یکی از مزایای اصلی تکالیف کوتاه این است که به منزله قالب ترکیبی، این تکالیف می‌توانند در آموزش مهارتهای مؤلفه یک فرایند بزرگتر تفکر انتقادی به کار روند.

1. 1. انجام تمرینات حل مسأله با بهره گرفتن از رسانه‌های عمومی:

یکی از جنبه‌های چالش انگیز‌تر آموزش تفکر انتقادی کمک کردن به شاگردان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی مناسب است. استادان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی هر روزه و مفاهیم انتزاعی‌تر و علمی‌تر باعث پرورش تفکر انتقادی می‌شوند. تمرینات حل مسأله موجود در مقالات مجله و روزنامه یکی از خلاقترین و بار‌آور‌ترین شکلهای ایجاد چنین ارتباطی است.

1. 1. اجرای پروژه‌های خارج از کلاس:

طریقه دیگر کمک به شاگردان در استفاده از نظریه کلاس درس در تجربه عملی، تعیین پروژه‌های کوتاه برای انجام دادن در خارج از کلاس است. چنین تمریناتی به شاگردان فرصت می‌دهد که درباره تجربیات عینی فرد فکر و آنها را ارزیابی کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

1. 1. توجه به شبیه‌سازی:

یکی از ضعف های تکالیف نوشتاری فقدان دنیای واقعی آنهاست.خیلی از رشته‌های تحصیلی به ایجاد شبیه‌سازی پرداخته‌اند. هرچه وضعیت شبیه‌سازی شده واقع‌گرایانه‌تر باشد. شاگردان بیشتر مجبور می‌شوند که با مشکلات واقعی دست به گریبان شوند(همان،۸۴)
۲-۱-۶- سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت ها و نگرش ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون های استاندارد شدۀ چند گزینه ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری های دانش آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می گیرد.
با وجود این، همواره این پرسش مطرح است که کدامیک از ابزارها می تواند برای سنجش بهتر کیفیت مهارت های تفکر سطح بالا مورد استفاده قرار بگیرد. آزمون های تفکر انتقادی، معمولاً یکسان نیستند و برخی از این آزمون ها برای کاربردهای خاص مناسب تر از بقیه هستند. انیس و نوریس در راستای کمک به انتخاب آزمونی مناسب برای هدفی ویژه، راهنمای هفت مرحله ای را فرمول بندی کرده اند:
به طور دقیق به دستورالعمل، مقوله ها و راهنمای نمره گذاری توجه نمایید.
از خودتان آزمون بگیرید و پاسخ های خودتان را با راهنمای آزمون مقایسه کنید.
متقاعد شوید که راهنمای نمره گذاری آزمون معقول و منطقی است، اما انتظار نداشته باشید که به طور کامل به همۀ مقوله های آزمون هم رأی و موافق باشید.
مکرراً از خود بپرسید که این آزمون جنبه های تفکر انتقادی را می سنجد.
برای انتخاب آزمون های تفکر انتقادی موضوع ـ خاص، از خودتان بپرسید که آیا این آزمون به قدر کافی آن جنبه را پوشش می دهد.
برای انتخاب آزمون های تفکر انتقادی جامع، از خود بپرسید که آیا این آزمون به یک شیوۀ متعادل و متوازن تفکر انتقادی را پوشش می دهد که به آن آزمون تفکر انتقادی جامع گفته می شود.
دستورالعمل آزمون را بخوانید و به اطلاعات آماری آن توجه کنید، اما به خاطر داشته باشید که ناشران آزمون ها در تصمیم گیری دربارۀ اطلاعاتی که منتشر شوند و اطلاعاتی که نباید منتشر شوند، همواره تعارض منافع دارند. اگر چه ممکن است خود شخص آزمون تفکر انتقادی بسازد، ولی احتمالاً از نظر کیفیت پایین تر از آزمون های تجاری موجود خواهد بود، چرا که این آزمون ها سال ها، مراحل پالایش را طی نموده اند. مطمئناً هنگام اجرای پژوهشی که نیازمند سنجش تفکر انتقادی است، استفاده از یک آزمون تجاری قابل قبول و کاربردی به نتایج معتبرتری می انجامد.(نیستانی و امام وردی،۱۷۰:۱۳۹۲)
۲-۱-۶-۱- شیوه های سنجش تفکر انتقادی
سنجش تفکر انتقادی می تواند به روش های چند گزینه ای و یا مشاهده، مصاحبه و آزمون های انشایی با پرسش های باز پاسخ انجام گیرد. روش های دوم احتمال نتایج با ثبات را افزایش می دهند. و شواهد حاکی از آن است که چنین روش هایی، توانایی تفکر انتقادی را بیشتر و بهتر منعکس می سازند (میلر و همکاران، ۱۹۹۳،به نقل از نیستانی،۱۳۹۲).
