– تعیین زمانی برای قبول فرم درخواست

– پیش‌بینی و تأمین هزینه کارگاه آموزشی

– پیش‌بینی و تأمین تدارکات و تجهیزات و تعیین مسئول تدارکات و تجهیزات

– نصب پلاکاردهای لازم

– ارتباط با مطبوعات برای انجام مصاحبه و تهیه گزارش

– بررسی نهایی وضعیت سالن و کلاس­ها در دو روز قبل از برگزاری کارگاه آموزشی

اقداماتی که در زمان برگزاری کارگاه آموزشی می­بایست انجام شود:

– رئیس جلسه در ابتدا ‌خوش‌آمد می­گوید و اعضای کارگاه آموزشی را معرفی می­نمایند. سخنرانان توسط رئیس جلسه دعوت می­شوند و برنامه اعلام می­ شود.

– هر سخنران حدود ۲۰ تا ۳۰ دقیقه مطالبی را ارائه می­دهد و سپس اعضا در گروه ­های (۵ تا ۱۰ نفره) در کلاس کار گروهی، پیرامون سوالات تعیین شده، بحث و تبادل نظر ‌می‌کنند.

– پس از پایان کار گروهی در یک نشست عمومی از هر گروه یک نفر به عنوان گزارشگر، نتایج کار گروهی خود را به جمع ارائه می­دهد تا روی آن بحث و اظهار نظر کنند.

– در هر گروه یک نفر به عنوان تسهیل کننده و هماهنگ کننده کار گروهی (راهنما) حضور دارد. این افراد از قبل تعیین ‌شده‌اند.

وظایف رئیس جلسه :

– مدیریت در جلسه از شروع سخنرانی آموزش دهندگان تا جمع ­بندی بحث عمومی جلسه بر عهده رئیس جلسه است.

– از رئیس جلسه انتظار می­رود خود را عضوی مثل سایرین بداند.

– دیگران را به شرکت در بحث تشویق و ترغیب کند.

– اعضا را تشویق کند به نظرات یکدیگر احترام بگذارند.

– اعضا را به گرفتن تصمیمات جمعی هدایت کند.

– به نظرات درست احترام بگذارد و بازخورد مناسب بدهد.

– از تخصص همه افراد استفاده کند.

– به یاد داشته باشد که هیچ عضوی در جلسه از او پایین­تر نیست.

– در صورت خارج شدن سخنران از موضوع بحث می ­تواند به او تذکر بدهد.

وظایف دبیر جلسه :

– حفظ نظم و ترتیب بحث­ها

– رعایت زمان تعیین شده برای هر فعالیت

– همکاری با رئیس جلسه در دعوت از اساتید و نمایندگان گروه­ ها برای ارائه نتایج کار گروهی مطابق با برنامه زمان­بندی شده

– تحریر مصوبات و ابلاغ آن به اعضای جلسه و برگزارکنندگان

– تهیه گزارش کارگاه آموزشی

مسائلی که سخنران (آموزش دهنده) لازم است رعایت کند :

– مدت سخنرانی نباید بیشتر از ۳۰ دقیقه باشد.

– اهداف آموزشی را در ابتدای سخنرانی به اطلاع دیگران برساند.

– به یاد داشته باشد پاسخ بسیاری از سوالات را ‌می‌توان در طی بحث گروهی داد.

– از مطالب جدید برای ارائه موضوع استفاده کند.

– رئوس مطالب را به صورت جزوه در اختیار شرکت کنندگان بگذارد.

– ایجاد انگیزه در ابتدای سخنرانی که می ­تواند به صورت­های زیر انجام شود (نمایش یک فیلم ویدئو کوتاه یا اسلاید یا تصویر در رابطه با موضوع موردبحث – بیان یک تجربه یا داستان در رابطه با موضوع مورد بحث – خواندن قطعه شعر یا قطعه ادبی که با بحث ارتباط داشته باشد.)

نحوه انجام کار گروهی :

– اعضا در گروه ­های کوچک ۵ تا ۱۰ نفری در کلاس­های مجزا و محیط آموزشی با تجهیزات مورد نیاز (میز، صندلی، وایت بورد و ماژیک …) قرار می­ گیرند.

– اعضای خود را معرفی ‌می‌کنند.

– در گروه یک نفر به عنوان رئیس، یک نفر به عنوان دبیر انتخاب می­ شود.

– یک منشی و یک گزارشگر انتخاب می­ شود.

– اهداف و زمان کار گروه توسط راهنما یا تسهیل کننده به کلیه اعضای گروه تذکر داده می­ شود.

– رئیس گروه اداره جلسه و حفظ نظم و هماهنگی بحث و دبیر گروه مسئولیت تنظیم گزارشات را به عهده دارد.

– یادداشت بحث­ها و نکات مهم بر روی تخته به عهده منشی تخته است.

– گزارشگر، تصمیمات اتخاذ شده در بحث گروهی را به کارگاه آموزشی ارائه می­دهد (نقطه نظرات و نتیجه ­گیری­های شخصی خود را دخالت نمی­دهد) در صورتی که هنگام گزارش، جواب سوال را نداند، می ­تواند از نظرات سایر اعضای گروه خود استفاده کند.

