عباداله، ا،ایرانیان، ج،پارسا نژاد، م.(۱۳۹۰).بررسی رابطه بین خلاقیت سازمانی و رضایت شغلی با استرس شغلی در بین کارکنان سازمان جهادکشاورزی استان فارس،فصلنامه تازه های روان شناسی صنعتی،سال دوم،شماره هشتم،صص۸۴-۷۱٫علاقه بند، ع. (۱۳۸۷). مدیریت عمومی. تهران: نشر روان.فرازمند، ع. (۱۳۸۲). نوآوری در مدیریت استراتژیک منابع انسانی، ظرفیت سازی در عصر جهانی شدن، ارائه شده در کنفرانس ویژه در باب مدیریت منابع انسانی در تهران، اکتبر ۲۰۰۳٫قلی پور، آ. (۱۳۸۶). مدیریت رفتار سازمان (رفتار فردی)، تهران: انتشارات سمت.قنبری، س.، عطائی، ن ، کریمی، ا. (۱۳۹۱). بررسی سطح رفتار شهروندی سازمانی کارکنان دانشگاه بوعلی سینا همدان، نشریه علمی-تخصصی گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان- دوره چهارم. شماره ششم.کچویی، ن. (۱۳۹۲). بررسی رابطه بین ذهنیت فلسفی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان با اثربخشی سازمانی مدارس ابتدایی شهر اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه بو علی سینا همدان.کریمی، ا. (۱۳۹۱). بررسی رابطه بین خلاقیت و هوش هیجانی مدیران با میزان کاربست مؤلفه های سازمان یادگیرنده در مدارس راهنمایی و متوسطه دولتی شهر اراک. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه بو علی سینا همدان.گاردنر، ک. ت.، ریوا ، م. ای. (۱۳۸۶). به دنبال خوشبختی (ترجمه ندا شادنظر). تهران: نشر افراز (بی تا).گل پرور، م، وکیلی، ن ،آتش پور، ح. (۱۳۹۰). بررسی رابطه دشواری هدف و رهبری تحول گرا با رفتار شهروندی سازمانی و تعهد عاطفی. ماهنامه دانشور رفتار، شماره ۵، ص ۱۷۷٫گلستان هاشمی، س. م. (۱۳۸۰). خلاقیت و نوآوری سازمانی و فناورانه. مجله رهیافت، شماره ۲۶٫گلمن، د. (۱۳۸۹). علم جدید هوش اجتماعی، ترجمه حمید رضا بلوچ، قم: نشر رخ مهتاب، (تاریخ انتشار به زبان اصلی ۲۰۰۶).گلمن، د. (۱۳۸۹). هوش هیجانی، ترجمه نسرین پارسا، تهران: نشر رشد.گلمن، د. (۱۳۷۹).هوش عاطفی(ترجمه حمیدرضا بلوچ). تهران: انتشارات جیحون.گودرزی، ع. م. (۱۳۸۴). نقش هوش در ارتقاء عملکرد مدیران. خلاصه مقالات همایش دین و رسانه. تهران: فرهنگستان علوم.گیلانی، م. (۱۳۹۲). بررسی رابطه بین هوش اجتماعی و هوش فرهنگی کارکنان با اثربخشی سازمانی سازمان آموزش و پرورش استان ایلام، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی، دانشگاه بو علی سینا همدان.محبوبی، ط ، توره، ن. (۱۳۸۷). آسیب شناسی خلاقیت و نوآوری در دانشگاه، فصل نامه دانشگاه آزاد اسلامی ۳۷، سال دوازدهم، شماره۱٫محقر، ع ، احمدی، الف ، دهقان، م ، غریبی، م ، خارلقی، ا. (۱۳۸۸). بررسی تأثیر رفتار شهروندی سازمانی بر اجرای موفقیت آمیز مدیریت کیفیت جامع و عملکرد سازمانی، اولین کنفرانس ملی مدیریت رفتار شهروندی سازمانی، دانشگاه تهران.مهرآذر،ز.(۱۳۹۱).بررسی رابطه بین مهارتهای سازمانی مدیریت زمان با خلاقیت سازمانی در بین مدیران مدارس مقطع متوسطه شهر همدان.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه واحد ساوه.محمدی، م. (۱۳۸۸). رفتار شهروندی سازمانی: رفتار جامعه پسند در کار، تدبیر، شماره ۲۰۹، مهر۸۸٫محمدیان حسین آبادی، ا. (۱۳۸۶). بررسی رابطه هوش هیجانی با هوش اجتماعی، مجموعه مقالات دومین کنگره انجمن روانشناسی ایران، تهران: انتشارات دانشگاه اصفهان، صص۳۱-۱۴٫مصطفوی، ب. (۱۳۸۸). بررسی مؤلفه های سازمان یادگیرنده در مدارس متوسطه و رابطه آن با میزان خلاقیت دبیران ناحیه یک شهر ارومیه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.مقیمی، م. (۱۳۸۴). رفتار شهروندی سازمانی از تئوری تا عمل، فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره ۱۱، ص۴۸٫ملکی آوارسین، ص ، سیدکلان، م. (۱۳۸۷). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و اثربخشی اعضای هیات علمی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد پارس آباد مغان، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال دوم، شماره دوم، ۱۲۳-۱۱۵٫ملکی نیا، ع ، صادقی، م. (۱۳۸۸). بررسی وضعیت رفتار شهروندی سازمانی کارکنان دانشگاه رازی کرمانشاه، اولین کنفرانس ملی مدیریت رفتار شهروندی سازمانی، دانشگاه تهران.مهرابی، م.، آشورزاده، ب، امیرتیموری، ش. (۱۳۸۶). هوش اجتماعی، مقالات دانش آموزی.میرزا قادری، ع. (۱۳۸۶). بررسی رابطه بین سبکهای مدیریت، رابطه مدار، ضابطه مدار ) مدیران و روحیه معلمان شهرستان بوکان). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت برنامه ریزی، دانشگاه آزاد تبریز.میرقیداری،م.(۱۳۸۲).ماهیت و وجوه خلاقیت.فصلنامه خلاقیت و نوآوری شماره ۳ تابستان.نادری، ع ، سیف نراقی، م. (۱۳۹۰). روش های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی (با تأکید بر علوم تربیتی)، ویرایش پنجم، چاپ هشتم، تهران: ارسباران.نادری، ف ، روشنی، خ. (۱۳۹۰). رابطه هوش معنوی و هوش اجتماعی با اضطراب مرگ زنان سالمند، فصلنامه علمی پژوهشی زن و فرهنگ، سال دوم، شماره ششم، ۶۷-۵۵٫نیای آرام، ع. (۱۳۸۳). خلاقیت و نوآوری در سازمان، مجله تدبیر، شماره ۸۵٫نیکنامی، م، تقی پورظهیر، ع، دلاور، ع ، غفاری مجلج، م. (۱۳۸۸). طراحی و ارزیابی مدت علّی خلاقیت و نوآوری مدیران آموزشی شهر تهران. فصلنامه علمی – پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد واحد مرودشت، سال دوم، شماره ی پنجم.اله یاری، س. (۱۳۸۹). بررسی رابطه هوش اجتماعی و رهبری اخلاق مدیران گروه های آموزشی در دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.هاشمی، ا ، صادقی فرد، ا. (۱۳۸۸). بررسی ارتباط بین انواع سبک تفکر و خلاقیت و نوآوری مدیران مدارس در شهرستان لاود.پایان نامه کارشناسی ارشد.هومن، ح. (۱۳۹۱). شناخت رفتاری روش علمی در علوم رفتاری، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی.هویدا، ر ، نادری، ن. (۱۳۸۷). بررسی سطح رفتار شهروندی سازمانی کارکنان، پژوهش نامه مدیریت اجرایی، سال نهم، شماره ۱، صص۱۱۷-۱۰۳٫الوانی، س.(۱۳۸۶). مدیریت عمومی، تهران، نشر نی.الوانی، م ، پورعزت، ع.(۱۳۸۲)، عدالت اجتماعی، شالوده توسعه پایدار، کمال مدیریت، دانشکده مدیریت، دانشگاه شهید بهشتی، شماره۳-۲٫
یزدانی ، ح. (۱۳۸۵). ارزیابی وضعیت موجود کشتیرانی جمهوری اسلامی ایران از نظر نوآوری بر اساس مدل دکتر آمابیلی و ارائه راه کارهایی برای بهبود، پایان نامه کارشناسی ارشد، سازمان مدیریت صنعتی.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب: منابع انگلیسیAbraham, C. & Josman, Z. (2006). The relationship among emotional intelligence, task performance and organizational citizenship behavior. Human Performance, 19(4), pp. 403-419.Ackfeldt, A.L. & Coote, V.L . (2005). “A study of organizational citizenship behavior in a retail setting”. Journal of Business Research 58 ,pp.151-159.Adam Rita, C.S. (2010). The effect of gestalt therapy and cognitive behavioural therapy group intervention on the assertiveness and self- esteem of women, For the degree Doctorof philosophy, wayne state university.Albrecht, K. (2005). Social Intelligence: the New Science of Success: New York, Amason.
Albrecht, K., Francisco, S. (2008). Social Intelligence: The New Science of Success; Beyond IQ, Beyond EI, Applying Multiple Intelligence Theory to Human Interaction, Economics and International Business, Vol .5, No.1, 115-130.
Appelbaum, S., Bartolomucci, N., Beaumier, E., Boulanger, J., Corrigan, R. Dore, I., Girard, C. & Serroni, C. (2004). “Organizational citizenship behavior: acase study of culture, leadership and trust “. management decision,Vol.42, No.1, pp. 13-40.

