۳-۲-۲ مفاهیم پایه در سیستم مدیریت یادگیری
آموزش از راه دور^[۶۱]: این مفهوم فقط منحصر به کامپیوتر نیست و آموزش از طریق رادیو، تلویزیون و مکاتبه را نیز در بر دارد. سایبان تمامی واژه های مربوط به آموزش الکترونیکی است که یادگیری از فاصله دور را امکان پذیر می کند. تمام واژه هایی که در زیر به آنها اشاره شده متعلق به این مفهوم است.(جیل گالوشا^[۶۲]، ۲۰۰۸)
آموزش الکترونیک (فراگیری الکترونیک)^[۶۳]: هر آموزشی که کامپیوتر و اینترنت نقشی در آن داشته باشد. می توان گفت عام‌ترین مفهوم در این زمینه است و بقیه مفاهیم را نیز در بر می گیرد. زمانی جایگزین یادگیری از راه دور می شود که اینترنت و تکنولوژی های کامپیوتری با درخواست موسسات پیرامون یادگیری از راه دور منطبق باشد(استفان هراستینسکی^[۶۴]، ۲۰۰۸).
سیستم مدیریت محتوا^[۶۵]:یکی از ابتدایی ترین مفاهیم و تعاریفی که برای توضیح سیستم یادگیری الکترونیک استفاده می شود سیستم مدیریت محتوا است. امروزه اغلب زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که بخواهیم وظایف ابتدایی را برای سیستم یادگیری الکترونیکی توضیح دهیم.(سائول کارلینر^[۶۶]، ۲۰۰۵)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سیستم مدیریت یادگیری: مرسوم ترین واژه که در تحقیقات مربوط به یادگیری الکترونیکی یافت می شود سیستم مدیریت یادگیری است که اغلب در رابطه با سیستم های یادگیری الکترونیکی تجاری مورد استفاده قرار می گیرد و تقریبا به طور کامل در حال جایگزین شدن به جای واژه ی سیستم مدیریت محتوا در محیط یادگیری الکترونیکی است(سائول کارلینر، ۲۰۰۵).
۴-۲-۲ سیستم های مدیریت در آموزش الکترونیکی (مدیریت یادگیری )
سامانه مدیریت دروس اغلب به محیط یادگیری مجازی اشاره دارد و نرم افزاری است که برای مدیریت دوره های آموزشی دانشگاه ها و دیگر مراکز آموزشی طراحی شده است و اجرای دوره های آموزشی را برای دانشجویان و اساتید آسان می کند. این سامانه به صورت نرم افزارهای مبتنی بر وب ارائه شده است. بدینصورت که روی یک سرور اجرا می شود و اساتید و دانشجویان از هر مکانی میتوانند با بهره گرفتن از مرورگر وب و اتصال اینترنتی به سامانه دسترسی داشته و نیز به استادان اجازه می دهد که روی وب سایت های درسی کنترل داشته باشند. این سامانه با فراهم آوردن امکاناتی مانند گروه های بحث، اتاق های گفتگو، ابزارهایی برای تبادل و … باعث تسهیل کار کلاسی و ارتباط دانشجویان شده است، در چند سال گذشته تاثیر و نفوذ تکنولوژی دیده می شود و شاهد مزیت آن در آموزش الکترونیکی بوده ایم، سیاستمداران امیدوارند که بتوانند پتانسیل تکنولوژی را در جهت بهبود کیفیت زندگی شهری، صنعتی و اقتصادی به کار گیرند(داگادا و جاکولیچ،۲۰۰۴).
استفاده معمول از سامانه مدیریت دروس شامل فایل دوره های آموزش از دور است که کاملاً به صورت آن لاین و در قالب یک سامانه و یا ترکیبی از آنها ارائه می شود به طوری که تجربیات سنتی به دست آمده از ارتباط رو در رو را تکمیل میکند .سامانه های مدیریت دروس در سطح آموزشی بالاتر، تقریباً به صورت جهانی ارائه می شوند. مطالعه اسار که در سال ۲۰۰۵ با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات روی دانشجویان انجام شد، حاکی از آن است که ۷۲ درصد از آنها از سامانه مدیریت دروس استفاده کرده بودند و این تعداد در حال افزایش است (کویک و کاروس^[۶۷]، ۲۰۰۵ ). این برنامه ها بستگی به میزان خدماتی که ارائه می کنند، مثلاً آیا محتوا را نیز پشتیابی کرده و یا فقط اساتید را برای اجرای آزمون ها و تکالیف یاری می کند و یا همه خدمات لازم برای اداره یک کلاس را در اختیار می گذارد به نام های سیستم مدیریت محتوا و یا سیستم مدیریت یادگیری و یا سیستم مدیریت محتوای یادگیری و مانند آن نا مگذاری میشوند. در این زمینه، مؤسسات و شرکت های بسیاری که در دنیای تجارت آموزشی فعالیت دارند، برنامه های نرم افزاری بسیار پیچیده و عظیمی طراحی کرده اند که با عناوین متنوع و گوناگونی همچون سیستم مدیریت آموزشی، سیستم مدیریت کارآموزی، سیستم سرپرستی فعالیت آموزشی، سیستم آموزشی مجتمع وغیره به کاربران آموزش الکترونیکی عرضه می شوند. سرمایه گذاری کلان در زمینه آموزش الکترونیکی، بدون انتخاب دقیق و بهره گیری از این سیستم های مدیریتی که بر اساس استانداردهای تعریف شده طراحی می شوند، ممکن نخواهد بود. استفاده از فن آوری های موجود در آموزش و پرورش نسبتا قدیمی است. در موضوع فن آوری اعمال شده برای آموزش باید به در دسترس بودن در زمان مورد نیاز توجه داشت. از اواسط قرن بیستم، معلمان و محققان به دنبال پیاده سازی تکنولوژی های موجود در آموزش و پرورش بوده اند. با این حال، تحول در آموزش و پرورش همچنان در مسیر های تصور نشده در حال انجام است.(دنوئی و دوگ، ۲۰۰۶)
۵-۲-۲ سیستم مدیریت محتوا
در ادامه به توضیح ارکان سیستم مدیریت محتوا می پردازیم.