وظیفه تسهیل کننده یا راهنما در جلسات کار گروهی:

تسهیل کننده جزو اعضای گروه نیست و اظهار نظر نمی­کند، نقش هدایت کننده و هماهنگ کننده را دارد. تا اعضای گروه در روند بحث گروهی راه را به خطا نروند. اگر اعضا به دلیل کمبود اطلاعات، به بن­بست برسند راهنما می ­تواند خیلی مختصر به موضوع اشاره کند و نتیجه ­گیری را به فراگیران محول نماید.

وظیفه منشی تخته در جلسات کار گروهی :

در کار گروهی، منشی تخته عضوی از اعضا گروه بوده در اظهارنظرها سهم مساوی دارد و رئوس بحث­ها و نکات مهم را که مورد استفاده اعضای گروه است بر روی تخته یادداشت می­ کند.

وظیفه گزارشگر در جلسات کار گروهی :

گزارشگر تصمیمات اتخاذ شده در بحث گروهی را در جلسه عمومی کارگاه آموزشی ارائه می­ کند. در ارائه گزارش نقطه نظرات شخصی خود را دخالت نمی­دهد و فقط بیان کننده نظر جمع ‌می‌باشد. در صورتی که هنگام ارائه گزارش پاسخ سوالی را نمی­دانست، می­بایست از سایر اعضا گروه خود کمک بگیرد.

هنگام گزارش نام- شماره گروه- موضوعات مورد بحث- تصمیمات اتخاذ شده را در ترانس یادداشت نموده و گزارش می­ کند و در انتهای بحث، مطالب تهیه شده در کاغذ یا طلق شفاف را جهت تهیه گزارش کارگاه آموزشی به دبیر جلسه تحویل می­دهد.

اقداماتی که بعد از برگزاری کارگاه آموزشی می­بایست انجام شود :

– گزارش کارگاه آموزشی توسط دبیر جلسه تهیه می­ شود.

نحوه گزارش نویس یک کار گاه آموزشی :

– مقدمه (شرحی کوتاه ‌در مورد دلایل منتهی به برگزاری کارگاه آموزشی)

– هدف کلی کارگاه آموزشی

– شرح نحوه عمل کارگاه آموزشی و چگونگی انطباق شرکت کنندگان با این نحوه عمل

– نمونه ­ای از نتایج به دست آمده از کار گروهی

– فهرستی از مدارک مورد استفاده قرار گرفته

– نتایج ارزشیابی توسط شرکت کنندگان

– فهرست شرکت کنندگان

– ارسال نامه تشکر و گواهی شرکت در کارگاه آموزشی (حداکثر تا ۱۵ روز بعد از پایان کارگاه آموزشی) انجام می­ شود.

– ارزشیابی درازمدت (حداقل یک سال پس از شروع کارگاه آموزشی انجام می­ شود. این ارزشیابی توسط ابزار پرسشنامه یا مصاحبه حضوری انجام می­ شود. تشکیل یک جلسه یک روزه با اعضاء شرکت­کننده تشکیل می­ شود و رضایت شرکت کنندگان از آموزش­های دریافتی بررسی می­ شود. آیا آنچه آموخته شده در عمل نیز کاربرد داشته است؟ چه موانعی موجب بازداشتن آنان از انجام وظایفشان می­ شود؟ تأثیر آموزش­های داده شده بر سلامت جامعه چه بوده است؟ آیا نیاز به پیگیری آموزشی وجود دارد؟

۲-۳ پیشینه های پژوهشی

۲-۳-۱ پیشینه پژوهشی داخلی

یکی دیگر از یافته های به دست آمده، کمبود ساعات درس تربیت بدنی است که به عنوان یک مشکل مطرح شده است. بروس^[۳۶] (۲۰۰۱) نیز با مشارکت در تحقیقات کاربردی بیان می‌کند که زمان اختصاص یافته به آموزش تربیت بدنی باید افزایش یابد (به نقل از رضوی، شعبانی بهار و سجادی، ۱۳۹۰). لطیفی، در بررسی مشکلات درس تربیت بدنی مدارس دختران، نشان داد که از مهمترین مشکلات درس تربیت بدنی در مدارس دخترانه، کمبود فضاهای روباز و سالن و کمبود ساعت درس ورزش در هفته است (لطیفی، ۱۳۷۲).

یکی دیگر از مشکلات، برنامه ریزی نامناسب می‌باشد. در تأیید این مضمون، کشتی آرای و همکاران به نقل از هالند بیان می‌کنند داشتن برنامه، توسعه تفکر ژرف اندیشانه در آموزش عالی را فراهم می‌کند (به نقل از طلایی و حکمت پو، ۱۳۹۱).

