جدول ۴-۱۶ : جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان تعهد مستمر

متغیر

B

خطای استاندارد

بتا

مقدارT

سطح معنی داری

تعهد مستمر

۲٫۳۹۰

۰٫۲۴۳

۰٫۵۰۲

۹٫۸۱۸

۰۰۰/۰

جدول ضرایب معادله رگرسیونی فوق سهم هر کدام از متغیرهای پیش بین را در پیش‌بینی متغیر ملاک نشان می دهدهمانطور که در جدول فوق مشاهده می شود متغیر پیش بین رهبری تعهد مستمر می‌تواند به صورت معنی داری متغیر ملاک هوش فرهنگی را پیش‌بینی کند.متغیر اعتماد به مدیریت با مقدار بتای ۰٫۵۰۲و۹٫۸۱۸t= ،در سطح آلفای۰۰۰/۰ = پیش‌بینی کننده معنی داری برای متغیر هوش فرهنگی به حساب می‌آید.به عبارت دیگر به ازای یک واحد تغییر در انحراف معیار متغیر تعهد مستمر۰٫۵۰۲در انحراف معیار متغیر هوش فرهنگی تغییر ایجاد می شود.

فصل پنجم:

بحث ونتیجه گیری

خلاصه تحقیق

هدف پژوهش ‌حاضر بررسی رابطه هوش فرهنگی باتعهدسازمانی معلمان ابتدایی شهرستان میناب است .درفصل اول به بیان مسئله ، اهمیت وضرورت تحقیق ، اهداف ، سوالات ‌و فرضیات پژوهش ‌و تعاریف مفهومی وعملیاتی پرداخته شد.درفصل دوم ‌ابتدا به مبانی نظری درموردمتغیرهاوسپس به ذکرتحقیقات انجام شده درموردمتغیرها

درایران وخارج ازکشورپرداخته شد.درفصل سوم به بیان روش پژوهش ، جامعه آماری وروش نمونه گیری وحجم نمونه ، ‌ابزار پژوهش وروش اجرای پژوهش ، روش تجزیه وتحلیل داه ها وملاحضات اخلاقی پرداخته شد.درفصل چهارم ، یافته های پژوهش بیان شدکه نتایج نشان دادکه : بین هوش فرهنگی باتعهدعاطفی ، هنجاری ومستمررابطه معناداروجوددارد.همچنین نتایج رگرسیون ساده به روش همزمان نشان دادکه ۲۰۳/۰ ازتغییرات واریانس تعهدعاطفی ، ۱۵۱/۰ ازتغییرات واریانس تعهدهنجاری و۲۵۲/۰ ازتغییرات واریانس تعهدمستمربوسیله هوش فرهنگی تبیین می ‌شوند و این که مقدارF به دست آمده ‌از سوالات پژوهش نشان دادکه تعهدعاطفی ( F=72/779 ) ، تعهدهنجاری ( F=50/387 ) وتعهدمستمر ( F=96/389 ) می توانندبه صورت معناداری هوش فرهنگی راپیش بینی نمایند.درمجموع ، بین هوش فرهنگی وتعهدسازمانی رابطه معناداروجودداردوضریب تعیین ( R=0/236 ) حاصل ازسوال اصلی نشان دادکه ۲۳۶/۰ ازتغییرات واریانس تعهدسازمانی به وسیله هوش فرهنگی تبیین می شود.

بحث ونتیجه گیری

ازتحلیل داده ها درفصل چهارم نتایج زیرباتوجه به شماره سوال ‌و جداول مربوط به ‌هر سوال حاصل شد. دررابطه باسوال اول پژوهش مشخص شدکه بین هوش فرهنگی وتعهدعاطفی با توجه به جدول ( ۴-۵ ) رابطه معناداروجوددارد.وبراساس ضریب تعیین به دست آمده ‌از جدول ( ۴-۶ ) که برابربا۲۰۳/۰ است بیان کننده این است که ۲۰۳/۰ازتغییرات واریانس تعهدعاطفی به وسیله هوش فرهنگی تبیین می شودومقدارF به دست آمده ‌از جدول (۴-۷ F=72/779 , ) که نشان دهنده ی معناداربودن اثررگرسیونی بین هوش فرهنگی باتعهد

عاطفی است وبراساس جدول ( ۴-۸ ) نشان دهنده ی این است که تعهدعاطفی به صورت معناداری هوش فرهنگی راپیش بینی می‌کند.

درتحلیل سوال دوم پژوهش مشخص شدکه بین هوش فرهنگی وتعهدهنجاری با توجه به جدول ( ۴-۹ ) رابطه معناداروجوددارد.وبراساس ضریب تعیین به دست آمده ‌از جدول ( ۴-۱۰ ) که برابربا۱۵۱/۰ است بیان کننده این است که ۱۵۱/۰ازتغییرات واریانس تعهدعاطفی به وسیله هوش فرهنگی تبیین می شودومقدارF به دست آمده ‌از جدول (۴-۱۱ F=50/387 , ) که نشان دهنده ی معناداربودن اثررگرسیونی بین هوش فرهنگی باتعهدهنجاری است وبراساس جدول ( ۴-۱۲ ) نشان دهنده ی این است که تعهدهنجاری به صورت معناداری هوش فرهنگی راپیش بینی می‌کند

تحلیل سوال سوم پژوهش مشخص کردکه بین هوش فرهنگی وتعهدمستمر با توجه به جدول ( ۴-۱۳ ) رابطه معناداروجوددارد.وبراساس ضریب تعیین به دست آمده ‌از جدول ( ۴-۱۴) که برابربا۲۵۲/۰است بیان کننده این است که ۲۵۲/۰ازتغییرات واریانس تعهدمستمر به وسیله هوش فرهنگی تبیین می شودومقدارF به دست آمده ‌از جدول (۴-۱۵ F=96/389 , ) که نشان دهنده ی معناداربودن اثررگرسیونی بین هوش فرهنگی باتعهدمستمر است وبراساس جدول ( ۴-۱۶ ) نشان دهنده ی این است که تعهدمستمر به صورت معناداری هوش فرهنگی راپیش بینی می‌کند