اما به نظر می رسد که اکثر آزمون های تفکر انتقادی تجاری موجود اساساً دارای آزمون های چندگزینه ای هستند و دانش عمومی تفکر انتقادی را می سنجند و معمولاً دارای یک موضوع خاص نیستند. هر چند که آزمون های مهارت پژوهش شامل بخش هایی است که تفکر انتقادی را در حوزۀ علوم و مطالعات اجتماعی می سنجند(انیس و نوریس، ۱۹۸۹،همان)، با این حال، اکثر این آزمون ها بسیار جامع و گسترده هستند و فقط تعداد کمی به یک زمینۀ خاص از توانایی های تفکر انتقادی می پردازند.
بنابراین شیوه های سنجش تفکر انتقادی به دو دلیل اصلی باید مورد توجه واقع شود. اول این که ابعاد شناختی و عاطفی یکسان نیستند و بنابراین سنجش تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی در یک آزمون واحد بسیار مشکل است. بسیاری از ارزیابی های کنونی بر سنجش مهارت های تفکر انتقادی متمرکز هستند نه بر تمایلات.
دوم این که اشکال متفاوت سنجش تفکر انتقادی می تواند نتایج آزمون را تحت تأثیر قرار دهد (هالپرن ،۲۰۰۳،همان). پژوهش بریجمن و موران (۱۹۹۶) نشان داد که مردان و زنان در سؤالات انشایی باز پاسخ و چندگزینه ای به طور متفاوتی عمل می کنند. زنان در آزمون های انشایی و مردان در آزمون های چندگزینه ای بهتر عمل می کنند.
به طور کلی برای سنجش مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی می توان شکل های متفاوت و گوناگونی را به کاربرد، نظیر پرسش های انشایی و بازپاسخ، چندگزینه ای و چندرتبه ای، مشاهده، مصاحبه، خودگزارشی، سنجش متفاوت، سر فصل و نقشۀ مفهومی که در ادامه به توضیح هر کدام از آنها می پردازیم.
سؤالات چندگزینه ای
بسیاری از آزمون های تفکر انتقادی تجاری، شکل چندگزینه ای دارند، چرا که به مربیان کمک می کند که در یک مدت زمان کوتاه، اطلاعات را جمع آوری نمایند. معمولاً آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فاشین ۱۹۹۰،همان) و فرم سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر دو آزمونی هستند که اغلب در پژوهش ها مورد استفاده قرار می گیرند. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا برای دانش آموزان دبیرستانی سرآمد به کار می رود در حالی که سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر برای دانش آموزان پایۀ نهم و بالاتر به کار می رود. سطح X آزمون تفکر انتقادی کُرنل (انیس و میلمن ،۱۹۸۵،همان) که شامل ۷۱ سوال است برای دانش آموزان پایۀ چهارم تا سال اول کالج استفاده می شود. شکل چندگزینه ای نمی تواند جزئیات فرایند تفکر و وضعیت تمایلات دانش آموزان را نشان دهد (بیر ۲۰۰۱،همان).
چندرتبه ای
فیشر (۲۰۰۱،همان) معتقد است که برای سنجش تفکر انتقادی، معلمان می توانند از سؤالات چندرتبه ای استفاده نمایند. معلم می تواند سؤالات را مطرح کرده و سپس پاسخ های دانش آموزان را جمع آوری کند. در این آزمون از دانش آموزان خواسته می شود که استدلال های خوب و ضعیف را شناسایی کرده و آنها را از قوی ترین تا ضعیف ترین رتبه بندی نمایند. شاید با بهره گرفتن از این روش ساخت و نمره گذاری سنجش، آسان تر باشد.
آزمون های انشایی و بازپاسخ
سؤالات بازپاسخ و انشایی می توانند اطلاعات بیشتر و چشم اندازهای متفاوتی را در مقایسه با سایر اشکال آزمون ها فراهم نماید، اما نمره گذاری این آزمون ها بسیار زمان بر است (اندرو و تیشمن، ۱۹۹۵،همان). به علاوه بسیاری از این آزمون ها فاقد پایایی در نمره گذاری هستند. شکل سؤالات باز پاسخ برای سنجش تمایلات توصیه نمی شود زیرا دانش آموزانی که توانایی نوشتن و خواندن خوبی ندارند، در این آزمون ها ضعیف عمل می کنند. در حال حاضر، آزمون انشایی تفکر انتقادی انیس و ویر (۱۹۸۵) یگانه آزمون منتشر شده ای است که برای دانش آموزان پایۀ هفتم کالج به کار می رود.