وین من^[۳۷] (۱۹۹۴) و مارتین^[۳۸] (۱۹۹۷) توضیح می‌دهند که بدرفتاری دانش آموزان، شایع ترین نگرانی هم در میان معلمان تازه کار و هم در میان معلمان باتجربه است. الیز (۲۰۰۳) طبق گزارش های تحقیقاتی، بیش از ۵۰ درصد زمان کلاس صرف حل مسائل انضباطی و ادارۀ کلاس می شود. به همین دلیل، به بیان لانگ^[۳۹]، فری^[۴۰] و وین استین^[۴۱]، «مدیریت کلاس» برای خلق بهترین محیط ممکن به منظور یادگیری، اولویت نخست در مسئولیت های معلم کلاس به شمار می‌آید ( عالی و امین یزدی، ۱۳۸۷).

گسترش برنامه های تربیت بدنی در مدارس کشور به امکانات مالی و انسانی مطلوب و برنامه ریزی دقیق و اصولی نیاز دارد، اما شواهد موجود نشان از عدم برنامه ریزی مطلوب در زمینه ی اصول و اهداف کلی تربیت بدنی در آموزش و پرورش، کمبود معلم ورزش، محدود بودن ساعت درس ورزش، کمبود کتاب های علمی و دشواری دسترسی به آن ها، عدم تخصص کافی و کمبود دانش و آگاهی معلمان در زمینه ی تربیت بدنی، کمبود تجهیزات، وسایل و مکان های ورزشی کافی و استاندارد و ضعف مدیریت یا عدم همکاری مدیران طی سال های گذشته است (رضوی و همکاران، ۱۳۹۰). بخشی از یافته های پژوهش پازوکی با یافته های این مضمون همسویی دارد که نشان داد مهمترین مشکلات درس تربیت بدنی، کمبود امکانات ورزشی و معلم ورزش و فقدان برنامه ریزی صحیح و پایین بودن سطح علمی معلمان ورزش است (پازوکی، ۱۳۶۲).

مضمون اصلی «۴»: مهارت های اجتماعی:

در تحلیل یافته های این مضمون، دانشجویان تقویت ارتباط اجتماعی، رعایت نظم و انضباط، تمایل به کار گروهی، افزایش دانش عمومی، احترام گذاشتن به دیگران، رعایت حقوق دیگران، کمک به دیگران، همدلی و افزایش اعتماد به نفس را مطرح کردند.

مهارت اجتماعی مجموعه رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه اثربخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند. همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغازگر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن، مثال هایی از این نوع رفتار است (بیابانگرد، ۱۳۸۴). یکی از عوامل مهم و اثرگذار بر شکل گیری و دگرگونی شخصیت انسان، شرایط مختلف محیطی اعم از زمان، مکان و یا محیط انسانی و اجتماعی است. در بسیاری از موارد، تغییر محیط و فراهم ساختن محیط تربیتی مساعد و مناسب، می‌تواند رفتار و افکار و خصلت های متربی را تغییر دهد و ویژگی های جدیدی را در وی جایگزین سازد. مبنای روان شناختی این روش، اصل تأثیرپذیری انسان از شرایط محیطی است که در ضمن نظریۀ یادگیری اجتماعی بیان می شود. آلبرت بندورا، از واضعان نظریۀ یادگیری اجتماعی، مهم ترین نوع یادگیری انسان را یادگیری مشاهده ای می‌داند که همان تقلید و سرمشق است. در این نوع یادگیری، فرد با انتخاب یک الگو یا سرمشق، به تقلید رفتار او می پردازد (حیدری و شاملی، ۱۳۸۹). با توجه به مطالب گفته شده، می توان مضمون مهارت های اجتماعی را با این نظریه (یادگیری اجتماعی) تبیین کرد. بدین صورت که مهارت هایی چون رعایت نظم و انضباط، رعایت حقوق دیگران، همدلی، تقویت ارتباط اجتماعی و … از طریق یادگیری مشاهده ای در دانشجویان ایجاد یا تقویت شده است. یافته های پژوهش حسین زاده نشان می‌دهد که افزایش مهارت های ارتباطی و اجتماعی از اهداف تربیت بدنی و از اولویت های ورزش به شمار می رود که از طریق فعالیت های گروهی و تیمی قابل وصول است (حسین زاده، ۱۳۹۰).

انسان به طور طبیعی یا برحسب ضرورت، اجتماعی است و برای رفع نیازمندیها و تکامل خویش، به ارتباط اجتماعی نیازمند است (همان). اسپیس^[۴۲] (۱۹۹۵) ‌در مورد آموزش مهارت های اجتماعی بر این باور است که فعالیت های گروهی در انجام تکالیف کلاسی، موجب افزایش نظم و مهارت های تفکر، کاهش مشکلات سازشی، بهبود مهارت های اجتماعی، افزایش مهارت های ارتباط میان فردی و بهبود روابط اجتماعی دانش آموزان می شود ( به نقل از به پژوه، عبدالهی و ارجمندنیا، ۱۳۹۰). تربیت بدنی در بعد روانی دارای اثرات مثبتی از قبیل کاهش اضطراب و فشار روانی، کاهش افسردگی و پرخاشگری و افزایش اعتماد به نفس، عزت نفس، خودپنداره مثبت، شادابی و نشاط در دانش آموزان است. در بعد اجتماعی نیز تربیت بدنی باعث ارتقاء روابط اجتماعی، مسئولیت پذیری، هدایت و رهبری، کارگروهی، امید به آینده و امید به زندگی آنان می شود ( ارشاد، اردستانی، آزمون، حلاجی، معتمدی و سنه، ۱۳۹۱). دانیش اظهار می‌دارد که کودکان مهارت های ارتباط و تصمیم گیری را با شرکت در ورزش کسب می‌کنند (عبدلی، ۱۳۸۶). کودک به وسیله ی بازی یاد می‌گیرد که چگونه با دیگران ارتباط برقرار سازد، مشکلات مربوط به روابط اجتماعی را حل کند و زندگی اجتماعی را بیاموزد ( بخشایش، ۱۳۸۸).