درمجموع ، دررابطه با تحلیل سوال اصلی پژوهش مشخص شدکه بین هوش فرهنگی وتعهدسازمانی با توجه به جدول ( ۴-۱ ) رابطه معناداروجوددارد.وبراساس ضریب تعیین به دست آمده ‌از جدول ( ۴-۲) که برابربا۲۳۶/۰ است بیان کننده این است که ۲۳۶/۰ازتغییرات واریانس تعهدسازمانی به وسیله هوش فرهنگی تبیین می شودومقدارF به دست آمده ‌از جدول (۴-۳ F=86/497 , ) که نشان دهنده ی معناداربودن اثررگرسیونی بین هوش فرهنگی باتعهدسازمانی است وبراساس جدول ( ۴-۴ ) نشان دهنده ی این است که تعهدسازمانی به صورت معناداری هوش فرهنگی راپیش بینی می‌کند.

چون این پژوهش موضوع جدیدی بود پژوهش دقیقی که بتوان اثبات کردکه نتایجش ‌با نتایج پژوهش حاضرهمخوانی داردیافت نشدولی نتایج برخی پژوهش ها ارتباط نزدیکی ‌با نتایج سولات دارد.ازجمله :آبراهام^[۶۰] درسال۱۹۹۴ درپژوهشی به بررسی تاثیر عدم توافق عاطفی برروی تعهدسازمانی پرداخت. یافته های وی حاکی ازآن بودکه وجودکشمش های عاطفی در محیط کارباعث رضایت شغلی می شود. واین نارضایتی شغلی درنهایت منجربه پایین آمدن تعهد سازمانی می‌گردد. نتایج پژوهش ‌آهن‌چیان و همکاران (۱۳۹۱) نشان دادکه هوش فرهنگی پرستاران درسطح متوسط می‌باشد ، اما تعامل اجتماعی آن ها درسطح پایین قرار دارد.همچنین نتایج نشان داد وضعیت اقتصادی ، سن ، سابقه کاری وجنس همبستگی مثبت معنادارباهوش فرهنگی دارند.‌از طرف‌ دیگر ، سطح تصحیلات ، وضعیت اقتصادی وتجربه کاری باروابط بین فردی همبستگی مثبت ومعنادارنداشت.درعین حال رابطه معناداری بین هوش فرهنگی وتعامل اجتماعی پرستاران به دست نیامد.

همچنین می توان به نتایج حسینی نسب وقادری ( ۱۳۹۰ ) ، باتناگر( ۲۰۰۵ ) ، هرسی وبلانچارد ( ۱۹۸۳ ) که بااین نتایج ارتباط نزدیک دارداشاره کرد.

درمجموع ، مشخص شدکه بین هوش فرهنگی وتعهدسازمانی رابطه معناداروجوددارد.

محدودیت های تحقیق

محدودیت های دراختیارمحقق

۱٫ مشغله زیادشغلی

۲٫ پیگیری جهت پیداکردن افراددرپرکردن پرسشنامه‌ها .

محدودیت خارج ازکنترل محقق

۱٫گرفتن مجوزازحراست اداره آموزش و پرورش شهرستان میناب جهت ورود به مدارس

۲٫دوربودن مدارس ‌از همدیگر

۳٫عدم امکانات لازم پژوهشی در سطح شهر

۴٫ محدودیت هزینه ای و عدم حمایت ‌از طرف‌ نهادی خاص

1. 1. ۱٫Steers ↑

1. 1. ۲٫Plum ↑

1. 1. ۳٫Peterson ↑

1. 1. ۴٫Cultural intelligence ↑

1. 1. ۱٫ Riketta ↑

1. 1. ۲٫Meyer , Allen & Smith ↑

1. 1. ۳٫Bycio , Hackett , Allen ↑

1. 1. ۴٫ Meyer , Stanley , Herscoyitch & Topolnysky ↑

1. 1. ۱٫ Porter , Steers , Mowday & Bulian ↑

1. 1. ۲٫ Balfour & Wechsler ↑

1. 1. ۳٫ Exchange commitment ↑

1. 1. ۴٫ Identification commitment ↑

در عمل مشکلات زیادی برای تخمین هزینه تامین مالی به عنوان حداقل نرخ بازده مورد انتظار برای تصمیم گیری وجود دارد و با توجه به منابع مختلف برای تامین مالی ما با هزینه هر یک از این منابع روبرو هستیم. حال اگر نرخ بازده مورد انتظار پروژه ای بالاتر از میانگین موزون هزینه سرمایه آن باشد این نوع سرمایه گذاری می‌تواند دارای توجیه اقتصادی است. باید توجه داشت که هزینه واقعی یک منبع مالی ممکن است تنها شامل هزینه های آشکار نباشد و هزینه های پنهان را نیز در بر می‌گیرد. به عنوان نمونه زمانی که استفاده از یک بدهی ارزان تر افزایش یافته در مقابل به علت بالا رفتن ریسک شرکت هزینه سهام عادی افزایش یافته و افزایش صرف ریسک به وسیله سهام‌داران عادی به عنوان هزینه غیر آشکار مالی از طریق بدهی انعکاس می‌یابد.

کاربردهای هزینه سرمایه

هر شرکتی دارای ریسک و بازده مخصوص به خود است (البته مقصود شرکتی است که هدف آن تحصیل سود باشد). هر یک از ‌گروه‌های سرمایه گذار مثل دارندگان اوراق قرضه، سهام ممتاز و سهام عادی، خواهان میزانی از نرخ بازدهی هستند که در خور ریسک مربوط به آن باشد. هزینه سرمایه عبارت است از حداقل نرخ بازدهی که شرکت باید به دست آورد تا بازده مورد نظر سرمایه گذاران در شرکت تامین شود.