۱-۵-۲-۲ تعریف سیستم مدیریت محتوا
هرسیستم مدیریت یادگیری بایستی یک سیستم مدیریت محتوا نیز داشته باشد. این سیستم به طور کلی از دو رکن اصلی تشکیل شده است:
۱)کاربرد مدیریت محتوا^[۶۸].
۲)کاربرد تحویل محتوا^[۶۹].
کاربرد مدیریت محتوا: رابط وب با کاربری آسان است که نگارش، تغییرات و جابه جایی محتوا را از سایت شما، مدیریت می کند. این فرایند به کمک مجموعه ای از عناوین و راهنماهای اطلاعات و پنجره های ورودی محتوا اتفاق می افتد. اطلاعات وارد شده به این بخش از سیستم متناسب با حجم محتوا و تعداد مراجعه به آن در یک فایل اطلاعاتی ذخیره می شود(جانسون^[۷۰]، ۲۰۱۱). کاربرد تحویل محتوا: صفحه محیط و محتوای دینامیکی را تبدیل کرده و آن را در قالب صفحه معمولی سیستم مدیریت محتوا اطلاعات واردشده از طریق وب تحویل می دهد. ویژگی های یک سیستم مبتنی بر سیستم مدیریت محتوا متغیر است ولی بیشتر آنها شامل نشر وب، مدیریت قالب، کنترل مرور، عناوین و راهنمای اطلاعات، جستجو و بازیابی است. این سیستم برای مدیر محتوا یا نویسنده که به احتمال زیاد با HTML آشنایی ندارد، این امکان را فراهم می کند تا نگارش، تغییرات و جابه جایی محتوا را از طریق سایت شبکه خود بدون نیاز به نظرات کارشناسان مدیریت کند که این امکان بر اساس ویژگی« نشر مبتنی بر وب» سیستم مدیریت محتوا فراهم می شود. ویژگی مدیریت قالب ، اجازه می دهد که کلیه مستندات در هر قالب که باشند به قالب های HTML یا PDF مناسب برای سایت شبکه تبدیل شوند(جانسون، ۲۰۱۱).
۲-۵-۲-۲ استاندارد در سیستم مدیریت محتوا
تولیدکنندگان یا طراحان محتوای آموزشی باید اطمینان داشته باشند که آموزش پیشنهادی آنها برای کلیه آموزش گیران علاقه مند قابل فهم و استفاده است و در عین حال، امکان پیگیری نتیجه و ارزیابی میزان تاثیرآموزش ارائه شده وجود دارد. به علاوه بایستی محتوای آموزش ارائه شده قابل استفاده مجدد باشد. برای دستیابی به این اهداف، به محتوایی استاندارد نیازمندیم(جانسون، ۲۰۰۹). در سال های اخیر، استانداردکردن رشد چشم گیری داشته است و محتوای ارائه شده از شبکه اینترنت حتماً باید با صنعت استاندارد سازگار باشند. عوامل زیادی در عملیاتی کردن یا توسعه سیستم مدیریت محتوا مؤثر است که اندازه تشکیلات (تعداد کارکنان) و پراکندگی جغرافیایی به ویژه در محدوده ملّی و فرهنگی، مهم ترین آنها ست. ازجمله دیگر عوامل می توان به تنوع داده ها و اشکال ارائه آنها اشاره کرد. این داده ها علاوه بر مقالات متنی ساده، می توانند به صورت گرافیکی، صدا، تصویر یا اشکال مهندسی باشند که مدیریت آنها، توانایی و قابلیت های بیشتری می طلبد. بعضی از سیستم ها بر اساس نیاز به صورت سنتی، و با بهره گرفتن از روش های شفاهی تر و بیشتر به صورت محاوره ای و برقراری ارتباط بدون استفاده از مقالات، طراحی می شوند که در این روش، تبادل داده ها بسیار محدود است. در تحلیل نهایی، می توان مدیریت محتوا را صرفاً ابزاری برای انجام آموزش به «داده صحیح» الکترونیکی دانست. این سیستم زمانی موثر و با ارزش است که در «زمان مناسب» در اختیار« اشخاص مناسب» قرار گیرد(پیرلمن و شن^[۷۱]، ۲۰۱۱).