انضباط کلاسی به نظم لازم کلاسی برای یادگیری مؤثر گفته می شود. انضباط کلاسی نه تنها یکی از بخش های مهم مورد توجه دانشجو- معلمان است ، بلکه در گزارش التون، از آن به عنوان یکی از درس های ضروری آموزش ضمن خدمت معلمان مجرب نیز یاد شده است. به بیان روشن تر، اگر قرار است فعالیت های کلاسی منجر به یادگیری مؤثر توسط دانش آموز شود، نظم و انضباط کلاسی امری اجتناب ناپذیر است (امیری، ۱۳۸۳). یکی از نقش های چشمگیر معلم، نقش انضباطی اوست. معلمی که در عمل به نظم و انضباط اهمیت می‌دهد ( مثلاً به موقع در کلاس حاضر می شود)، آثار بسیار عمیقی بر شاگردان به جا می‌گذارد ( کامرانی، ۱۳۹۲). نظم دادن و منضبط ساختن فراگیران به عنوان یکی از وظایف اساسی تعلیم و تربیت است و تربیت بدنی به عنوان جزئی لاینفک از آن وسیله ای بسیار مؤثر و عالی جهت هماهنگی در امور، نظم پذیری، رعایت قوانین و مقررات و منضبط ساختن فراگیران می‌باشد ( مجله پیوند، ۱۳۶۲).

۳-۲- تحریم به مثابه فورس ماژور در حقوق تطبیقی

۳-۲-۱- فورس ماژور در حقوق فرانسه

در حقوق فرانسه فورس ماژور دارای دو معنی عام و خاص می‌باشد به معنی عام، فورس ماژور عبارت است از هر حادثه ی خارجی غیر قابل پیش‌بینی و غیر قابل اجتناب که ماتع اجرای تعهد باشد فورس ماژور بدین معنی شامل عمل شخص ثالث و عمل متعهدله که واجد دو صفت مذکور باشند؛ نیز خواهد شد. اما فورس ماژور به معنی خاص ، حادثه ای است بی نام، که غیر قابل پیش‌بینی و غیر قابل اجتناب باشد یعنی منتسب به شخص معین نباشد و صرفا از نیروهای طبیعت نشأت گرفته باشد.

بعضی از حقوق ‌دانان فرانسوی بین فورس ماژور و حادثه ی غیر مترقبه فرق گذاشته اند. و بیان داشتند که ،حادثه ی غیر مترقبه حادثه ای درونی ؛ که وابسته به امورات متعهد است مانند آتش سوزی، عیب کالا، از خط خارج شدن راه آهن، واژگونی اتومبیل در حالی که فورس ماژور حادثه ی بیرونی است و شامل حوادث طبیعی که خارج از فعالیت متعهد می‌باشد،می شود مانند سیل، طوفان، زلزله و امثالهم.

در فرهنگ اصطلاحات حقوقی فرانسه تعریف فورس ماژور چنین امده است:

به معنی عام هر حادثه ی غیر قابل پیش‌بینی و غیر قابل اجتناب است که متعهد را از اجرای تعهد باز دارد فورس ماژور موجب برائت است. فورس ماژور به معنی خاص در مقابل حادثه ی غیر مترقبه قرار می‌گیرد و عبارت است از حادثه ای بیرونی. بدین معنی که حادثه باید کاملا بیگانه با شخص متعهد باشد (نیروی طبیعی، عمل دولت، عمل شخص ثالث).

معنی عام مذکور در این تعریف با معنای عامی که قبلا ذکر گردید، تفاوتی ندارد، ولی معنای خاص آن متفاوت است و هر دو معنی خاص در نوشته های حقوقی فرانسه دیده می شود بعبارت روشن تر فورس ماژور در معنی خاص گاهی برای حادثه ی غیر منتسب به شخص معین، غیر قابل پیش‌بینی و غیر قابل اجتناب به کار می رود و گاهی در مقابل حادثه ی غیر مترقبه برای حادثه ی بیرونی و بیگانه با شخص متعهد. به هر حال فورس ماژور به معنی عام حادثه ای است که نمی توان آن را به متعهد نسبت داد اعم از اینکه ارتباطی با قلمرو فعالیت متعهد داشته و حادثه غیر مترقبه تلقی شود یا صرفا ناشی از عوامل بیرونی و جدا از متعهد باشد در صورتی که عدم اجرای تعهد ناشی از تقصیر متعهد باشد، فورس ماژور تحقق نخواهد یافت.