شاید بتوان مهمترین کاربرد مفهوم هزینه سرمایه را به طریق زیر بیان کرد: ‌اگر نرخ بازده سرمایه گذاری یک شرکت از هزینه سرمایه آن بیشتر باشد و اگر بدون بالا رفتن درجه ریسک این میزان بازده افزایش یابد، ثروت سهام‌داران افزایش خواهد یافت.

هزینه سرمایه کاربردهای گوناگونی دارد که می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1. 1. استفاده از هزینه سرمایه در بودجه بندی سرمایه ای.

1. 1. نقش هزینه سرمایه در تصمیمات مربوط به اجاره بلند مدت و بازپرداخت اوراق قرضه.

1. 1. نقش هزینه سرمایه در تعیین خط مشی سرمایه در گردش.

1. 1. نقش هزینه سرمایه در به حداکثر رسانیدن ارزش شرکت.

1. نقش هزینه سرمایه در تعیین بافت بهینه سرمایه برای شرکت(عباسی، ۱۳۸۲).

همچنین هزینه سرمایه به عنوان یک عامل اساسی در ارزیابی طرحهای سرمایه گذاری شرکت می‌باشد. بدین معنی که، هنگام محاسبه ارزش فعلی طرحهای سرمایه گذاری از نرخ هزینه سرمایه به عنوان نرخ تنزیل جریانات نقدی طرح استفاده می شود.

دو شرط اساسی برای استفاده از هزینه سرمایه به منظور ارزیابی طرحهای سرمایه گذاری جدید وجود دارد:

الف: طرح سرمایه گذاری جدید مورد نظر مخاطره ای مشابه طرحهای سرمایه گذاری قبلی شرکت داشته باشد.

ب: سیاست تامین مالی شرکت تحت تاثیر سرمایه گذاریهای جدید قرار نگیرد.

شرط اول بدین معنی است که طرح سرمایه گذاری جدید مخاطره شرکت را تغییر ندهد.

شرط دوم بدین معنی است که مقدار نسبی انواع منابع مالی مورد استفاده شرکت، در اثر اجرای طرح سرمایه گذاری جدید تغییر نکند. مثلا اگر قبلا شرکت ۳۰% منابع مالی خود را از طریق وام تامین مالی می ‌کرده‌است، این نسبت در اثر اجرای طرح سرمایه گذاری جدید تغییر نکند.

روش محاسبه هزینه سرمایه

برای محاسبه هزینه سرمایه می توان از روش های مختلفی استفاده کرد. مدل های گوردن^[۱] تک نرخ رشد وچند نرخ رشدی، مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای^[۲] و مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای بنینگا وسریگ^[۳] نمونه ای از این روش ها می‌باشند. در تحقیق حاضر از مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای (CAPM) استفاده شده است.

مدل قیمت گذاری دارایی سرمایه ای

یکی از روش هایی که به سرمایه گذاران در تبیین ریسک و بازده سرمایه گذاری کمک می‌کند، استفاده از مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای است. این مدل توسط ویلیام شارپ در سال ۱۹۶۰ معرفی گردید. در مدل شارپ اثر ریسک سیستماتیک بر پرتفوی سرمایه گذاری توسط ضریب بتا که به وسیله تحلیل رگرسیونی بازده پرتفوی و بازده پرتفوی مبنا محاسبه می شود مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. این مدل بسیار مورد توجه سرمایه گذاران و تحلیلگران مالی قرار گرفته است، به طوری که در مطالعات اخیر بسیاری از جمله ژوسونگ و چنگ(۲۰۰۸) در بورس اوراق بهادار شانگهای، روگروس وروبرتو(۲۰۰۹) در بورس اوراق بهادار سائو پائولو به کار گرفته شده است. البته در مطالعات بعدی این مدل مورد انتقاد قرار گرفت و محققان بسیاری به توسعه آن پرداختند که می توان به مدل های کاهشی، تعدیل شده، بین دوره ای، شرطی، مصرفی، پاداشی، رفتاری و در نهایت مدل تجدیدنظرشده آن اشاره نمود.

اصولاً سرمایه گذاری ها به جهت نوسان پذیری که در بازده آن ها ایجاد می شود دارای ریسک می‌باشند. اقتصاددانان مالی الگوهای متفاوتی را برای اندازه گیری ریسک ارائه دادند. نظریه بازار سرمایه با بسط و تعمیم نظریه پرتفو ی مدلی را برا ی قیمت گذاری دار ایی های ر یسک دار استخراج می‌کند. خروجی نهایی این نظریه به نام مدل قیمت گذاری دارایی های سرما یه ای این امکان را فراهم می‌سازد تا نرخ بازده هر دارا یی ر یسک دار تعیین شود. عامل اصلی که منجر به بسط نظریه بازار سرما یه می شود، مفهوم دارایی بدون ر یسک است. چنین دار ایی همبستگی صفر با سایر دار ایی های ریسک دار خواهد داشت و نرخ بازده آن بدون ر یسک خواهد بود(براون و رایلی، ۲۰۰۰). به عبارت کلی تر می توان گفت که بر اساس نظریه بازار سرمایه، مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای شکل گرفت. در حقیقت، نظریه های تعادل عمومی همانند نظریه بازار سرمایه همراه با مدل های خط بازار سرمایه(CML)، خط بازده اوراق بهادار(SML) و مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای (CAPM) ما را در فهم و درک رفتار بازار یاری می‌دهد )راعی و تلنگی، ۱۳۸۳).

مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای یک مدل رگرسیونی قیمت گذاری است که معادله آن به شرح زیر است:

)۲-۲) K j = R_f + β (R_m − R_f )

که درآن Rf : نرخ بازده بدون ریسک.

β: ضریب حساسیت.

R_m – R_f : صرف ریسک می‌باشد.

عامل مهم و تعیین کننده در این مدل ضریب بتا است که برای سنجش توان تبیین و مقایسه نرخ بازده واقعی بسیار ضروری است. ضریب بتا میزان حساسیت بازده اضافی مورد انتظار از دارایی ها نسبت به بازده اضافی مورد انتظار بازار را مشخص می‌کند که بر اساس مدل شارپ از رابطه زیر به دست می‌آید:

)۲-۳)

۲-۲-۶) علل پیدایش پدیده مدیریت دانش:

۱) دگرگونی مدل کسب و کار صنعتی که سرمایه های یک سازمان اساسا سرمایه های قابل لمس بودند(امکانات تولید، ماشین، زمین وحتی نیروی کار ارزان) به سمت سازمان‌هایی که دارایی اصلی آن ها غیرقابل لمس بوده و با دانش، خبرگی و توانایی برای خلاق سازی کارکنان آن ها گره خورده است. از زمانی که حرفه ها ‌به این نتیجه رسیدند که باید به طریقی دارایی خود را ارزش گذاری و هزینه ها را کنترل نمایند، دوره ای آغاز شد که امتیاز رقابتی بر خلق دانش و استفاده مؤثر از آن استوار گشت.

۲) افزایش فوق العاده حجم اطلاعات، ذخیره الکترونیکی آن و افزایش دسترسی به اطلاعات به طور کلی ارزش دانش را افزوده است. اطلاعات به خودی خود تصمیم ایجاد نمی کند بلکه تبدیل اطلاعات به دانش مبتنی بر انسان ها است که به تصمیم و ‌بنابرین‏ به اقدام می‌ انجامد.

۳) تغییر هرم سنی جمعیت و ویژگی های جمعیت شناختی که فقط در منابع کمی به آن اشاره شده است. بسیاری از سازمان ها دریافتند که حجم زیادی از دانش مهم آن ها در آستانه بازنشستگی است.

این آگاهی فزاینده وجود دارد که اگر اندازه گیری و اقدام مناسب انجام نشود، قسمت عمده این دانش و خبرگی حیاتی به سادگی از سازمان خارج می شود .

۴)تخصصی تر شدن فعالیت ها نیز ممکن است خطر از دست رفتن دانش سازمانی و خبرگی به واسطه انتقال یا اخراج کارکنان را به همرا داشته باشد. (پیری وآصف زاده و ،۱۳۸۵)

۲-۲-۷) فرایند تبدیل دانش :

یکی از اهداف مدیریت دانش تبدیل دانش از صورتی به صورت دیگر است. چنانچه مدیران درصدد اجرای یک برنامه اثربخش مدیریت دانش باشد،درک کامل فرایند تبدیل دانش ضروری است.

نوناکا و تاکه اوچی^[۳۵] (۱۹۹۵)،چهار نوع متفاوت از تبدیل دانش را تعریف کردند :

۱٫از دانش ضمنی به دانش ضمنی (جامعه پذیری)

۲٫از دانش ضمنی به دانش صریح (برونی سازی)

۳٫از دانش صریح به دانش صریح (ترکیب یا انتشارسازی)

۴٫از دانش صریح به دانش ضمنی (درونی سازی)

اینک به تشریح هریک از مراحل فوق می پردازیم :

–اجتماعی سازی:نخستین رکن فرایند تبدیل دانش، تسهیم و تشریک ایده هاست. تعامل دانش ضمنی با دانش ضمنی، این همان چیزی است که در خلال پویایی های تیم های کارآمد و یا بین همکارانی که ایده های مشترک دارند، اتفاق می افتد.در این مرحله افراد ‌در مورد آنچه که برایشان مهم است، به گفتگو می نشینند و از اندیشه‌های دیگران استفاده می‌کنند.(رجایی پور و رحیمی ،۱۳۸۷ :۶۱-۶۲).این نوع فعالیت از طریق تعلیم استاد _ شاگردی، شرکت در ‌کنفرانس‌ها و سمینارهایا به سادگیدرخلال تعامل بین کارکنان در زمان‌های استراحت حاصل می شود.(سرلک و فراتی،۱۳۹۱:۲۲۵)

–برونی سازی:ایده ها به یک واقعیت عملی تبدیل می شود. استفاده از استعاره ها، تمثیل ها و ضرب المثل ها از نمونه های بارز تعامل این نوع دانش صریح با ضمنی می‌باشد. در یک جو تیمی، استعاره ها و تمثیل ها به افراد کمک می‌کنند تا دانش ضمنی(تجارب، ایده ها، عقاید و غیره ) را برونی و آشکار سازند و تصویری روشن و شفاف از ایده های دیگران در ذهن مجسم کنند.(رجایی پور و رحیمی ، ۱۳۸۷ :۶۱). برونی سازی، تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار، به طور معمول از طریق بیان و اظهار دانش ضمنی و تبدیل آن به صورت صریح صورت می‌گیرد.مثل یک گزارشیا مستند سازی.(سرلک و فراتی،۱۳۹۱: ۲۲۵).

–ترکیب:در این مرحله، دانش صریح در قالب مجموعه های گوناگونی از دانش که پیش از آن مبادله، منتشر و مستند شده اند و یا در طی نشست ها و جلسات گروهی مورد بحث قرار گرفته اند، پردازش و سپس به منظور خلق دانش جدید، دسته بندی می‌شوند. در این حالت که دانش، عینی و آشکار است، به راحتی می توان آن را بیان، مستند و یا انتقال داد.(رجایی پور و رحیمی،۱۳۸۷ :۶۱) انتشارسازی روش اصلی است که از طریق آن دانش می‌تواند در تمام سازمان به کار گرفته شود.(سرلک و فراتی،۱۳۹۱: ۲۲۵).