شاخصهای آماری
متغیر

جنسیت
(گروه)

تعداد

میانگین

انحراف معیار

T

درجه آزادی

سطح
معناداری

خود تنظیمی

پسر
دختر

۱۰۵
۱۶۷

۶۵/۳
۶۴/۳

۵۶/۰
۴۹/۰

۱۲/۰

۲۷۰

۹۰/۰

همان گونه که در جدول ۴-۱۹ مشاهده می شود، میانگین و انحراف معیار خودتنظیمی برای دو گروه پسر و دختر به یکدیگر نزدیک است. میانگین خودتنظیمی برای پسران ۶۵/۳ و برای دختران ۶۴/۳ می باشد. از این رو، همان گونه که نتایج آزمون t نشان می دهد، بین دو گروه به لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل پنجم
نتیجه گیری و پیشنهادات
در فصل های پیشین پیرامون کلیات تحقیق، ادبیات و پیشینه تحقیق، روش تحقیق، تجزیه و تحلیل داده ها مطالبی را بیان نمودیم. حال در این فصل تلاش می شود، نتیجه مطالعه بیان گردد.
۵-۱- تبیین فرضیه های تحقیق
در فرضیه اول اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم ایا جهت گیری هدف قادر به پیش بینی یادگیری خود تنظیمی است یا خیر. نتایج نشان می دهد ابعاد جهت گیری هدف بر روی خود تنظیمی تاثیر گذارند و ۱۱ درصد از تغییرات خود تنظیمی دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار جهت گیری تسلط است و دو بعد دیگر جهت گیری(عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی) تاثیر معناداری ندارند. در تبیین این فرضیه می توان گفت که تنها افرادی که نوع جهت گیری هدفی شان مبتنی بر جهت گیری هدفی از نوع تسلط بر یادگیری است توانایی تاثیر گذاری بر خود تنظیمی را دارند. در این نوع جهت گیری هدفی، تلاش دانش آموزان به سمت تسلط بر یادگیری هایشان، آنها را به سمت خود تنظیمی بیشتر سوق داده و در نتیجه باعث شده است که آنها خود تنظیم تر شوند. این در حالی است که دانش آموزان با جهت گیری مبتنی بر جهت گیری های عملکرد از نوع گرایش به موفقیت و جهت گیری عملکرد از نوع اجتناب از شکست تحت تاثیر نوع جهت گیریشان تاثیر معناداری بر خود تنظیمیشان ندارند. در مجموع یافته های حاصل از ضریب همبستگی و معادله های رگرسیون بیانگر رابطه معناداری بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی است. به بیان دیگر نوع هدفی که فرد برای خود در نظر می گیرد با نمره کل خود تنظیمی یادگیری رابطه دارد.
نتابج فرضیه حاضر با نتایج پژوهش های استیونس و همکاران (۱۹۸۹)، باتلر و وین(۱۹۹۵)،– خادمی وهمکاران(۱۳۸۵)، کدیور و همکاران(۱۳۹۱)، جوکار (۱۳۸۴)، وعطایی فر و همکاران(۱۳۸۸) کارشکی (۱۳۸۷)، تجری و همکاران(۱۳۹۱)، نوشادی(۱۳۸۵) همسو است. بر اساس این پژوهش ها، جهت گیری هدف پیش بینی کننده مثبت و معنادار برای خود تنظیمی یادگیری است. در این راستا، می توان گفت که جهت گیری هدفی از نوع تسلط بر یادگیری سبب می شود دانش آموزان نسبت به خود احساس مثبتی پیدا نمایند و از اینکه بر چیزی تسلط دارند به سمت خود تنظیمی بیشتر متمایل گردند. این درحالی است که دانش آموزان مبتنی بر جهت گیری عملکرد از نوع گرایش به موفقیت و اجتناب از شکست تحت تاثیر نوع جهت گیریشان احساس مثبتی نسبت به خود نمی یابند که بتوانند در سایه آن خود تنظیم تر شوند.
در فرضیه دوم اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا سبک های یادگیری قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است یا خیر؟. نتایج نشان می دهد سبکهای یادگیری بر روی خودتنظیمی تاثیر گذارند و ۱۵ درصد از تغییرات خود تنظیمی دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار سبک یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده است. در تبیین این فرضیه می توان گفت دانش آموزان دارای سبک یادگیری جذب کننده به دلیل درون گرا و شهودی بودن دارای اسنادی درونی بوده و موفقیت و شکست ها را به خود نسبت می دهند و تمایل به تجریه و اکتشاف جهان پیرامونی خود دارند و از این شناخت درس می گیرند و در این راستا تحت تاثیر حس مثبتی و منفی که از شناخت پیرامون خود و دانش خود کسب می کنند، در راستای خود تنظیمی بیشتر با دنیای پیرامون خود حرکت می کنند. همچنین، دانش آموزان دارای سبک یادگیری انطباق یابنده هستند، به دلیل برونگرا بودن و حسی بودن افراد دارای سبک اسنادی بیرونی هستند و تلاش ها و موفقیت های خود را ناشی از بازخورد های بیرونی می یابند و در نتیجه بنابراین سعی می نمایند خود را با دنیای بیرونی و تجربه های ناشی از تعاملات خود با دنیای بیرون تنظیم نمایند. با این حال دانش آموزان با سبک یادگیری واگرا هرچند افرادی برون گرا و متفکر اند، اما به دلیل اینکه در تبیین رخدادها که منجر به یادگیری می شوند به دنبال یافتن دلیل و علت می گردند، تا یافتن دلیل شخصیتی سردرگم داشته و در نتیجه سبک یادگیریشان در آن واحد آنها را متمایل به خود تنظیمی بیشتر نمی نماید. همچنین در مورد دانش آموزان با سبک یادگیری واگرا می توان گفت که این افراد، شخصیتی درون گرا و احساسی دارند. بنابراین، در شناخت پدیده های پیرامونیشان اسنادی درونی داشته اما به دلیلی اینکه نمی توانند بر احساس خود در قبال پدیده ها کنترل آنی داشته باشند، نمی توانند به سمت خود تنظیمی بیشتر متمایل گردند.
نتایج این فرضیه با نتایج تحقیقات –عارفی جلالی(۱۳۸۸)، توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰)، مویچ(۲۰۰۸)، و هینز ومارلن وایکینز(۲۰۰۲) همسو است.