در حقوق فرانسه امروزه بین فورس ماژور و حادثه ی غیر مترقبه فرق نمی گذارند و معمولا به صورت مترادف به کار می‌روند، با وجود این بعضی حقوق ‌دانان بین این دو مفهوم قائل به تفکیک هستند و بین آن ها تفاوت می‌گذارند.

در حقوق بین الملل معمولا کلمه ی فورس ماژور به معنی عام به کار می رود که هم فورس ماژور به معنی خاص و هم حادثه ی غیرمترقبه را شامل می شود.(صفایی ۱۳۶۴، ۱۱۲).

۳-۲-۲- فورس ماژور در حقوق انگلستان

در حقوق انگلستان فورس ماژور یک عنوان وارداتی تلقی می‌باشد در قانون Sale of Goods Act( AGA) مصوب سال ۱۸۹۳ و اصلاحی در سال‌های ۱۹۷۹، ۱۹۹۴ و ۱۹۹۵ فورس ماژور به کار نرفته، اگر چه ممکن است در برخی قراردادها این واژه مورد استفاده قرار گیرد چنین گفته شده که مفهوم فورس ماژور در حقوق انگلستان وسیع تر و گسترده تر از ان چه در برخی نظام های حقوقی از این لفظ تعبیر می نمایند مثل کار خدا می‌باشد، چرا که عبارت اخیر بیشتر به حوادث طبیعی اشاره دارد، در حالی که عبارت فورس ماژور هم حوادث طبیعی و اعمالی که با دخالت انسان ایجاد می‌گردد مثل اعتصاب را در بر می‌گیرد. آنچه در حقوق انگلستان نزدیک ترین مفهوم را به فورس ماژور می رساند عبارات انتفای اجرای قرارداد (Frustration) و عدم امکان اجرا (Impossibility) است. اگر چه این دو نهاد از لحاظ نظری با فورس ماژور متفاوت بوده و قلمرو وسیع تری دارند ‌بر اساس دکترین انتفای قرارداد اگر به علت عوامل غیر عادی و غیر طبیعی و بدون دخالت متعهد غیر قابل اجرا گردد می توان آن را فسخ شده تلقی کرد.

در حقوق انگلستان نظریه فراستریشن در سال ۱۸۶۳ مطرح شد و مبنای آن نیز شرط ضمنی طرفین در هنگام انعقاد قرارداد گردید، ولی مدت ها بعد این مبنای قصد و نیت ضمنی طرفین نیز از آن برداشته شد و ‌به این نتیجه رسیدند که قصد فرضی، پیش از وقوع حادثه و در هنگام عقد وجود نداشته بلکه فرض بر این است که اگر پس از وقوع حادثه طرفین به طور متعارف و معقول می خواستند تصمیم بگیرند چنین تصمیمی می گرفتند، در نتیجه تصمیم پس از وقوع حادثه را ملاک دانسته و بر آن مبنا نظریه ی فراستریشن را توجیه کردند.

در نظریه انتفای قرارداد به محض وقوع حادثه که از اجرای قرارداد جلوگیری نماید، آن قرارداد به طور خودبخود منفسخ می شود و رابطه حقوقی طرفین در همان نقطه متوقف می‌گردد. در این زمینه قانونی در انگلستان مصوب گردید که ‌بر اساس آن اگر عاملی که موجب انتفای قرارداد می‌گردد طرفین می‌توانند هر مطالبه ای که استحقاق دارند از طرف دیگر قرارداد مطالبه نمایند.

در حقوق انگلستان فورس ماژور علاوه بر نتیجه غیر مقدور شدن اجرای قراداد، نتایج دیگری از قبیل جلوگیری از اجرا، حفظ تعهدی خاص یا نقض تعهدات دیگر، یعنی قرار گرفتن متعهد در وضعی که اگر بخواهد به تعهدش مل نماید، ناچار می شود سایر تعهداتش در مقابل دیگران را نقض کرده و یا به تعویق بیاندازد که همگی از موارد فورس ماژور هستند، را نیز شامل می شود.

نکته دیگر در حقوق انگلستان آن است که ، به نظر می‌رسد شرط غیر قابل پیش‌بینی بودن حادثه غیر مترقبه در این حقوق بخشی از تئوری فورس ماژور نیست و مدعی فورس ماژور فقط باید وقوع حادثه خارج از کنترل متعهد و عدم امکان جلوگیری از آن و یا عدم امکان کاهش آثار آن را اثبات نماید. بعلاوه متعهد در اطلاع دادن کتبی به طرف مقابل از وقوع فورس ماژور و عدم امکان اجرای قرارداد امری است توافقی و بستگی به شرط موجود در قرارداد داشته و ممکن است به صورت شرط ضروری جهت استحقاق معافیت از مسئولیت تلقی شود، و یا اینکه فقط شرط فعلی باشد که عدم انجام آن نیز سبب محرومیت متعهد از امتیازات شرط فورس ماژور نگردد.(اسماعیلی ۱۳۸۱، ۸۷).