– درونی سازی: درونی سازی بر فرایند تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی ناظر است.این شیوه به اعضای گروه کمک می‌کند، تا تصورات ذهنی خود را از مسایلی که نیازمند حل و فصل است بیان کنند، بر این اساس، اعضا سعی می‌کنند تا ایده های خوب را مبنای عمل خویش قرار دهند.درونی کردن این ایده ها در ایجاد تفاهم و توسعه یک فرهنگ یادگیری (یادگیری از راه عمل) مؤثر است. (رجایی پور و رحیمی،۱۳۸۷ :۶۱). این نوع تبدیل از طریق فرایند یادگیری و به مدد انجام دادن، بیان کردن و مستند سازی تجربیات صورت می‌گیرد.(سرلک و فراتی،۱۳۹۱: ۲۲۵)

۲-۲-۸) فرآیندهای مدیریت دانش :

مدل‌های متعددی برای مدیریت دانش ارائه شده است که یکی از مدل عمومی مدیریت مدل دانش نیومن و کنراد^[۳۶] (۱۹۹۹) که مدلی مطرح بوده و توسط مؤسسه‌ همکاری بین‌المللی مدیریت دانش پیشنهاد گردیده است استفاده شده است. در این مدل چرخه حیات مدیریت دانش یک محور را تشکیل می‌دهد که از اکتساب و سازماندهی تا استقرار و اشاعه دانش را در بر می‌گیرد. اکتساب دانش در جاهایی اتفاق می افتدکهمردموقت روزانه خود را در آن می گذرانند.عناصر دانش به صورت مجزا کسبمی گردند و با بهره گرفتن از تکنولوژی های مختلف سازماندهی می‌گردند.دانش حتمی از طریق برقراری ارتباط این افراد حاصل می شود. مردم منبع دانش و استفاده کننده از دانش هستند و نقش کلیدی در مدیریت دانش دارند.

شکل ۲-۳) مدل عمومی مدیریت دانش

در این مدل چهار فرایند متعامل به شرح زیر تعریف شده است:

۱) خلق دانش:این مرحله در برگیرنده فعالیت‌هایی است که مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم است و شامل توسعه، کشف و تسخیر دانش می شود.

۲) حفظ و نگهداری دانش:عبارت استاز فعالیت‌هایی که دانش را در سیستم ماندگار می‌کند. در این راستا صاحب‌نظران به مهمترین عاملی که اشاره می‌کنند حافظه سازمانی است و آن عبارت است از توانایی سازمان برای حفظ و نگهداری دانش.اگر سازمان‌ها به دنبال دستیابی به یک مدیریت دانش مؤثر هستند،نباید تنها به ایجاد و استفاده از حافظه سازمانی بسنده کنند. آن ها از حافظه دیگری تحت عنوان حافظه فردی یاد می‌کنند این حافظه مهمترین منبع و مخزن دانش نهفته است.مدیریت دانش صرفا زمانی مؤثر خواهد بود که این دو نوع حافظه سازمانی در کنار هم وجود داشته باشند و یکدیگر را تقویت کنند.

۳-انتقال یا تسهیم دانش: شامل رفتارهای بسیار گوناگونی نظیر ارتباط، ترجمه، پالایش و ارائه دانش است. روش های انتخاب شده برای انتقال دانش بسیار بر روی این زمینه تاثیر دارد.انتقال دانش تنها از طریق انسان‌ها انجام نمیشود، بلکه نظامها و عامل‌های خودکار دیگری نیز هستند که نقش میانجی را بر عهده دارند.تسهیم دانش به انتقال دانش یا انتشار آن اطلاق می‌گردد و به فرایندی که به وسیله آن دانش از فردی به فرد دیگر، از اشخاص به گروه ها و از یک گروه به گروه دیگر انتقالمی یابد اشاره دارد.

‌بنابرین‏ اگر فردی در جریان نقض حق اختراع شرکت داشته باشد لکن علم به نقض حق بودن این فعالیت نداشته باشد صرفاً عمل وی نقض مدنی محسوب و مسئولیت مدنی به علت نقض حق خواهد داشت. و از نظر کیفری قابل تعقیب نخواد بود. نتیجه اینکه منظور از علم مندرج در ماده ۶۱ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرح‌های صنعتی سال ۱۳۸۶ علم به ثبت حق اختراع و جرم بودن نقص آن نیست بلکه علم به نفس نقض می‌باشد. فرد می‌بایست علم به ارتکاب فعل در جریان نقض حق اختراع داشته باشد.

بنددوازدهم: مفهوم عمد در نقض حق اختراع

به اعتقاد غالب حقوق ‌دانان وجود یک عمل مادی که قانون آن را جرم شناخته است برای احراز مجرمیت بزهکار و مجازات وی کافی نیست. بزهکار باید از نظر روانی بر ارتکاب جرم انجام یافته قصد مجرمانه و عمد داشته باشد. در حقوق جزا «قصد مجرمانه» را می‌توان میل و خواستن قطعی و منجز به انجام عمل و یا ترک عملی دانست که قانون آن را نهی ‌کرده‌است. البته در اینجا میل، خواستن و یا اراده باید در شرایط متعارف یک انسان عاقل، مختار و واجد رشد جسمی و روانی مطرح گردد، زیرا زوال عقل و اختیار و یا عدم رشد موجب می‌ود که تمایل یا اراده بر ارتکاب جرم مخدوش گردیده و مسئولیت کیفری مجرم غالباً از میان برود و یا به مسئولیت جزائی تخفیف یافته تبدیل شود.