۶-۲-۲ آموزش الکترونیکی
سیستم های مدیریت یادگیری، با عنوان محیط های یادگیری مجازی، محیط یادگیری دیجیتال، سیستم های مدیریت آموزش و یا محیط های یادگیری الکترونیکی، برنامه های کاربردی مبتنی بر وب است، که از طریق اجرا بر روی یک سرور و با وب سایت در دسترس هستند و مرورگر از هر مکان با اتصال به اینترنت قابل دسترسی است. این سیستم به مربیان ابزارهایی را برای ایجاد وب سایت دوره های آنلاین می دهد و دسترسی به مواد آموزشی را امکان پذیر می کند. (کول & فاستر، ۲۰۰۷). سیستم های مدیریت یادگیری ریشه های خود را در اواخر دهه نود پیدا کرد. رهبر فعلی بازار تجاری تخته سیاه^[۷۲] بود که در سال ۱۹۹۷ تاسیس شد. رقیب آن منبع باز مودل ^[۷۳]در سال ۱۹۹۹ تاسیس شد(دلتا ابتکار، ۲۰۰۹). در ۲۰۰۴، اکثر دانشگاه ها به متمرکز کردن سیستم یادگیری خود و حرکت به سمت محیط فردی و حمایتی، میزبانی مرکزی و غیره احساس نیاز کردند (ولر، ۲۰۱۰). امروزه، اغلب سیستم مدیریت یادگیری تعدادی از ویژگی های اساسی و مجموعه ای از ابزار های خاص و کارکردها برای حمایت از یادگیری را ارائه می دهد. تحقیقا ت اخیر نشان می دهد که یک بازار دائمی در افزایش استفاده از سیستم مدیریت یادگیری (کمبر،مک ناف ، چونگ، لام، چنگ ۲۰۱۰) و تحصیلات متوسطه وجود دارد (اسمت & اسچلن, ۲۰۰۹; پاینو و همکاران، ۲۰۱۱). آخرین گزارش نشان می دهد که تقریبا۹۰% از تمام پاسخ های کالج ها و دانشگاه های آمریکایی گزارش دادند که به سیستم مدیریت یادگیری و پشتیبانی آن در ارتباط با استادان و دانشجویان دسترسی دارند (ارووی، داون پورت، آپ دگروو، ۲۰۱۰). با وجود این میزان پذیرش بالا، میزان شناخت مزیت های یادگیری از طریق سیستم های مدیریت یادگیری کم است (کزالک و جنسون ۲۰۰۴)، اگرچه نحوه استفاده از این سیستم مربوط به درک معلم و دانش آموز در مورد آموزش و یادگیری (لون و تیزلی، ۲۰۰۹) و یا پذیرش تکنولوژی مربوط است(سانچز و هوروس ۲۰۱۰; ون راج و اسچیپر ۲۰۰۸). حرف e در واژه آموزش الکترونیکی از دیدگاه کاربران چنین تعبیر می شود )چونگ، لام، چنگ ۲۰۱۰): اکتشاف: برای فراگیران وب این شیوه آموزشی وسیله اکتشافی برای دستیابی به اقیانوسی از اطلاعات و منابع است. تجربه: وب می تواند تجربیات آموزشیِ همه جانبه و فراگیری را از آموزش هم زمان، سلسله مباحث متوالی و خودآموزها، در اختیار فراگیران قرار دهد. سرگرمی و مشغولیت: وب بافراهم ساختن رویکردهای خلاق آموزشی برای کاربران و ایجاد حس مشارکت و همکاری، فراگیران را مشتاق و علاقه مند می سازد. سهولت استفاده: استفاده از وب نه تنها برای فراگیرانی که با قابلیت های آن آشنا هستند، بلکه برای فراهم آورندگان مطالب اینترنتی نیز ساده، سهل و آسان است، زیرا آنها می توانند به راحتی مطالب را در کلیه ساختارهای فنی همانند یونیکس و ویندوز و … در اختیار کاربران قرار دهند. اعطای قدرت انتخاب: وب به کمک مجموعه ای از ابزارها، فراگیران را قادر می سازد که بهترین روش یادگیری را از دیدگاه خود برگزینند. می توان برای آموزش الکترونیکی تعاریف زیر را در نظر گرفت:
الف– آموزش الکترونیکی آموزش مبتنی بر فناوری شبکه و اینترنت برای دسترسی به مواد یادگیری جهت تعامل متفابل با محتوا، یاد دهنده و یادگیرندگان است. در واقع این شیوه حمایت یاد دهنده را در طول دوره جهت دسترسی به دانش و رشد از طریق تجربه های یادگیری به همراه دارد. (آلی^[۷۴]، ۲۰۰۸) ب- آموزش الکترونیکی رویکردی جهت آموزش و یادگیری از طریق تکنولوژی مبتنی بر اینترنت برای برقراری ارتباط و تشریک مساعی در یک محیط آموزشی است و در واقع نقطه عطف و همگرایی آموزش و اینترنت است که فرایند یادگیری در آن به صورت آن لاین صورت می گیرد.( بلک بورد^[۷۵]، ۲۰۰۸) پ- آموزش الکترونیکی استفاده و بهره گیری از فناوری شبکه برای طراحی، ارائه، انتخاب، مدیریت و توسعه آموزش است، در واقع تمامی فعالیت هایی که از طریق شبکه های الکترونیکی مثل اینترنت و اینترانت انجام می شود.(سام نی دو^[۷۶]، ۲۰۰۶) ت- آموزش الکترونیکی به مفهوم آموزش راه اندازی شده با اینترنت است که می تواند مواردی نظیر ارائه مطالب درسی در قالب های چندگانه، مدیریت آموزشی و شبکه ای مرکب از فراگیران، کارشناسان و تهیه کنندگان مطالب را در بر گیرد.یادگیری به صورت کامل آن لاین و یا پاره آن لاین است. (ماسون^[۷۷]، ۱۹۹۸)
۱-۶-۲-۲ انواع آموزش الکترونیکی
به طور کلی سیستم های آموزش الکترونیکی را به دو دسته ی زیر می توان تقسیم کرد ( لی آن ابرینگر^[۷۸]،۲۰۰۱):
۱-۱-۶-۲-۲ سیستم آموزش الکترونیکی یک طرفه
این گونه سیستم آموزش مبتنی بر ارتقای دانش شخصی بوده و پیگیری پیشرفت از طرف واحد آموزش انجام نمی پذیرد و به صورت بسته های آموزشی در غالب CD و به صورت فایل های DOC، PDF یا فایل های صوتی و تصویری ارائه می شوند، این سیستم کاملاً یک طرفه بوده، استاد مطالب آموزشی را در غالب فایل ارائه می کند و دانشجویان فقط به مطالعه آنها می پردازند، مانند بسته های نرم افزاری هادی سیستم. و بسته های آموزشی که توسط هیأت علمی مؤسسه آموزش عالی علمی – کاربردی صنعت آب و برق تهیه شده است.