۳-۲-۳- فورس ماژور در حقوق آمریکا

– وایدر و هاتفیلد (۱۹۹۶) در تحقیقی با عنوان «استراتژی های مدیریت تعارض روسا و اهداف زیردستان» انجام داده است برای بررسی استراتژی های مختلفی که مدیران در برخورد با تعارض دنبال می‌کنند پرداخته و ارتباط این استراتژی ها را با اهداف زیردستان مورد مطالعه قرار می‌دهند. نتایج حاکی از آن است که بین دستیابی زیردستان به اهدافشان و سبک همکاری ارتباط مثبت وجود دارد. در حالی که بین دستیابی زیردستان به اهدافشان و سبک اجبار در مدیریت تعارض ارتباط منفی وجود دارد (وایدر، هاتفیلد، ۱۹۹۶).

– هم چنین تزر^[۷۴] (۱۹۹۶) در تحقیقی با عنوان «بررسی سبک های مدیریت تعارض در بین مردان و زنان متاهل در کشور ترکیه» که با شرکت ۳۸ مرد و ۳۳ زن به صورت داوطلبانه انجام داد، ‌به این نتیجه رسید که در خصوص استفاده از استراتژی های مدیریت تعارض در بین افراد مذکور تفاوت معناداری وجود دارد (عباسی و دیگران، ۱۳۸۸: ۱۲۸-۱۲۶).

– ارنست و همکارانش (۱۹۹۳) در تحقیقی با عنوان «سبک های مدیریت تعارض» به دنبال کشف و تشریح ارتباط درونی سبک های مدیریت تعارض، شناسایی سبک های مورد علاقه مدیران، تشخیص ارتباط بین سبک های مدیریت تعارض و سبک های مورد علاقه افراد بود و چنین نتیجه گیری نمود که مدیران برای استفاده از سبک های مختلف مدیریت تعارض می بایست ابتدا نقاط قوت و ضعف هر یک از سبک ها را شناسایی کرده و سپس هر یک را در موقعیت های خاص خودش به کار برند (ارنست و دیگران، ۱۹۹۳).

– دسلر^[۷۵] (۱۹۸۶) در کتابی تحت عنوان «تئوری سازمان، تلفیق ساختار و رفتار»، معتقد است که تعارض جنبه ای مهم از زندگی کاری است و در تحقیقات خود نشان داد که مدیریت مؤثر تعارض، باعث افزایش انگیزه، روحیه و رشد فردی و سازمانی می ‌شود.

ب) مطالعات داخلی

هم چنین در ایران تاکنون تحقیقات چندی در خصوص تعارض صورت گرفته است؛ که البته بیشتر در حیطه علوم تربیتی و مدیریت آموزشی بوده است.

– شجاعی و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی تحت عنوان «ارتباط سبک های مدیریت تعارض و کیفیت ارتباط میان مدیر- کارمند در سازمان های ورزشی، مطالعه موردی در استان مازندران» به بررسی ارتباط بین سبک ­های مختلف مدیریت تعارض و کیفیت ارتباط دوطرفه بین مدیر و کارمند با تأکید بر ویژگی ­های دموگرافیک پرداختند. ۱۰۰ نفر آزمودنی (۳۲ مدیر و ۶۸ کارمند) شامل مدیران و کارمندان سطوح مختلف در اداره کل تربیت بدنی استان مازندران و هیات های مختلف ورزشی دو پرسشنامه LMX-7 وROCI-П را داوطلبانه تکمیل کردند. یافته ­های حاصل از تحقیق نشان داد از نظر کارمندان، تاثیر سبک ­های مختلف مدیریت تعارض بر کیفیت ارتباط میان مدیر- کارمند معنا­دار است؛ هم چنین تاثیر سبک سازش بر متغیر وابسته معنا­دار بوده است. البته با توجه به بتای به دست آمده تاثیر سبک همکاری نیز مثبت است، اما معنا­داری آن مورد تأیید قرار نمی ­گیرد. هم چنین از نظر مدیران تاثیر سبک سازش و انسجام بر متغیر وابسته معنا­دار است. البته با توجه به بتای به دست آمده تاثیر سبک همکاری و رقابت نیز مثبت است، ولی تاثیر سبک رقابت و اجبار بیشتر از سبک همـکاری است؛ اما هیچ ­کدام از این­ ها به طــور معنادار مورد اما فقط تاثیر سبک سازش معنا­دار است، لذا باید مدیران و کارمندان را تشویق کرد تا با اتخاذ سبک انسجام و همکاری در برخورد با تعارض، باعث افزایش اثربخشی سازمانی گردند. تأیید قرار نمی­ گیرند. نتیجه کلی نشان می ­دهد از میان سبک ­های مختلف مدیریت تعارض، سبک ­های سازش و همکاری بیشترین تاثیر را بر کیفیت ارتباط میان مدیر- کارمند از نظر کارمندان دارند.