در مقاصد قصد مجرمانه یا ارتکاب عمدی جرم خطای جزائی و یا جرائم غیرعمدی واقع می‌شود که خطای جزائی عبارت است از: رفتار مبتنی بر بی‌احتیاطی، بی‌مبالاتی، غفلت و سهل‌انگاری که نتیجه آن اعمال مجازات برای مرتکب آن است و بیشتر در جرائم غیرعمدی قابل تصور می‌باشد هر چند در جرائم عمدی نیز می‌توان از نوعی خطای جزای عمدی بحث کرد.^[۶۴]

در خصوص نقض صرفاً عمل عمدی که منجر به نقض حق اختراع شود جرم تلقی و قابل مجازات است مجرم می‌بایست قصد مجرمانه جهت ارتکاب نقض حق اختراع داشته باشد و ارتکاب نقض در شرایط خطائی و غیرعمدی جرم تلقی نمی‌شود و صرفاً از نظر حقوق ناقض مسئولیت مدنی دارد البته با جمع همه ارکان مسئولیت مدنی، سؤالی که اینجا به ذهن می‌رسد اینکه آیا امکان تحقق نقض ناشی از بی‌احتیاطی و بی‌مبالاتی در شرایط غیرعمدی یا به نحو خطائی وجود داد؟ فایده بحث در اینجا روشن می‌شود که اگر ارتکاب نقض حق اختراع غالبا به نحو عمدی رخ بدهد و احتمال ارتکاب غیرعمدی و خطائی این جرم کم باشد قاضی جهت احراز قصد مجرمانه نیاز به اثبات ندارد و قصد مجرمانه را در ارتکاب نقض حق اختراع مفروض تلقی و خلاف آن نیاز به اثبات از جانب متهم را دارد. برای مثال جرح با چاقو اصولاً با قصد مجرمانه و به نحو عمدی رخ می‌دهدو اگر فردی پس از جرح در مقام دفاع عنوان کند که این جرح به نحو غیرعمدی و یا خطائی رخ داده است باید ثابت کند.

نکته دیگر که به ذهن می‌رسد این است که در قانون مجازات اسلامی موضوع عمد و غیرعمد و خطای محض چنین تعریف شده که اگر مجرم قصد ارتکاب فعل و قصد حصول نتیجه را داشته باشد جرم عمدی است. لکن اگر قصد ارتکاب فعل را داشته باشد و فعل نیز اصولاً منجر به جرم نشود اما اتفاقا نتیجه مجرمانه حاصل شود این جرم، جرم غیرعمدی خواهد بود لکن اگر فرد قصد ارتکاب فعل و حصول نتیجه را نداشته باشد عمل وی خطای محض تلقی خواهد شد.

سؤال این است که آیا تئوری فوق را می‌توان نسبت به نقض حق اختراع اجرا نمود یا خیر؟

قانون صریحا قید می‌کند که نقض اگر عالما و عامدا رخ بدهد شخص مجرم و قابل مجازات خواهد بود. حال آیا می‌توانیم چنین تطبیق نمایم که اگر فردی اقدام به ساخت محصول نمود لکن قصد نقض را نداشته است، بنابراینم نقض وی غیرغمدی است. اگر قصد نقض داشته باشد نقض وی عمدی خواهد بود؟

پاسخ به سؤالات فوق نیاز به بنیه علمی قوی و حوصله بیشتر دارد. نهایتاً اینکه صرف ارتکاب نقض عالماً و عامداً نقض حق اختراع موجب کیفر برای متهم نخواهد بود. بلکه سوءنیت متهم جهت مجازات می‌بایست احراز شود عمد و سوءنیت دو مفهوم متفاوت می‌باشند عمد بودن یک رفتار مربوط به ارکان تشکیل دهنده جرم است. ولی سوءنیت در حوزه کیفر است و موجب تحقق مسئولیت کیفری و توجیه کننده مجازات فرد است هر کس که مرتکب جرم عمدی می‌شود، را نمی‌توان ضرورتاً دارای مسئولیت کیفری دانست مگر این‌که سوءنیت وی اثبات شود.

ساختار جرم عمدی از دو جزء آگاهی و اراده تشکیل می‌شود و برای تحقق عمد، قصد یا عزم بر نقض قانون کیفری یا نتیجه مجرمانه به عنوان جزء سوم ضرورتی ندارد. صرف آگاهی از نتایج رفتار و آهنگ می‌تواند موجب تحقق عمد شود.^[۶۵]

گفتار دوم: تجاوز به اختراع ثبت نشده

در مبحث سابق امکان حمایت از اختراع ثبت شده بررسی گردید. قانون‌گذار جهت حمایت از اختراع ثبت شده قالب نقض را پیش‌بینی نموده است. مطابق ماده ۶۰ قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی مصوب ۱۳۸۶ نقض حقوق مندرج در این قانون، عبارت است از انجام هر گونه فعالیتی که توسط اشخاص غیر از مالک حقوق تحت حمایت این قانون و بدون موافقت او انجام می‌گیرد. نقض را منحصراًً مربوط به حقوق مندرج در قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرح‌های صنعتی مصوب سال ۱۳۸۶ دانسته است. مطابق ماده ۱۶ قانون مذکور این حقوق به اختراعی اعطا می‌شود که تشریفات مربوط به ثبت را اجرا نموده باشد و گواهی حق اختراع دریافت نموده باشد ‌بنابرین‏ لازمه برخورداری حق اختراع از حمایت‌های تصریح شده در قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی سال ۱۳۸۶ ثبت حق اختراع می‌باشد و هیچ اختراعی امکان بهره‌مندی از حمایت‌های مندرج در قانون ثبت اختراعات، علایم تجاری و طرحهای صنعتی را در صورت عدم ثبت نخواهد داشت.