در فرضیه سوم اصلی تحقیق به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی سبک های یادگیری است یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که، جهت گیری هدف می تواند در حدود ۲۰ درصد تغییرات سبک یادگیری واگرای دانش آموزان را تبیین نمایند. دو بعد جهت گیری تسلط و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این دو متغیر به ترتیب به میزان ۰٫۳۷ و ۰٫۱۹ در متغیر سبک یادگیری واگرا تغییر حاصل می شود. همچنین، جهت گیری هدف حدود ۳۲ درصد از تغییرات سبک یادگیری همگرای دانش آموزان را تبیین نمایند. بنابراین، دو بعد جهت گیری عملکرد گرایشی و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این دو متغیر به ترتیب به میزان ۰٫۲۶-و ۰٫۵۹ در متغیر سبک یادگیری همگرا تغییر حاصل می شود. همچنین، جهت گیری هدف حدود ۱۳ درصد تغییرات سبک یادگیری انطباق یابنده دانش آموزان را تبیین نمایند. و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در این متغیر به میزان ۰٫۳۳ در متغیر سبک یادگیری انطباق یابنده تغییر حاصل می شود. از سویی، جهت گیری هدف می تواند در حدود ۳۰ درصد تغییرات سبک یادگیری جذب کننده دانش آموزان را تبیین نمایند. و سه بعد جهت گیری تسلط، جهت گیری عملکرد گرایشی و جهت گیری عملکرد اجتنابی به ازای هر واحد تغییر در هر یک از این سه بعد به ترتیب به میزان ۰٫۲۸، ۰٫۲۳- و ۰٫۵۰ در متغیر سبک یادگیری جذب کننده تغییر حاصل می شود. با توجه به توضیحات فوق، جهت گیری هدف بر اساس توانایی پیش بینی سبک های یادگیری را دارد. بنابراین، جهت گیری هدف بسته به نوع آن بر ابعاد سبک های یادگیری دانش آموزان مطابق توضیحات فوق تاثیر دارد و می تواند تغییرات ابعاد سبک های یادگیری را پیش بینی نماید.نتایج این فرضیه با نتایج پژوهش های به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹)؛ بمبوتی(۲۰۰۸) و ایسینک(۲۰۰۲) همسو است.در فرضیه فرعی اول به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا بین جهت گیری هدف در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد. نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری تسلط دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری عملکرد گرایشی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو است. از سویی نتایج حاکی از آن است که بین جهت گیری عملکرد اجتنابی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود دارد و پسران نسبت به دختران جهت گیری عملکرد اجتنابی بالاتری دارند. با این حال نتایج تحقیق حاضر با نتیجه تحقیق مشتاقی(۱۳۹۱) همسو نیست.در تبیین این فرضیه می توان گفت، بین دانش آموزان دارای جهت گیری از نوع تسلط به تفکیک جنسیت به دلیل اینکه هدف یادگیری تسلط بر دانش است تفاوتی وجود ندارد. این گونه دانش اموزان چه دختر و چه پسر هدفی جز تسلط بر درس ندارند، بنابراین، جنسیت نمی تواند موجب تفاوتشان شود. همچنین، بین دانش آموزان با جهتگیری هدفی از نوع گرایش به موفقیت به تفکیک جنسیت به دلیل آنکه رسیدن به موفقیت در یادگیری هدفشان است تفاوتی وجود ندارد. می توان گفت به دلیل دستیابی به مقداری از موفقیت تحت تاثیر این گونه جهت گیری حس مثبتی نسبت به یادگیری دارند و این حس مانع از نفاوت معنادار بین دانش آموزان دختر و پسر می شود. با این حال، دلیل اصلی وجود تفاوت بین دانش آموزان دارای جهت گیری هدفی از نوع اجتناب از شکست به تفکیک جنسیت آن است که کوچکترین عدم موفقیت یا بروز شکست بر احساس دانش آموزان دختر نسبت به پسران تاثیر بیشتری دارد. لذا پبین جهت گیری هدفی از نوع اجتناب از شکست به تفکیک جنسیت تفاوت وجود دارد. یعنی اینکه کوچکترین شکست دختران را نسبت به پسران به سمت شکست های بعدی متمایل می نماید.در فرضیه فرعی دوم به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا، بین یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که بین خود تنظیمی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج تحقیق حاضر با نتایج تحقیق صمدی(۱۳۸۳)، کجباف( ۱۳۸۴) و قربان داوودی نژاد و آقاصفی بروجن(۱۳۹۱) همسو است.در تبیین این فرضیه می توان گفت، جنسیت عامل مهمی در تعیین تفاوت بین دختران و پسران نیست.در فرضیه فرعی سوم به دنبال آن بودیم که ببینیم آیا بین سبک یادگیری در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد یا خیر؟. نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری واگرا دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری همگرا دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. از سویی، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری انطباقی دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری جذب کننده دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری و جود ندارد. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق نصری و خورشید(۱۳۹۱)، حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) همسو است.
در تبیین این فرضیه می توان گفت که جنسیت عامل مهمی تعیین تفاوت های دختران و پسران در زمینه سبک های یادگیری به طور مجزا نیست.
نتایج جانبی تحقیقاز دیگر نتایج بدست آمده از دل تحقیق می توان به نتایج زیر اشاره کرد:
نتایج حاکی از آن است که بیشترین همبستگی بین سبک یادگیری همگرا و سبک یادگیری جذبکننده است که این رابطه همبستگی مثبت و معنادار برابر با(۷۹/۰) است. همچنین کمترین میزان همبستگی در بین متغیر ها همبستگی بین جهتگیری عملکرد گرایشی و سبک یادگیری همگرا است که این رابطه همبستگی منفی و معنادار برابر با (۰۳/۰-) است. همچنین، نتایج حاکی از آن است که بین سبک یادگیری جذبکننده، سبک یادگیری همگرا، جهتگیری تسلط، سبک یادگیری واگرا، سبک یادگیری انطباقیابنده، جهتگیری عملکرد گرایشی و جهتگیری عملکرد اجتنابی با خود تنظیمی رابطه معنادار وجود دارد. نتایج پژوهش حاضر با پژوهش خادمی وهمکاران(۱۳۸۵) کدیور و همکاران(۱۳۹۱) جوکار (۱۳۸۴) عطایی فر و همکاران(۱۳۸۸)، مویچ(۲۰۰۸)، هینز و مارلن وایکینز(۲۰۰۲)، عارفی جلالی(۱۳۸۸)و توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰) همسویی دارد. از بین ابعاد جهت گیری هدف، تنها بین جهتگیری عملکرد اجتنابی با سبکهای یادگیری رابطه همبستگی معنیدار و مثبت برقرار است. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش بمبوتی(۲۰۰۸)، ایسینک(۲۰۰۲)، به پژوه وهمکاران(۱۳۸۹) همسو است.
همچنین، نتایج نشان می دهد ابعاد جهت گیری هدف بر روی سبک یادگیری واگرا تاثیر گذارند و ۲۰ درصد از تغییرات سبک یادگیری واگرا دانش آموزان را تبیین می کنند. این میزان تاثیر ناشی از اثر معنی دار ابعاد جهت گیری تسلط و جهتگیری عملکرد اجتنابی است و جهت گیری عملکرد گرایشی تاثیر معناداری در این زمینه ندارد.