۲-۱-۶-۲-۲ سیستم آموزش الکترونیکی دو طرفه
این گونه سیستم آموزش مبتنی بر پیگیری از طرف واحد آموزش مربوطه بوده و علاوه بر ارتقای دانش شخص، جهت ارتقای رتبه یا کسب مدرک معتبر نیز می باشد. سیستم های آموزش الکترونیکی دو طرفه به سه دسته ی زیر تقسیم می شوند:

• سیستم آموزشی سنکرون یا همزمان.

• سیستم آموزشی آسنکرون یا غیر همزمان

از این پس هر کجا از آموزش الکترونیکی صحبت شد منظور سیستم دوطرفه می باشد. در زیر به توضیح هر یک از زیر سیستم های دو طرفه پرداخته شده است.
۳-۱-۶-۲-۲ سیستم آموزشی سنکرون یا همزمان
در این نوع آموزش الکترونیکی استاد پس از تدریس می تواند با دانشجو به صورت همزمان گفتگو و یا در اتاق های چت مباحثه کند و امکان سوال و جواب مستقیم وجود دارد. این نوع سیستم در دانشگاه شهید عباسپور و نیز در مؤسسه آموزش عالی علمی – کاربردی صنعت آب و برق راه اندازی شده است. البته برخی از سیستم های همزمان فقط در غالب سیستم صوتی است، یعنی استاد و دانشجو به طور همزمان می توانند فقط صدای یکدیگر را داشته باشند و در صورت نیاز جلساتی به طور محدود و به صورت ویدیو کنفرانس برگزار می کنند. مانند سیستم راه اندازی شده در دانشگاه علم و صنعت. انواع دیگری از سیستم های آموزشی نیز با مقاصد آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد. از جمله در مؤسسه آموزش عالی علمی – کاربردی صنعت آب و برق، از محیط یک نرم افزار به نام دیم دیم^[۷۹] برای برگزاری سمینار تحت وب استفاده می شود. (این کار در مرحله آزمایشی است.) نرم افزار یاد شده امکان می دهد محاوره متنی، صوتی و تصویری، مدیریت شود و استاد به مستمعین وقت بدهد و زمان را مدیریت کند.( لی آن ابرینگر، ۲۰۰۱).