خود ـ گزارشی
برای سنجش تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی می توان از خود ـ گزارشی استفاده کرد. به عنوان مثال تکنیک تفکر با صدای بلند را می توان برای سنجش مهارت های تفکر انتقادی به کار برد و برای سنجش تمایلات از پرسشنامه استفاده کرد. خود ـ گزارشی دانش آموزان می تواند بینشی از آموزش تفکر انتقادی فراهم کند، مخصوصاً زمانی که نتیجۀ خود ـ گزارشی از دید معلم عاری از تناقض است. در پژوهش رُز و کانوی (۱۹۸۶) نمرات آزمون دانش آموزانی که دورۀ مهارت های مطالعه را گذراندند، نسبت به دانش آموزانی که در انتظار گذراندن این دوره بودند بهتر نبود، با وجود این خود ـ گزارشی دانش آموزان حاکی از این بود که این برنامه برای بهبود مهارت های مطالعه آنها مفید بوده است. در این حالت دو نتیجۀ متناقض ممکن است از این دو استدلال ناشی شود. اول این که نمرات پیشرفت نمی تواند، به درستی پیشرفت و رشد دانش آموزان را نشان دهد، زیرا عملکرد دانش آموزان متاثر از عوامل زیادی چون انگیزش شخصی است. دوم این که فواید گذراندن برنامۀ مهارت های مطالعه فوراً در نمرات پیشرفت منعکس نمی شود. بی شک اگر رُز و کانوی، خود ـ گزارشی را به عنوان ابزار اندازه گیری به کار نمی بردند، به تناقض دیدگاه های دانش آموزان و نمرات آزمون پی نمی بردند.
در حال حاضر فهرست تمایلات تفکر انتقادی کالیفرنیا و سنجش انگیزش ذهنی کالیفرنیا ، ابزار های تجاری سنجش تمایلات تفکر انتقادی هستند. برای دانش آموزان دبیرستانی کالج و بالاتر به کار می رود و دارای سه سطح است که برای دانش آموزان کلاس ۱۲ و بالاتر به کار برده می شود.
نقشۀ مفهومی
نقشۀ مفهومی یکی از انواع سازمان دهنده های دیداری است. در نقشۀ مفهومی، پیکان ها (فلش ها) و مفاهیم کلیدی برای نشان دادن رابطۀ بین موضوع محوری و چند مفهوم کلی به کار گرفته می شوند. با بهره گرفتن از نقشۀ مفهومی معلم می تواند بفهمد که چه مقدار از دانش را دانش آموزان کسب کرده اند. همچنین معلم می تواند با مقایسۀ نقشه های مفهومی متفاوت قبل و بعد از آموزش آنچه را که دانش آموزان یاد گرفته اند به خوبی درک نمایند. برای یادگیری مهارت های تفکر، نقشۀ مفهومی یک راهبرد و ابزار آموزشی است.
استفاده از نقشۀ مفهومی برای سنجش تفکر انتقادی خالی از اشکال نیست. چرا که ساخت و نمره گذاری کردن یک نقشۀ مفهومی بسیار زمان بر است (هالپرن ۲۰۰۳،همان). به علاوه اکثر اوقات معلمان برای نمره گذاری کارهای دانش آموزان به کمک های متخصصان نیازمندند زیرا روابط بین مفاهیم بسیار پیچیده است و نمایش و نشان دادن یک نقشۀ مفهومی با کیفیت می تواند خیلی متفاوت باشد.
سرفصل
سر فصل، ابزار مفیدی برای طراحی برنامۀ آموزشی و ارزیابی پیشرفت دانش آموزان است. همچنین سرفصل به دانش آموزان کمک می کند تا انتظارات معلم را درک نماید. بر اساس دیدگاه بارون (۱۹۸۷) بهتر است که معلمان از دانش آموزان بخواهند تا در تدوین ملاک های تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی مشارکت نمایند. استفاده از سرفصل که به وسیلۀ معلمان و دانش آموزان تدوین شده، مزایای زیادی دارد. اول این که هرگونه بدفهمی در طول بحث می تواند شفاف و اصلاح شود. دوم این که دانش آموزان احساس مالکیت پیدا می کنند. سوم این که دانش آموزان می توانند خودشان را با معیارها مطابقت دهند. به علاوه آنها ممکن است رفتارها را به موقعیت های واقعی منتقل سازند و نهایتاً اگر معلمان و دانش آموزان دربارۀ چگونگی بازشناسی رفتارهای تفکر انتقادی توافق داشته باشند، احتمال تغییر و اصلاح، افزایش می یابد.