۵-۱-۱ یافته های آزمون سه فرضیه اول تحقیق ۱۲۱۵-۱-۲ یافته های آزمون ۳ فرضیه دوم تحقیق ۱۲۳۵-۱-۳ یافته های آزمون ۳ فرضیه سوم تحقیق ۱۲۴۵-۱-۴ یافته های آزمون ۳ فرضیه چهارم تحقیق ۱۲۴۵-۱-۵ یافته های آزمون ۳ فرضیه پنجم تحقیق ۱۲۵۵-۱-۶ یافته های آزمون ۳ فرضیه ششم تحقیق ۱۲۵۵-۱-۷ یافته های آزمون ۳ فرضیه هفتم تحقیق ۱۲۶۵-۱-۸ یافته های آزمون ۳ فرضیه هشتم تحقیق ۱۲۷۵-۲ پیشنهادهای حاصل از نتایج تحقیق ۱۲۷
۵-۲-۱ توصیه های کاربردی ۱۲۷
۵-۲-۲ پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ۱۲۸

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۳ محدودیت های تحقیق ۱۲۹

منابع فارسی ۱۳۲
منابع لاتین ۱۳۴
منابع اینترنتی ۱۳۷

پیوست الف : پرسشنامه ارزیابی ۱۳۹پیوست ب : خروجی نرم افزار ۱۴۳چکیده انگلیسی ۱۶۹جدول ۲-۱ چالش های پیش روی مدیریت منابع انسانی الکترونیک ۴۹جدول۲ -۲ کارکردهای مدیریت منابع انسانی الکترونیک ۵۰جدول ۲-۳ نهادینه شدن تغییر و نوآوری ۵۹جدول ۳-۱ منابع مورد استفاده جهت استخراج پرسشنامه پژوهش ۷۵جدول ۴-۱ جنسیت پاسخ دهندگان ۸۴جدول ۴-۲ وضعیت تاهل پاسخ دهندگان ۸۴جدول ۴-۳ میزان تحصیلات پاسخ دهندگان ۸۴جدول ۴-۴ وضعیت استخدامی پاسخ دهندگان ۸۵جدول ۴-۵ سن پاسخ دهندگان ۸۵جدول ۴-۶ سابقه کار پاسخ دهندگان ۸۶جدول ۴-۷ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و توانمندسازی ۸۸جدول ۴-۸ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۹۰جدول ۴-۹ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۹۰جدول ۴-۱۰ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با توانمندسازی نیروی انسانی ۹۱جدول ۴-۱۱ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و رهبری ۹۳جدول ۴-۱۲ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۹۵جدول ۴-۱۳ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۹۵جدول ۴-۱۴ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با رهبری نیروی انسانی ۹۶جدول ۴-۱۵ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و انگیزش ۹۸جدول ۴-۱۶ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۹۹جدول ۴-۱۷ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۹۹جدول ۴-۱۸ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با انگیزش نیروی انسانی ۱۰۰جدول ۴-۱۹ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و خط مشی ۱۰۲جدول ۴-۲۰ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۱۰۳جدول ۴-۲۱ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۱۰۳جدول ۴-۲۲ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با خط مشی نیروی انسانی ۱۰۴جدول ۴-۲۳ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و درجه تأثیر ۱۰۵جدول ۴-۲۴ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۱۰۷جدول ۴-۲۵ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۱۰۷جدول ۴-۲۶ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با درجه تأثیر ۱۰۸جدول ۴-۲۷ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و مشارکت ۱۰۹جدول ۴-۲۸ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۱۱۰جدول ۴-۲۹ تحلیل واریانس رگرسیون نسبت متغیرهای مستقل و وابسته ۱۱۱جدول ۴-۳۰ ضرایب معادله رگرسیونی سه متغیره در رابطه با مشارکت ۱۱۱
جدول ۴-۳۱ آزمون رگرسیون جهت متغییرهای آموزشی، پژوهشی، درمانی و یادگیری ۱۱۲
جدول ۴-۳۲ نحوه ورود متغیرهای مستقل و وابسته ۱۱۴