۴-۱-۶-۲-۲ سیستم آموزشی آسنکرون یا غیر همزمان
در این سیستم استاد، دروس را در غالب فایل های مختلف و از طریق سایت اینترنت یا اینترانت در اختیار دانشجو قرار می دهد. دانشجو پس از مطالعه ی دروس ارائه شده، سوالات خود را از طریق ارسال پست الکترونیکی و یا به صورت خارج از خط^[۸۰] می پرسد. استاد مربوطه در زمان دیگری که مشخص کرده است به سوالات از همان طریق پاسخ می دهد، مانند سیستم آموزشی پژوهشگاه نیرو. به طور معمول در این سیستم آموزش، حتماً باید از روی صفحه مرورگر اینترنتی انجام شود تا پیگیری پیشرفت کار توسط واحد آموزش میسر شود.(لی آن ابرینگر، ۲۰۰۱)
۷-۲-۲ سیستم های مدیریت یادگیری نوین
مطالعات انجام شده در حوزه سیستم مدیریت یادگیری منجر به ارائه چند توصیه برای بهبود و یا طراحی سیستم مدیریت یادگیری جدید به منظور تسهیل تعامل و یادگیری مشارکتی بین یادگیرندگان شده است. برخی از این توصیه ها نیز مربوط به نظریه های ساخت گرایی اجتماعی در بررسی این ادبیات ارائه شده است. حتی اگر سیستم مدیریت یادگیری فقط به عنوان امری عادی در فن آوری آموزش عالی مطرح شده باشد، الیور (۲۰۰۱) از این موضوع دفاع کرد که سیستم مدیریت یادگیری “باید از نظر توانایی های اساسی خود مورد ارزیابی قرار بگیرد تا از اهداف یادگیری برنامه ریزی شده استراتژی های آموزش حمایت کند”(ص ۴۷). الیوردو دسته اصلی ابزار های مبتنی بر وب را معرفی کرد: ابزار توسعه در دانشکده برای ایجاد و ارائه مطالب و محتوا به صورت آنلاین و ابزارهای یادگیری فعال برای دانش آموزان جهت شرکت در پردازش اطلاعات سطوح بالاتر. او استدلال کرد که سیستم مدیریت یادگیری عمدتا در ارسال محتوا متمرکز است که مدرسان باید به شدت استفاده از ابزارهای مبتنی بر وب خارجی را بررسی کند و یا توسعه ساختارهای جدید برای ترویج یادگیری سطوح بالاتر را پشتیبانی کند. بر اساس مباحث بهبود و توسعه سیستم مدیریت یادگیری و با توجه به “پارادایم عصر اطلاعات مناسب” واتسون (۲۰۰۷) توصیه هایی برای بهبود سیستم مدیریت یادگیری ذکر کرده است. واتسون همچنین پیشنها د کرد که سیستم مدیریت یادگیری باید ساختار شناختی مبتنی بر آموزش را فراهم کند که بر انعطاف پذیری و تعریف اهداف یادگیرنده متمرکز باشد و سپس سیستم مدیریت یادگیری بایداز یادگیری مشارکتی به منظور گسترش محیط آموزشی فراتر از کلاس درس پشتیبانی کند. به طور مشابه، وانگ ،سیرا و فلوگر (۲۰۰۳) استدلال کردند که سیستم مدیریت یادگیری می تواند یک رویکرد شناخت اجتماعی که در آن مدرس می تواند دانش آموزان را در زمینه مشارکت در یادگیری بپروراند، باشد. بسیاری از سیستم های مدیریت آموزشی صرفاً به اجزای آموزش می پردازند و اجزای اطلاعاتی را نادیده می گیرند. ولی سیستم های مدیریت یادگیری جدید به هر دو مقوله می پردازند و اجزای آموزشی آنها، مشابه همان هایی است که در سایت های پشتیبانی آدوبی^[۸۱] و ماکرو مدیا ^[۸۲]و نیز سیستم های مدیریت دانش وجود دارد. علاوه بر این، ممکن است مولفه ها و اجزای دیگری مانند بانک های رسانه ای دیجیتال، کاربری همتا به همتا، کاربری پیغام رسانی فوری و… نیز در برگیرد. ترکیب اطلاعات و آموزش، گامی مثبت در جهت کسب اطلاعات و اتخاذ تصمیم خوب و با ارزش است. سیستم مدیریت دانش دو مؤلفه اساسی به نام های فرایند تولید دانش و تفکر دارد که با ایجاد تعامل فعال بین این دو، می توان مدیریت دانش را عملیاتی کرد (استیو هالس^[۸۳] (۲۰۰۱). قبل از بررسی چگونگی تولید و مدیریت محتوا، بهتر است تصویر درستی از دو مفهوم آموزش و اطلاعات در ذهن داشته باشیم. اطلاعات در آموزش های منطبق با دستورالعمل های آموزشی و امکان ترکیب (آموزش) و (اطلاعات) اهمیت ویژه ای دارد (اسپیگلر،۲۰۰۳). شیوه های به کارگیری عملی دو مفهوم با یکدیگر قابل تجزیه وتحلیل است و این همان مفهوم و بستری است که به نظر می رسد امروزه بسیاری از فروشندگان سیستم های مدیریت یادگیری نیز آن را درک کرده اند.