– دکتر محمد مهدی مظاهری، فخرالدین احمدی (۱۳۸۹) در تحقیقی تحت عنوان «تاثیر سبک های مدیریت تعارض بر اثربخشی عملکرد کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان تهران»، رابطه شیوه های مختلف مدیریت تعارض بر اثربخشی عملکرد کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان تهران را مورد ارزیابی قرار دادند. در این پژوهش از نظریه رابینز با پنج شیوه مدیریت
تعارض شامل ۱) رقابت؛ ۲) اجتناب؛ ۳) همکاری؛ ۴) سازش یا مصالحه؛ ۵) گذشت (توافق)
استفاده شده است و از دو پرسشنامه سبک های مدیریت تعارض و پرسشنامه اثربخشی کارکنان، استفاده شد. جامعه مورد مطالعه شامل کلیه مدیران و کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی استان تهران بوده و تعداد افراد نمونه ۳۵ نفر است هم چنین از آزمون همبستگی پیرسون و آزمون spss برای تحلیل داده ها استفاده شده است. نتایج به دست آمده نشان داد، بین اثربخشی و راهبرد همکاری در برخورد با تعارضات سازمانی رابطه معناداری وجود دارد. سایر شیوه ها، رابطه معناداری با اثربخشی در سازمان نشان ندادند.

– ترابی (۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان «راهبردهای مدیریت تعارض در بین مدیران بیمارستان های استان لرستان» ‌به این نتایج رسیدند که:

الف) شیوه های مدیریت تعارض در بین مدیران متفاوت است؛ به طوری که آمار نشان می‌دهد، مدیران از بین استراتژی های مدیریت تعارض به ترتیب، ۷/۴۹ درصد از استراتژی عدم مقابله، ۶/۴۴ درصد از استراتژی کنترل و ۷/۵ درصد از استراتژی راه حل گرایی استفاده می‌کنند.

ب) بین استراتژی های مدیریت تعارض و جنسیت افراد، رابطه معناداری وجود دارد. با انجام آزمون همبستگی مشخص شد بین سن افراد مورد مطالعه و مدیریت تعارض رابطه معناداری وجود دارد. به طوری که افراد دارای سن بالاتر به استفاده از استراتژی کنترل در مدیریت گرایش داشتند. در واقع، آقای ترابی عنوان می‌کند که مدیران بیمارستان ها بیشتر از استراتژی عدم مقابله در مدیریت تعارض استفاده می‌کنند (ترابی، ۱۳۸۷).

– قوی اندام (۱۳۸۶) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی ارتباط بین سبک های مدیریت تعارض و اثربخشی مدارس راهنمایی دخترانه ناحیه ۴ مشهد» ‌به این نتیجه رسید که استفاده از سبک های مدیریت تعارض امری است وابسته به موقعیت ها و در موقعیت های مختلف افراد می بایست از سبک های گوناگون مدیریت تعارض بهره گیرند.

– درگاهی (۱۳۸۶) در تحقیقی با عنوان «مدیریت تعارض و راهبردهای آن»، نشان داد که وجود تعارض در سازمان ها می‌تواند دارای نتایج مثبت یا مخرب باشد که در مقابله با آن می توان از راهبردها و سبک های مختلف استفاده کنند و بیشترین راهبرد به کار رفته در ارتباط با مدیریت تعارض، روش همکاری و تشریک مساعی مبتنی بر اعتماد (استراتژی راه حل گرایی) است (درگاهی، ۱۳۸۶).

اگر چه خود ام اس بیماری ارثی نیست ولی ممکن است فاکتور های ارثی در فرد مستعد زمینه بروز یا پیشرفت بیماری را مهیا سازد. تقریبا ۱۰الی ۲۰ درصد بیماران در خانواده شان ام اس دارند ، اما تعدادافرادی که صرفا در اثر شانس مبتلا به ام اس می‌شوند به مراتب بیشتر است. احتمال ابتلا به ام اس در نزدیکان فرد مبتلا به ام اس ۲درصد است. اگر یکی از والدین ام اس داشته باشد احتمال اینکه دختر بیماری را بگیرد ۴ درصد است در حالی که شانس فرزند پسر ۲ درصد است. اگر چه این اعداد ‌کوچک‌اند ولی بیشتر از حد انتظار هستند. ام اس یک بیماری چند عاملی است واین عوامل باید در یک سیر وتعاقب خاص وجود داشته باشد تا بیماری ایجاد شود به احتمال زیاد این امکان وجود دارد که ویروس ها در تحریک سیستم ایمنی نقش داشته باشد ومنجر به ایجاد ام اس در افراد مستعد شوند . ‌به این دلیل اغلب تحقیقات برای جستجوی یک ویروس القاء کننده ام اس اختصاص پیداکرده است. استراتژی تحقیق ‌در مورد سیستم ایمنی بسیار مختلف است، زیرا واقعا مشخص نیست که در کجای سیستم ایمنی روندی غیر طبیعی اتفاق افتاده است. برخی محققین در حال ساخت مواد بلوک کننده آنتی بادها از ‌پروتئین ها می‌باشند برخی دیگر روی اصلاح عملکرد سلولهایT کار می‌کنند.کار آزمایی های بالینی انجام شده عمدتاً دررابطه با از بین بردن سلولهای Tبا شیمی درمانی ، برداشتن این سلول ها با لنفوسیستوفرز وریشه کن کردن آن ها با پرتودرمانی است همه این تحقیقات در جهت اصلاح سیستم ایمنی بیمار است (نبوی و همکاران،۱۳۸۱ ).