۱۳۸۹

۱۹%

۱۳۹۰

۲۱%

۱۳۹۱

۲۲%

۳-۳- فرضیات تحقیق
۳-۳-۱-فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه کلی یا فرضیه اصلی تحقیق حاضر بیان می کند که: ” بین مدیریت ریسک اعتباری با مطالبات معوق بانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد”.
۳-۳-۲-فرضیات فرعی تحقیق
۱- بین مدیریت ریسک اعتباری وام‌های (تسهیلات) دریافتی مشتریان به‌ صورت انفرادی(که متناظر با تحلیل انفرادی ریسک اوراق بهادار است) با مطالبات معوق بانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.۱-۱-بین مدیریت ریسک اعتباری و وام‌های سررسید گذشته مشتریان انفرادی(حقیقی) دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.۱-۲-بین مدیریت ریسک اعتباری و وام‌های معوق مشتریان انفرادی(حقیقی) دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.
۱-۳-بین مدیریت ریسک اعتباری و وام‌های مشکوک الوصول مشتریان انفرادی(حقیقی) دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.
۲- بین مدیریت ریسک اعتباری سبد وام به‌ صورت غیرانفرادی (که معادل تحلیل ریسک سبد اوراق بهادار است) با مطالبات معوق بانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.۲-۱-بین مدیریت ریسک اعتباری و سبد وام‌های سررسید گذشته مشتریان غیرانفرادی (حقوقی)دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.۲-۲-بین مدیریت ریسک اعتباری و سبد وام‌های معوق مشتریان غیرانفرادی (حقوقی)دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.
۲-۳-بین مدیریت ریسک اعتباری و سبد وام‌های مشکوک الوصول مشتریان غیرانفرادی (حقوقی)دربانک ملت استان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.
۳-۴-قلمرو تحقیق: محقق گستره مربوط به قلمروی تحقیق حاضر را در سه بخش زیر دنبال نموده است:
۳-۴-۱-قلمرو مکانی تحقیق: قلمرومکانی تحقیق حاضر مدیریت شعب بانک ملت استان سمنان
می باشد.
۳-۴-۲-قلمرو زمانی تحقیق: قلمرومکانی تحقیق حاضربین سال های۱۳۹۱-۱۳۸۱، می باشدکه داده های مربوط به تحقیق از طریق سامانه متمرکز اطلاعات مربوط به تسهیلات مدیریت شعب بانک ملت استان سمنان استخراج می شود.
۳-۴-۳-قلمرو موضوعی تحقیق: بررسی رابطه بین مدیریت ریسک اعتباری با مطالبات معوق بانک ملت و به صورت یک مطالعه موردی در مدیریت شعب بانک ملت استان سمنان، می باشد.
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل داده ها
در پژوهش حاضر از هر دو نوع آمار توصیفی واستنباطی برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. بدین صورت که پس از استخراج داده ها ابتدا جهت بررسی های جمعیت شناختی از روش فراوانی و درصد در مورد متغیرهای مورد مطالعه استفاده شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پس از آنکه محقق داده ها را گردآوری، استخراج وطبقه بندی وجداول توزیع فراوانی و نسبت های توزیع را تهیه کرد باید مرحله جدیدی از فرایند تحقیق که به مرحله تجزیه و تحلیل داده ها معروف است آغاز شود این مرحله خود شامل دو شیوه تحلیل کیفی وتحلیل کمی است(حافظ نیا ،۱۳۸۵،۲۳۱).استفاده از روش های آماری (کمی) با توجه به نوع و روش تحقیق وهدف محقق متفاوت است و ازروش های ساده و اولیه آماری تا روش های پیچیده را شامل می شود. استفاده از روش های آماری به دو شکل توصیفی و استنباطی انجام می گیرد (همان منبع ،۲۳۶ ).آمار توصیفی را عمدتاً مفاهیمی از قبیل جدول توزیع فراوانی ونسبت های توزیع نمایش هندسی و تصویری توزیع، اندازه های گرایش به مرکز، اندازه های پراکندگی ونظایر آن تشکیل می دهد. آمار توصیفی برای تبیین وضعیت پدیده یا مساله یا موضوع مورد مطالعه مورد استفاده قرار می گیرد یادر واقعویژگی های موضوع مورد مطالعه به زبان آمار تصویر سازی و توصیف می شود (حافظ نیا،۱۳۸۵،۲۴۲).در پژوهش اخیر در جهت محاسبه و برآورد پارامترها مانند میانگین، درصد، فراوانی مطلق ،فراوانی نسبی و مشابه آن از روش های متداول آمار توصیفی استفاده می شود.