گاهی مدیر بازرگانی جدیدی می خواهد مشغول کار شود. بدیهی است که این مدیر جدید کارش را می شناسد و نیازی به شرکت در یک دوره آموزشی که در آن اهداف را برایش فهرست کنند یا استراتژی خاص آموزشی را به او ارائه دهند، ندارد. بلکه فقط دستیابی به اطلاعات صحیح در زمان نیاز برای او اهمیت دارد و این برنامه شبکه است که می تواند او را در یافتن این اطلاعات راهنمایی کند؛ اما یک کارمند مثلاً خدمات مشتریان بانک، لازم است خدماتی را که باید به مشتریان ارائه کند دقیقاً شناخته و یک بانک اطلاعاتیِ توضیح خدمات توام با امکان جستجو دراختیارش گذاشته شود. بدیهی است که بایستی بهترین روش آموزشی برای برآورده ساختن این نیاز انتخاب شود. در این مورد اطلاعات به خودی خود کافی نیست و دانش لازم است تا بازده مورد نظر و عملکرد مطلوب حاصل شود. پس در فرایند یادگیری، اطلاعات و دانش، هر دو، ضرورت دارد. در ساخت کاربری ها یا سیستم ها برای ایجاد سیستم های مدیریت آموزشی هر دوجزء یادگیری یعنی دانش و اطلاعات باید در کنار یکدیگر به کارگرفته شوند. به منظور ایجاد امکان مدیریت محتوای سیستم ها، سایت هایی با توجه به ماهیت اطلاعاتی یا آموزشی آنها برای تامین پشتیبانی کاربر هنگام استفاده از خدمات و تولیدات ایجاد شده است که علاوه بر حل مشکلات و نیز یافتن و رفع معایب، استفاده و توسعه تولیدات را نیز شامل می شود. از جمله می توان به سایت های آدوبی و ماکرومدیا اشاره کرد. آنچه گفتیم نشان می دهد که اطلاعات گستره وسیع تری از آموزش را در بر می گیرد. با مرتبط ساختن این امر به نظریه “آموزش براساس تقاضا” یا “آموزش در زمان نیاز” این برداشت بهتر تبیین می شود. مصرف کنندگان پس از آشنایی با نرم افزارهای مربوطه -استفاده از دستورالعمل ها و شرکت در دوره های آموزشی و غیره- خواهان برخورداری از حمایت مستمر در زمینه نیازهای ضروری و فوری خود هستند. معمولاً بیشتر این نیازها به وسیله قطعه های خاصی از اطلاعات، ورودی مبتنی بر دانش، گروه های خبری، مقالات و غیره تامین می شود، ولی اگر نیازی مستلزم ارائه روش آموزشی باشد، در این صورت راهنمایان با حضور خود این نقش را بر عهده خواهند گرفت. آموزش به عنوان فرایند یادگیری می باشد. این فرایند شامل به دست آوردن دانش، بهبود مهارت های که ممکن است منجر به تغییر در نگرش و رفتار شود، می باشد که عملکرد فرد یادگیرنده دریادگیری را افزایش می دهد(ناکری^[۸۴]، ۲۰۰۷). آموزش به عنوان یک تغییر در سطح مهارت های مختلف توصیف شده است. با مقایسه بین آموزش و یادگیری می توان چنین گفت که آموزش تفییر در دانش و یادگیری تغییر در مهارت ها می باشد(الکینگتون^[۸۵]، ۲۰۰۰).
۸-۲-۲ انتخاب سیستم های مدیریت یادگیری مناسب
انتخاب صحیح یک سیستمِ مدیریت یادگیری که متناسب با نیازهای برنامه آموزشی سازمان یا موسسه مورد نظر باشد به تحقیق، بررسی و شناخت سیستم های مختلف و قابلیت های آنها نیاز دارد، چرا که انتخاب نادرست و عجولانه، شکست برنامه آموزشی را در پی خواهد داشت. این امر با توجه به اینکه هر روز و هر هفته محصولات جدیدی با قابلیت های متفاوت به بازار آموزش الکترونیکی عرضه می شوند، بسیار دشوار است؛ محصولاتی که با عناوین مرجع آموزشی، یک راه حل نهایی در سیستم مدیریت آموزشی، تجربه ای در آموزش، یک راه حل کامل آموزش خصوصی از راه دور، ابزار فناوری الکترونیکی الکترونیکی انقلابی و غیره از یکدیگر تفکیک می شوند و در پی تخصیص سهم بازار به محصولات خود هستند. مسلم است که هیچ سیستمی مشابه دیگری نیست و برای همین، سازمان ها نیز نیازهای آموزشی متفاوت دارند. بنابراین، برای انتخاب سیستم سیستم های مدیریت یادگیری بایستی ابتدا نیازها کاملاً روشن و تبیین شده باشند و پس از آن، بررسی شود که این نرم افزار پاسخگوی تمامی نیازها هست یا نه؟(پار و فانگ^[۸۶]، ۲۰۰۶). یک سیستم مدیریت یادگیری دارای خصوصیاتی است که اهم آنها عبارتند از(سبحانی نژاد و یوزباشی، ۱۳۸۵):

• سیستم مدیریت یادگیری افرادی را که درس مشخصی را می خواهند، هدایت می کند و به آنها می گوید که این درس در کجای مجموعه درس قرار می گیرد، چه زمانی در دسترس آنها خواهد بود و چگونه به آنها تحویل داده خواهد شد (از طریق کلاس درس مجازی، به صورت بر خط، روی سی دی و غیره) و برای گذارندن آن چه پیش نیازی مورد نظر است.

• زمانی که یک فراگیر یک درس را تمام کرد سیستم مدیریت یادگیری وظیفه مدیریت آزمون را بر عهده می گیرد، نتایج را گزارش می دهد و مرحله بعدی را پیشنهاد می کند.

• سیستم مدیریت یادگیری باید امکان مدیریت ثبت نام و ذخیره اطلاعات شخصی یادگیرنده را بدهد، قوانین را تنظیم کند، آموزگاران را مشخص کند، امکان دسترسی مدیران به پایگاه داده های آموزش را در اختیار بگذارد، گزارشهای استاندارد و بنا به نیاز، روی تک تک افراد یا گروه های از آنها بسازد.

• برای یک سیستم مدیریت یادگیری بسیار مهم است که مجموعه وسیعی از دروس تولید شده توسط تولید کنندگان مختلف را پشتیبانی کند. این پشتیبانی باید به سادگی و بدون دردسر اضافی صورت گیرد. بنابراین سیستم مدیریت یادگیری باید از استانداردهای جهانی پشتیبانی نماید.

• سیستم مدیریت یادگیری در بر گیرنده پایگاه داده هاست.

