به نرخ هیدرولیز است (جذب آب باعث هیدرولیز می‌شود).
فرسایش بعنوان یک مکانیسم رهایی نرخ‌کنترل‌شده، منجر به شکل‌گیری منفذ می‌شود که نرخ نفوذ را افزایش می‌دهد. متلاشی شدن اغلب نتیجه‌ای از تخریب و کاهش در T_g است.
هیدرولیز باعث فرسایش و شکل‌گیری منفذ می‌شود و در نتیجه افزایش در رهایی دارو داریم. بهرحال هیدرولیز هم‌چنین باعث T_g پایین‌تر می‌شود و امکان ترتیب مجدد زنجیره‌های پلیمر و بسته شدن منفذ و بنابراین احتمال یک کاهش در رهایی دارو را داریم.
در جدول ۱-۲ فرایندهایی که ممکن نرخ رهایش دارو را افزایش یا کاهش دهند آورده شده است.
جدول۱-۲ : فرایندهایی که ممکن نرخ رهایش دارو را افزایش یا کاهش دهند]۴[.
۱-۴٫ پلیمر در داروسازی
به‌طور عموم، از پلیمرهای طبیعی و مصنوعی به عنوان زیرساخت برای رهایش کنترل شده و سیستم‌های رایج رهایش دارو استفاده می‌شود. این پلیمرها ممکن است متورم شونده، غیرمتورمی، منفذدار، بدون منفذ، نیمه تراوا، تخریب‌پذیر، فرسایش‌پذیر و زیست چسبنده باشند. پلیمرها در داروسازی استفاده وسیعی دارند:
به‌عنوان روکش قرص
به‌عنوان بایندر نظیر ژلاتین
به‌عنوان پلاستی سایزر مانند پلی اتیلن گلیکول
به‌عنوان ماده قوام دهنده در ساخت سوسپانسیون- مانند صمغ کتیرا
در ساخت محلول‌های چشمی
به‌صورت کلوئید برای پایدار کردن امولسیون

شکل ‏۵‑۱۷ نمودار دما در دیواره لوله گرمایی برای هدایت گرمایی ۵w/m k 65

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ‏۵‑۱۸ نمودار اختلاف دما برحسب هدایت گرمایی ۶۶
شکل ‏۵‑۱۹ نمودار اختلاف دما برحسب تخلخل ۶۷
K 67
K 68
شکل ‏۵‑۲۲کانتور دما برای صفحه لانه‌زنبوری با ضریب جابه‌جایی۱٫۰۳ w/m2 K 68
K 69
شکل ‏۵‑۲۴ کانتور دما برای صفحه لانه‌زنبوری با ضریب جابه‌جایی۱٫۱۷ w/m2 K 69
K 70
فهرست علایم و اختصارات
عنوان علامت اختصاری
(m²) مساحت فصل مشترک
(J/kg K) گرمای ویژه فاز مایع
(J/kg K) گرمای ویژه فاز بخار
(m) قطر سیم
(m) قطر هیدرولیکی
(J/kg) آنتالپی ویژه کل
(J/kg) گرمای نهان تبخیر
(w/m²k) ضریب انتقال گرما
i (kJ) انرژی داخلی
(w/m k) هدایت گرمایی موثر فتیله اشباع
K (m²) نفوذپذیری
(w/m k) ضریب هدایت گرمایی هسته لانه‌زنبوری
(w/m k) هدایت حرارتی مایع
(w/m k) ضریب هدایت گرمایی فلز لانه‌زنبوری
(w/m k) ضریب هدایت گرمایی جامد
(w/m k) ضریب هدایت گرمایی بخار
(w/m k) هدایت حرارتی فتیله
(m) طول قسمت آدیاباتیک
(m) طول قسمت چگالنده
(m) طول قسمت تبخیرکننده
(kg/s) نرخ جریان جرمی در فصل مشترک
(kg/s π) نرخ جریان جرمی در واحد رادیان در قسمت تبخیرکننده در فصل مشترک مایع-بخار
(kg/s π) نرخ جریان جرمی در واحد رادیان در قسمت آدیاباتیک در فصل مشترک مایع-بخار
(kg/s π) نرخ جریان جرمی در واحد رادیان در قسمت چگالنده در فصل مشترک مایع-بخار
N تعداد مش فتیله
P,p (N/m²) فشار استاتیکی
(N/m²) فشار بخار اشباع
(N/m²) فشار بخار اشباع
(w/m²) شار گرمایی در سطح خارجی قسمت آدیاباتیک
(w/m²) شار گرمایی در سطح خارجی قسمت تبخیرکننده
(w/m²) شار گرمایی در سطح خارجی قسمت چگالنده
(w) گرمای ورودی بر واحد زمان در فصل مشترک مایع-بخار
(w) گرمای ورودی بر واحد زمان در فصل مشترک مایع-بخار در قسمت تبخیرکننده
(w) گرمای ورودی بر واحد زمان در فصل مشترک مایع-بخار در قسمت چگالنده
(w/m²) شار گرمایی تشعشعی
R (8.314J/mol K) ثابت گازها
(m) شعاع فصل مشترک مایع-بخار
r (m) مختصه شعاعی
شعاع لوله موئین