در تحلیل های آمار استنباطی همواره نظر بر این است که نتایج حاصل از مطالعه گروه کوچکی به نام نمونه چگونه به گروه بزرگتری به نام جامعه تعمیم داده شود. به عبارتی محقق بر مبنای ارزش های حاصله در نمونه به آزمون فرضیه متوسل می شودو تکنیک های آماری موردنیاز ازطریق آماراستنباطی تامین می شود. در واقع از دو طریق به تحلیل داده ها می پردازد:۱-برآورد ارزش های جمعیت از طریق ارزش های نمونه. ۲-آزمون فرضیه ها (ساده،۱۳۷۷،۱۸۵).در این تحقیق نیز پس از جمع آوری داده ها از طریق سامانه اطلاعات مالی بانک ملت استان سمنان و استخراج آنها برای تبدیل آن داده های اولیه به حالت قابل استفاده، از نرم افزار اس.پی.اس.اس(SPSS) استفاده شده است. که بعد از آن نسبت به استخراج آمار توصیفی با دسته بندی اطلاعات اولیه، تبدیل اطلاعات دسته بندی شده به صورت های فراوانی ،درصد فراوانی، میانگین آماری وجداول یک بعدی ودو بعدی اقدام شده است.از آنجا که در این تحقیق از روش نمونه گیری استفاده شده است و نتایج حاصل از مطالعه نمونه به جامعه آماری تعمیم داده می شودآمار استنباطی نیز برای تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفته است.
به منظور آزمون فرضیه ها از ارزش های آمار استنباطی، تحلیل واریانس استفاده و با بهره گرفتن از آن برای تحقیق حاضر مدل ارائه شده است از روش های آمار استنباطی از قبیل آزمون کای مربع، ضریب همبستگی پیرسون ، استفاده شده است. برای پاسخ به سوالات پژوهشی از میانگین، انحراف استاندارد و میانه استفاده شده است. بنابراین در تحقیق حاضر در تجزیه و تحلیل داده ها از دو روش آماری توصیفی و استنباطی و با به کارگیری نرم افزار آماری(SPSS)، و در مواردی نرم افزار(Excel)، انجام شده است.
الف) آمار توصیفی: درسطح آمارتوصیفی از جدول و نمودار توصیفی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف معیار استفاده شده است.
ب) آمار استنباطی: همچنین برای معنا دار بودن فرضیه تحقیق از آمار استنباطی شامل: همبستگی پیرسون و رگرسیون برای سنجش متغیرها استفاده شده است. تمامی مراحل تجزیه و تحلیل آماری با نرم افزار آماری (SPSS)،انجام شده است.
۴-۱- مقدمه
به طور کلی این تحقیق به دنبال بررسی رابطه بین مدیریت ریسک اعتباری با مطالبات معوق بانک ملت و به صورت یک مطالعه موردی در مدیریت شعب بانک ملت استان سمنان می باشد. بنابراین، پس از ترسیم روش دستیابی به نتایج مرحله اقدام فرا می رسد. در این مرحله با بهره گرفتن از داده های اولیه و خام ابتدا متغیرها محاسبه و استخراج می شوند و سپس با بهره گرفتن از آزمون های صحیح پردازش اطلاعات با بهره گرفتن از نرم افزارهای مربوطه صورت می گیرد. خروجی اطلاعات ما را برای دستیابی به نتایج یاری خواهد رساند. در این فصل ما به تحلیل اطلاعات با کمک نرم افزارهای مربوطه پس از استخراج و محاسبه متغیرها خواهیم پرداخت و این اطلاعات را به منظور بررسی و حصول نتایج نهایی ارائه خواهیم داد.
۴-۲-توصیف آماری داده هااستفاده از روش های آماری در تجزیه و تحلیل کمی به دو شکل توصیفی و استنباطی انجام می گیرد ویکی از مهم ترین بخش های هر تحقیق علمی به حساب می آید. استفاده از روش های آماری به روش و هدف هر تحقیق بستگی دارد. به بیان دیگر: استفاده از روش های متفاوت آماری متاثر از نوع، مقیاس و ماهیت و روش اجرا و گردآوری اطلاعات و هدف آن تحقیق است. از آنجاییکه اعداد وارقام به تنهایی بدون معنی هستند. بنابراین برای تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری مناسب این داده های بایستی به اعداد و ارقام دارای معنی دار تبدیل شده و سپس مورد تجزیه و تحلیل و تعبیر درست واقع شوند.در واقع آمار یکی از مهم ترین وسایل مورد نیاز هر تحقیق است که صحت و اعتبار نتایج با آن محک زده می شود. آمار توصیفی شاخص های کشیدگی و پراکندگی متغیرها را بیان می کند و بر اساس این
شاخصها آزمون فرضیه ها انجام می شود. به بیان دیگر آمار توصیفی فقط گروه نمونه را توصیف می کند و با بهره گرفتن از آمار استنباطی و بر اساس تئوری احتمالات درباره جامعه آماری قضاوت می گردد.
بر همین اساس در این فصل نتایج توصیفی و استنباطی داده های تحقیق گزارش شده و نتایج به دست آمده تحلیل و تفسیر می شود. تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق عبارت است از روشی که به وسیله آن کل فرایند تحقیق از انتخاب مساله تا رسیدن به نتیجه نهایی مورد کنترل قرار می گیرد.