۲-۱-۶-۲- ابزارهای سنتی سنجش تفکر انتقادی
سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر
قدیمی ترین و با نفوذ ترین آزمون تفکر انتقادی، سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر است. این آزمون یک آزمون چندگزینه ای است که برای اولین بار در سال ۱۹۳۰ به وسیلۀ گودوین واتسون و ادوارد. م. گلاسر تدوین شد.
با تمام تجدید نظرهای متنوعی که بر روی آزمون واتسون ـ گلاسر انجام شده است، این آزمون همچنان به عنوان آزمون تفکر انتقادی مورد استفاده واقع می شود و آزمون مشابهی وجود ندارد که هم طراز با این آزمون باشد. با وجود این، از نظر محتوا و مضمون، دامنۀ این آزمون محدود است (برگر، ۱۹۸۵، کراتیس، ۱۹۷۲، داولینگ، ۱۹۸۹،همان). به نظر هلمستر (۱۹۸۵)، این آزمون ابزاری نیرومند با پایایی مناسب است.
این آزمون بر روی دانش آموزان پایۀ نهم تا دانش آموزان ارشد کالج هنجاریابی شده است. بیشترین نسخه ای که از این آزمون مورد استفاده واقع شده، شامل دو فرم موازی A و B است و هر یک از این دو فرم برای ارزیابی جنبه های مشابه و یکسان تفکر انتقادی به کار می روند. هر دو فرم این آزمون، شامل ۵ خُرده آزمون است: ۱. استنباط، ۲.بازشناسی فرضیات، ۳. استنباط قیاسی، ۴. تعبیر و تفسیر، ۵. ارزیابی استدلال ها (انیس و نوریس، ۱۹۸۹). هر خرده آزمون شامل ۱۶ ماده است و در کل ۸۰ ماده در هر دو فرم وجود دارد. مواد این آزمون در فرم های جدیدتر و در جهت شفافیت بیشتر، کاربرد رایج تر و حذف کلیشه های جنسیتی و نژادی، بررسی و اصلاح گردیده اند (پیرسون، ۱۹۹۱،همان)
خرده آزمون ها شامل تعبیرو تفسیرها، اظهارات یا استدلال ها و مسائلی است که خود شخص در کار خود، در کلاس درس یا در مقالات، روزنامه ها و مجلات با آنها رو به رو است. اولین خرده آزمون یعنی استنباط برای این طراحی شده است که تعیین نماید که آیا شخص می تواند دربارۀ درست یا غلط بودن یک موضوع، نتیجه گیری نماید. در یک پاراگراف کوتاه به آزمودنی، شواهد و مدارک ارائه می شوند و به او آموزش داده می شود که به اطلاعات داده شده با دقت توجه کند، سپس یک سری نتایج احتمالی به او ارائه می شود و از او خواسته می شود تا دربارۀ هر یک از نتایج احتمالی تصمیم بگیرد که آیا آن نتیجه، درست است، احتمالاً درست است، غلط است یا اطلاعات کافی دربارۀ آن نتیجه، موجود نیست (انیس و نوریس، ۱۹۸۹،همان).
مشکلات این خرده آزمون مربوط است به دانش آزمودنی دربارۀ موقعیت توصیف شده در متن، علاقه و خلاقیت اشخاص و مقدار زمانی که فرد روی مواد آزمون صرف می کند. یک فرد با تجربه و خبره (ماهر) ممکن است به گزینه های متنوعی بیندیشد و گزینۀ اطلاعات ناکافی را انتخاب کند در حالی که در کلید آزمون، گزینه احتمالاً درست به عنوان پاسخ مدنظر است .
دومین خرده آزمون، توانایی شناسایی فرضیات اظهارنشده را مورد آزمون قرار می دهد. موضوعات در قالب تعدادی اظهار نظر ارائه می شود، به طوری که برخی چیزها در آن قابل درک نیستند. بعد از هر اظهارنظر یا ادعا، تعدادی فرضیه پیشنهادی، فهرست می شود. آزمودنی باید تعیین نماید که کدام یک از فرضیات درست است.