از مواد قاونی مذکور چنین استنابط می‌شود که به وجود آمدن حقوق مالکیت صنعتی، پس از ثبت اختراع، طرح صنعتی ‌و علامت تجاری (نام تجاری)^[۶۶] است. تاز مانی که هر یک از آن موضوعات در اداره مالکیت صنعتی و با رعایت تشریفات مربوط به ثبت نرسیده است. حقوقی برای دارنده به وجود نخواهد آمد.^[۶۷]

استفاده از اختراع ثبت نشده توسط شخصی غیر از مالک اختراع نقض به معنای خاص تلقی نخواهد شد. نظر به اینکه امکان حمایت از اختراع ثبت نشده تحت قالب نقض امکان‌پذیر نمی‌باشد و نظر به اینکه قالب خاص نقض از اختراع ثبت نشده حمایت نمی‌کند ‌بنابرین‏ می‌بایست حمایت از اختراع ثبت نشده را با توسل به قواعد عمومی مورد بررسی قرار دهیم که آیا اختراع ثبت نشده قابل حمایت می‌باشد یا خیر؟

با توسل به برخی از قواعد می‌توان از اختراع ثبت نشده حمایت نمود و اختراع ثبت نشده در مواجهه با برخی دیگر از قواعد با نتیجه عدم حمایت مواجهه می‌شود. ذیلا دو موضوع فوق در دو بند علی حده مورد بررسی قرار می‌گیرد.

بند اول: حمایت از اختراع ثبت نشده با توسل به قواعد عمومی:

نظر به عدم امکان حمایت از اختراع ثبت نشده تحت قالب نقض برخی از اساتید حقوق امکان حمایت از اختراع ثبت نشده را در قالب مسئولیت مدنی یا استفاده بلاجهت و رقابت نامشروع پیش‌بینی نموده‌اند که به نحو مستقل هر یک از مطالب عنوان خواهد شد.

الف) مسئولیت مدنی و حمایت از اختراع ثبت نشده:

قانون مسئولیت مدنی جهت اجرای ضمانت اجراهای مقرر دو شرط را پیش‌بینی نموده است اولاً حق بودن موضوع حمایت ثانیاًً قانونی بودن آن؛ حق در اصطلاح عبارت است از توانایی که شخص بر چیزی یا ‌بر کسی داشته باشد.^[۶۸]

ب- کیفیت معلمین به عنوان عرضه کنندگان خدمات آموزشی و ارائه‌دهندگان دانش که طرف عرضه را تشکیل می‌دهند: امروزه کیفیت معلم به عنوان یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده‌ کیفیت آموزش و پرورش قلمداد می‌شود. عوامل بسیاری در کیفیت کار معلم دخالت دارند که برخی از مهمترین آن ها عبارتند از: میزان تحصیلات، آموزش‌های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه به تدریس، تعهد و مسئولیت در امر آموزش، میزان تجربه و در نهایت میزان حقوق و دستمزد دریافتی معلمین. باید توجه داشت که برای افزایش کیفیت آموزش و پرورش توجه به عوامل مؤثر در کیفیت کار معلمین ضروری است.

ج- کیفیت امکانات و تجهیزات ضروری برای فراهم کردن محیطی مطلوب برای آموزش که در آن آموزش و پرورش افراد به صورت مفیدتری ارائه گردد: امکانات و تجهیزات آموزشی می‌تواند نقش مؤثری در کیفیت آموزش و پرورش داشته باشد. وسایل و تجهیزات آموزشی (کتابها و تأسیسات زیربنایی مدارس) و کمک آموزشی (از قبیل فیلم، اسلاید، پوستر، نقشه، کامپیوتر و …) می‌توانند انگیزه آموختن را در افراد تقویت نمایند.

د- کیفیت خدمات اداری سازمان‌های هدایت کننده و برنامه‌ریزان آموزشی در جامعه که اهداف کمی و کیفی آموزش را برای جامعه ترسیم نموده و بر اساس آن منابع لازم را تخصیص می‌دهند: در حقیقت، نحوه عمل مدارس تا حدود زیادی بستگی به کیفیت و نوع حمایت و پشتیبانی نظام اداری و نحوه دخالت، نظارت و هدایت آن دارد. نظام اداری می‌تواند از طریق تدوین قوانین، مقررات و آئین‌نامه‌های اجرایی، عملکرد مؤسسات آموزشی را از نزدیک تحت کنترل خود قرار دهد. این کنترلها می‌تواند شامل بررسی امکانات آموزشی، فضای آموزشی، ابعاد و کیفیت کلاس‌های درس، رعایت استانداردهای آموزشی، نحوه امتحانات، رعایت موارد بهداشتی و امثال آن باشد. البته باید توجه داشت در حالی که نظام اداری می‌تواند پشتیبانی های لازم را در اختیار مدارس قرار داده و کیفیت آموزش و پرورش را ارتقاء بخشد گاهی نیز ممکن است به یک نظام بورکراتیک و ‌دیوان‌سالار تبدیل شده و مشکلی بر موانع دیگر بیافزاید.

در انتها باید توجه داشت که نبایستی کیفیت آموزش را تنها در میزان توفیق دانش‌آموزان در طی مدارج تحصیلی و سطح نمرات آنان جستجو نمود. تغییرات و تحولاتی که ناشی از حضور دانش‌آموزان در مدرسه می‌باشد، همگی می‌توانند در کیفیت کار آن ها تأثیر داشته باشند در حالی که این تحولات در چارچوب کیفیت آموزشی انعکاس نمی‌یابند.