۳

۹۵/۱۴

۱۸۷

۰۰۱/۰^*

مسؤولیت پذیری قانونی

۱۱/۳

۷۲/۰

۳

۰۹/۲

۱۸۷

۰۳۸/۰^**

مسؤولیت پذیری اجتماعی

۷۰/۳

۵۶/۰

۳

۰۴/۱۷

۱۸۷

۰۰۱/۰^**

* در سطح ۰۵/۰ معنادار است. ** در سطح ۰۱/۰ معنادار است.
نتایج آزمونt تک گروهی در جدول (۷-۴) نشان می­دهد میانگین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی ۵۴/۳ با انحراف معیار ۳۳/۰ است که از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است زیرا (۰۱/۰ p<)؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان می‌توان گفت که میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی بالاتر از حد متوسط (۳) است. همچنین میانگین و انحراف معیار هر یک از مؤلفه‌های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان در دانشگاه علوم پزشکی همدان، به شرح زیر است:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱) میانگین مؤلفه مسؤولیت­پذیری اقتصادی ۷۴/۳ با انحراف معیار ۶۱/۰ به دست آمده است که از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان می‌توان گفت که میزان مسؤولیت­پذیری اقتصادی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی بالاتر از حد متوسط(۳) است.
۲) میانگین مؤلفه مسؤولیت­پذیری اخلاقی ۶۱/۳ با انحراف معیار ۵۶/۰ به دست آمده است که از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان می‌توان گفت که میزان مسؤولیت­پذیری اخلاقی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی بالاتر از حد متوسط(۳) است.
۳) میانگین مؤلفه مسؤولیت­پذیری قانونی ۱۱/۳ با انحراف معیار ۷۲/۰ به دست آمده است که از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۵/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۵% اطمینان می‌توان گفت که میزان مسؤولیت­پذیری قانونی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی بالاتر از حد متوسط(۳) است.
۴) میانگین مؤلفه مسؤولیت­پذیری اجتماعی ۷۰/۳ با انحراف معیار ۵۶/۰ به دست آمده است که از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان می‌توان گفت که میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضاء هیأت علمی بالاتر از حد متوسط(۳) است.
بنابراین به طور کلی می‌توان نتیجه گرفت که میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی( و مؤلفه‌های) کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه هیأت علمی بالاتر از حد متوسط است که بیشترین مسؤولیت­پذیری کارکنان در مؤلفه مسؤولیت­پذیری اقتصادی و کمترین در مؤلفه مسؤولیت­پذیری اخلاقی است.
سؤال۲) وضعیت کار تیمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است؟
جدول(۸-۴) بررسی وضعیت کارتیمی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی
با بهره گرفتن از آزمون t تک‌گروهی:

شاخص
متغیر

میانگین مشاهده‌شده

انحراف استاندارد

میانگین آماری^[۱۵۷]

مقدار آمارهt

درجه آزادی

سطح معناداری