غضنفری(۱۳۹۰) نیزدر تحقیق خود تحت عنوان بررسی برابری فرصت های آموزشی مقطع متوسطه استان ایلام طی برنامه چهارم توسعه(۱۳۸۴تا۱۳۸۹) به این نتایج رسیده است:
پوشش تحصیلی ظاهری مقطع متوسطه در استان ایلام از نسبتی که در هدف پیش بینی شده کمتر است. و با این هدف همخوانی ندارد. چون جمعیت دانش آموزی رو به کاهش بوده است لذا این باعث افزایش فضای آموزشی می گردد. نسبت دانش آموز به معلم از هدف برنامه کمتر بوده و با آن همخوان است.گر چه روند رو به رشدی را داشته است. تراکم در کلاس افزایش داشته، درصد قبولی در سال اول متوسطه استان ایلام از هدف برنامه، بیشتر بوده است میزان افت تحصیلی و نرخ تکرار در مقطع متوسطه از هدف پیش بینی شده در برنامه چهارم توسعه بالاتر است. و وضعیت تحصیلی دانش آموزان این مقطع با هدف برنامه چهارم همخوانی ندارد. در طول برنامه چهارم توسعه جمعیت پسران جمعیت دختران بیشتر است. ولی در متوسطه نظری جمعیت دختران دو برابراز پسران بیشتر است.
سهم دختران در شاخه های متوسطه و نسبت فارغ التحصیلان مقطع متوسطه در استان ایلام افزایش را نشان می‌دهند همچنین در این مقطع میانگین طول تحصیل کاهش یافته است.
۲-۲۶-۲) تحقیقات خارجی:
تعدادی ازتحقیقات خارجی برعوامل مؤثردر کاهش کارایی مقاطع سه گانه درآموزش و پرورش پرداخته‌اند. مثلاً: یوانگ^[۵۰](۲۰۰۵) در تحقیقی به عنوان بحران دبیرستان در ایالات متحده و کارولینای جنوبی، مشکلات مربوط به ترک تحصیل و راه حل های پیشنهادی نتایج ذیل را به دست آورده است: ایشان نرخ ترک تحصیل را به عنوان بحرانی در بین دانش آموزان دبیرستانی در کشور بیان نموده است و از وجود عوامل مهمی در به وجود آمدن آن اشاره می کند و تأثیرات آن را بر کارایی درونی مدارس و عملکرد آن‌ها در جامعه توضیح می دهد با توجه به اطلاعات به دست آمده از آمارها در سراسر کشور، تنها ۷۱% از دانش آموزان کلاس ۹ فارغ التحصیل شده دبیرستان را در موقع مقرر به پایان می رسانند، تنها اندکی بیش از ۵۰% از امریکایی های آفریقایی تبار و لاتین دانش آموزان فارغ التحصیل هستند. از ۲۶ ایالت گزارش داده شده در تحقیق حدود ترک تحصیل از ۴% تا ۷% بوده است. سه ایالت آیووا، نیوجرسی و ویسکانسیس بیشترین نرخ ترک تحصیل را دارند. همچنین نرخ ترک تحصیل بر روی طیفی که از داکوتای شمالی با میزان۳% در انتهای دیگر طیف، دو کشور دیگر آلاسکا و لونیزپانا آریزونا با نرخ ترک تحصیل بیشتر از ۸% است. در گزارش سازمان یونسکو(۲۰۰۵) در خصوص وضعیت آموزشی کشور افریقایی مصر نتایجی را به دست آورده است: افزایش نرخ ثبت نامی دختران در مراکز آموزش ابتدائی معادل ۴۹% می باشد. میانگین نرخ مردودی در همه‌ی پایه های ابتدایی ۵٫۶۰ درصد، نرخ قبولی ۹۱٫۷۴ درصد و ضریب کارایی برابر با ۹۱٫۷۰ درصد می‌باشد. و این نشان می‌دهد که نرخ قبولی تا پایه پنجم ابتدائی فراتر از ۹۰% می‌باشد که این خودحکایت از نرخ پایین مردودی دانش آموزان ثبت نامی مقطع آموزش ابتدائی دارد. میانگین نرخ افت تحصیلی طی دوره ی شش ساله(۱۹۹۳ تا ۱۹۹۸) برای دختران ۷٫۳۱ درصد و برای پسران ۳٫۲۷ درصد گزارش شده که نشان می‌دهد دختران به میزان ۴٫۰۴ درصد بیشتر از پسران افت تحصیلی داشته اند. نرخ سهم دختران در سال۱۹۹۳ از ۴۵٫۷ درصد به ۴۸ درصد در سال ۱۹۹۸ به میزان ۲٫۳ افزایش یافته است اما سهم پسران در سال ۹۳ از ۵۴٫۳ درصد به ۵۲ در صد به میزان ۲٫۳ درصد کاهش یافته است. در نظام آموزشی مصر توجه خاصی به سطوح گوناگون یادگیری از قبیل یادگیری از طریق حفظ مطالب، تجزیه و تحلیل، استقراء و استنتاج و حل مسائل با بهره گرفتن از تفکر خلاق مبذول گردیده و یادگیری طوطی‌وار در این میانه از ارزش خاصی برخوردار نمی باشد. همچنین وزارت آموزش و پرورش درصدد است تا با اتخاذ سیاستی صحیح شمار معلمین نسبت به کلاس‌ها و تعداد دانش آموزان را افزایش دهد( یونسکو۲۰۰۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در سال ۲۰۰۶پژوهشی توسط هدد و یوریش^[۵۱]در ایالت واشنگتن دی سی در مورد عوامل مؤثر بر کارایی درونی مدارس انجام دادند، آن ها در پایان پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که در کل کارایی درونی( نرخ قبولی، ترک تحصیل و نرخ فارغ التحصیلی) در اکثر مدارس ایالت واشنگتن در حد مطلوب می‌باشد. اما عواملی نظیر ساختارهای هزینه- فایده، وضعیت اقتصادی خانواده ها، سیستم های مدارس دو شیفت در مناطق روستایی، مدارس چند پایه و وجود مدارس کوچک روستایی با بازده کم درونی می توانند در آینده باعث افت در جنبه های مثبت و مختلف کارایی درونی باشند.