۲-۵-۲) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصادی

آموزش وپرورش نقش مهمی در رشد و توسعه اقتصادی جوامع دارد. چرا که از یک طرف مستقیماً موجب شکوفایی استعدادها، افزایش توانایی‌ها و قابلیت‌های فرد و در نتیجه ارتقاء سطح درآمد وی می‌گردد و از طرف دیگر سبب می‌شود که افراد تحصیلکرده بهره‌وری بیشتری در تولید داشته و میزان تولید سرانه و محصول ناخالص ملی را افزایش دهند(استیون و ویل^[۳۱]، ۲۰۰۳، صص ۲۸-۱). اقتصاددانانی که ‌در مورد توسعه‌ کشورهای جهان سوم مطالعه می‌کنند، همگی بر این باورند که آموزش و پرورش محور توسعه و رشد اقتصادی به شمار می‌آید و برای چنین طرز تفکری به دلایل زیر متکی می‌باشند(آندرسو^[۳۲]، ۲۰۰۲، صص ۱۲-۱):

الف- در سال‌های اوایل دهه ۱۹۵۰ چنین تصور می‌شد که عامل عمده نارسایی و عقب ماندگی کشورهای در حال توسعه ناشی از کمبود “سرمایه های فیزیکی و مادی” می‌باشد. بی شک تشکیل و تراکم سرمایه فیزیکی از اهمیت خاصی برخوردار است لیکن پس از مدتی تشکیل سرمایه های فیزیکی بر سرعت آهنگ نرخ رشد اقتصادی نخواهد افزود مگر آن که در کنار آن سرمایه انسانی تکامل و تکوین یابد در غیر این صورت نرخ رشد اقتصادی محدود خواهد ماند. بدون سرمایه‌گذاری‌های مداوم در نیروی انسانی، محققاً نمی‌توان به صنعت یا کشاورزی پیشرفته و پویایی دست یافت. امروز این حقیقت مسلم گشته که تزریق مقادیر قابل توجهی از سرمایه های فیزیکی در کشورهای در حال توسعه لزوماًً منتهی به تسریع فعالیت‌های توسعه در این کشورها نخواهد شد، مگر آن که این کشورها از یک سازمان و بنیان اداری کارآمد و درعین حال از یک نیروی انسانی متخصص برخوردار باشند تا بتوانند سرمایه فیزیکی مذکور را جذب و آن را به صورت مولدی به کار گیرند. بدین ترتیب امروزه تأکید از “سرمایه‌گذاری در سرمایه فیزیکی” کاهش یافته و بر “سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی” توجه بیشتری معطوف گشته است.

ب- برای راه‌اندازی و اجرای وسیع برنامه های اقتصادی در کشورهای در حال توسعه مسائل عملی و حادی وجود دارد که بدون وجود افراد کافی، با صلاحیتها و تخصصهای مورد نیاز، اجرای چنین برنامه هایی غیر ممکن به نظر می‌رسد. بخش خصوصی در این گونه کشورها با کمبود کارفرمایان با صلاحیت مواجه است و بخش دولتی نیز دچار کمبود مدیران کارآمد می‌باشد، فقدان چنین نیروی انسانی کارآزموده و با تجربه‌ای فعالیت‌های بخش‌های خصوصی و دولتی را با کندی و ناهماهنگی مواجه ساخته است. کمبود تکنسین ها و متخصصین در تمام سطوح، آهنگ توسعه و پیشرفت اقتصادی را کند و آرام گردانیده است(آپلتون^[۳۳]، ۱۹۹۸، صص ۲۹-۱).

ج- تجربه کشورهای پیشرفته نشان می‌دهد که توضیح نرخ رشد اقتصادی فقط از طریق افزایش سرمایه های فیزیکی و جمعیت شاغل ناکافی و نادرست بوده و عوامل دیگری علاوه بر عامل سرمایه فیزیکی و عامل کار وجود دارد که رشد اقتصادی این جوامع را تشدید نموده است. این عامل دیگر که به عامل “مازاد” و یا “باقیمانده” (Residual) معروف گشته، علت اساسی افزایش بهره‌وری سرمایه و نیروی انسانی به حساب می‌آید. عامل مازاد یا باقیمانده ناشی از نوآوری‌های فنی و پیشرفت‌های کیفی در روش های تولید و سازمان آن می‌باشد. اقتصاددانان متفق‌القول بر این باورند که عامل مازاد یا باقیمانده که توضیح دهنده بخش مهمی از رشد اقتصادی کشورهای پیشرفته به حساب می‌آید به طور مستقیم و یا غیرمستقیم با آموزش و پرورش بهتر در ارتباط می‌باشد(رانیس^[۳۴]، ۲۰۰۴، صص ۱۳-۱).

ملاحظات فوق موجب گشته تا این فکر تقویت شود که فقدان آموزش و پرورش کافی، عامل عمده نارسایی‌ها و کمبودهای رشد و توسعه اقتصادی کشورهای در حال توسعه می‌باشد. تجارب کشورهای پیشرفته نیز گواهی می‌دهد که “سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی” دارای بازدهی فوق‌العاده‌ای است و تسریع آهنگ رشد اقتصادی بدون توجه به آموزش و پرورش نیروی انسانی و تغییرات و تحولات کیفی آن امری غیر ممکن است(تمپل^[۳۵]، ۱۹۹۹، صص ۱۳۴-۱۳۱).

نظام آموزشی، در جهت تشدید نرخ رشد اقتصادی، بایستی سیاستهایی را تدوین نماید که هزینه های آموزش را تقلیل داده و کارایی و بهره‌وری آن را در تولید افزایش داده و در مواردی سرمایه‌گذاری نماید که به طور مداوم موجب ایجاد نوآوری‌های فنی و تکنولوژیک گردد (از جمله در آموزش‌های کوتاه‌مدت برای افرادی که در حال حاضر مشغول بکارند). در ضمن نظام آموزشی باید محیطی را فراهم آورد که مردم را به تغییرات و تحولات سریع سوق داده و شرایطی را مهیا سازد که ذخیره سرمایه انسانی پیوسته در حال افزایش باشد(بوزر و همکاران^[۳۶]، ۲۰۰۳، صص ۴۸-۱).