به جز تخریب میلین در سیستم عصبی مرکزی به نظر می اید که ام اس مناطق دیگری از بدن را درگیر می‌کند . ‌بنابرین‏ بیماران ام اس نسبتا سالم هستند طول عمر طبیعی دارند ومشکلات عمده ای در دیگر سیستم ها و دستگاه های بدن ندارند . به هر حال پژوهش های بسیاری در زمینه بررسی علل ، عوامل زمینه ساز وفعال کننده بیماری وراهکارهای درمانی ام اس در حال انجام است ، یکی از نکات مهم ‌و بارز آن مشخص شدن این نکته است که تخریب رشته‌های عصبی ( اکسون ها) وکوچک شدن واتروفی نسج عصبی از ابتدای بیماری وشروع التهاب آغاز می شود واگر جلوی این پدیده گرفته نشود ممکن است برای درمان بیماری زمان بحرانی ومهم از دست بدهیم (هاریسون ، ۱۹۹۱).

بیشتر بیماران در سنین ۴۰-۲۰ سال متوجه علائم بیماری ام اس می‌شوند. نوع این علائم و چگونگی پیشرفت آن ها نیز بستگی به محل پلاکها در دستگاه عصبی مرکزی بیمار دارد. بعضی از بیماران دچار تاری دید و یا دیددوگانه می‌شوند. همچنین علائمی مثل کرختی و سوزن سوزن شدن صورت، دستها و پاها، بدن، اختلال تعادل ، لرز گیجی، اختلال در بلع و یا اختلال در صحبت کردن، از بین رفتن کنترل مثانه هم در بیماری ام اس مشاهده می شود، این بیماری دارای مرحله ‌علامت‌دار و فعال و مرحله نهفته می‌باشد. امروزه ترکیب درمان داروئی و درمان فیزیکی برای کاهش علائم و یا حتی به مرحله نهفته بردن بیماری توصیه می شود. درمان بیماری ام اس توسط یک تیم شامل متخصص مغز و اعصاب و متخصص درمان فیزیکی انجام می‌گیرد. استفاده از داروهای استروئیدی مثل متیل پردنیزون و پردنیزون برای تخفیف علائم بیماری مفید می‌باشند البته اگر در یک دوره کوتاه مدت مصرف شوند..استروئیدها همچنین می‌توانند به بهبود اشکالات بینائی در این بیماران کمک کنند. سایر داروها مثل « بتا اینترفرون » و « گلاتیامر » هم می‌توانند تعداد حمله های حاد بیماری را کاهش دهند. داروهای اخیر که تزریقی هستند باعث جلوگیری از حمله سیستم ایمنی به پوشش اعصاب میلین می‌شوند. سایر داروها هم ممکن است برای رفع علائم همراه بیماری مثل افسردگی، مشکلات ادراری و یا اسپاسم عضلات مورد استفاده قرار گیرند. اسپاسم عضلات بخوبی به تزریق « سم بوتولینوم » پاسخ می‌دهد که با رفع اسپاسم، درد ناشی از آن نیز بر طرف می شود. بیماران با مشکلات شدید مثانه ممکن است برای تخلیه ادرار خود به نصب لوله ادارای نیاز پیدا کنند. درمان‌های فیزیکی و شغلی نیز به بیمار کمک می کندکه محدوده حرکات خود، قدرت عضلات و انعطاف پذیری آن ها را حفظ کنند و همچنین تکنیک هایی را برای جبران اختلال هماهنگی بین حرکات در تعادل را بیاموزند تا بتواند علی‌رغم ناتوانائی هائی که دچار آن شده اند، کارکرد خود را حفظ و به شغل خود ادامه دهند. برای رفع خستگی نیز علاوه بر بعضی از داروها، تنظیم روش زندگی خود برای قرار دادن دوره های مکرری از زمان جهت استراحت و تجدید قوا می‌تواند مفید باشد. کسانی که در مبارزه با ام اس موفق هستند که با آن کنار بیایند و روحیه خود را نبازند. «جیمی هگال» برنده مدال برنز اسکی در سال ۱۹۹۴ که مبتلا به ام اس بود، درشرح حال خود گفت: «من ام اس دارم اما ام اس مرا ندارد!»طبق تحقیقات به عمل آمده بیماری ام اس بیشتر در افرادی بروز می‌کند که شخصیت خاصی دارند. چنین افرادی انسان های مسئولیت پذیر و حساسی اند که هنگام بروز ناملایمات خودخوری می‌کنند. فرد مبتلا به ام اس که چنین شخصیتی دارد، باید تغییر نگرش داده و خودخوری را کنار گذارد. نمونه های بسیاری از افراد وجود داشتند که با تغییر نگرش توانستند به حد سلامت کامل برسند. «ریچارد بی کرافت» یک بیمار مبتلا به ام اس بود که بیماری او با لنگیدن آغاز اما کم کم به فلج کامل دست ها و پاها منجر شداو تسلیم نشد و با تغییر روحیه و انجام تمرینات حتی قهرمان دوچرخه سواری معلولان شد (نبوی و همکاران ، ۱۳۸۱).

۲-۹-۳ درمان بیماری ام اس با کاردرمانی