پژوهشی توسط ویو.می. جیوم^[۵۲](۲۰۰۷) استاد دانشگاه مرکزی هنگ کنگ به دنبال بررسی کارایی درونی مدارس در سال های ۱۹۹۶تا ۲۰۰۳و با هدف بررسی این موضوع که« آیا دبیرستان های خصوصی می‌توانند کارایی درونی را افزایش دهند؟ و همچنین روند کارایی درونی آن ها چگونه بوده است؟»انجام گرفت و به نتایج ذیل منجر گردید:
نحوه ی دسترسی و ثبت نام در دبیرستان های خصوصی در کل ۹۰% بوده است. حال آن که این شاخص در مدارس ابتدایی ۹۹% بوده است. تحقق سایر شاخص های مختلف درونداد ۷۹% بود و نرخ ترک تحصیل ۰۳/۳% بود که این نرخ ها بیشتر از نرخ های مدارس ابتدایی بود. همچنین نرخ اتلاف در منابع آموزشی در دبیرستان ها بیشتر از نرخ های شاخص های درون داد- درونداد بود که نزدیک ۱۸% تا ۲۶% رشدداشته است و این نرخ اتلاف تعادل بین افزایش و یا کاهش نرخ فارغ التحصیلی را به شدت تحت تأثیر قرار داده بود.
در گزارشی که سازمان یونسکو از وضعیت آموزش در کشور هندوستان در سال۲۰۰۸ میلادی به منظور پی گیری روند اجرای برنامه آموزش برای همه در مقطع آموزش ابتدایی منتشر نموده است:
تعداددویست دبستان از ایالات مختلف تحت پوشش مدیریت به شیوه ی برنامه آموزش برای همه به منظور برخورداری از کمک های خارجی بین المللی قرار گرفته است. نرخ شاخص های مختلف بدین شرح بوده است: تعداد افراد ثبت نام شده در سال ۱۹۵۰ تا ۱۹۹۰ به ترتیب از ۴۲٫۱۶ درصد به ۹۲٫۱۴ درصد رسیده است نسبت معلم به کلاس دایر از ۱٫۲۴ به ۱٫۴۵ نفر ارتقاء یافته است.نرخ افت تحصیلی در پسران از ۶۱٫۷ درصد به ۳۹٫۷ درصد کاهش یافته است. و در دختران از ۷۰٫۹ به ۴۱٫۹ درصد رسیده است کاهش افت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد. یعنی نرخ افت تحصیلی دانش آموزان دختر از نرخ افت دانش آموزان پسر کمتر است. ولی در کل میانگین نرخ افت در طول دوره کمتر شده است. سهم دانش آموزان دختر نیز در طول دوره رو به افزایش داشته است.جمعیت پسران و دختران در طول دوره کاهش یافته است ولی کاهش نرخ جمعیت دختران بیشتر از پسران بوده است. تعداد کلاس فیزیکی رو به افزایش بوده است در کنار افزایش نرخ ارتقاء نرخ ثبت نام و ماندگاری نیز افزایش داشته است.
همچنین آجایا و امبه^[۵۳](۲۰۰۸) در پژوهش خوددر زمینه روند نرخ اتلاف در مدارس دولتی در بین سال‌های ۲۰۰۰تا ۲۰۰۶ میلادی مشخص نمودند که نرخ ترک تحصیل، مردودی و ارتقاء به طور بسیار نزدیکی مرتبط با نرخ اتلاف بودند و نرخ اتلاف بین ۹/۸ درصد تا ۲/۱۱ درصد بوده است که بیان گر عملکرد سیاست های دولت نیجریه در افزایش کارایی درونی مدارس بوده که به طور حتم همکاری دولت فدرال در ارائه آموزش های پایه در مدارس و تلاش برای کاهش ترک تحصیل و مردودی نقش مهمی در افزایش کارایی درونی داشته است.
ولی با این وجود اوکاما^[۵۴] و همکارانش (۲۰۰۸) در تحقیق خود ضمن آن که به این نتیجه رسیدند که میزان نرخ ترک تحصیل در اکثر مدارس آلمان پایین بوده است، عواملی نظیر افزایش سطح تحصیلات والدین، سکونت شهری و میزان شهریه کم مدارس می توانند از عوامل نگه دارنده یا کاهش دهنده میزان نرخ ترک تحصیل ودر نتیجه افزایش کارایی درونی مدارس قلمداد می شوند.
همچنین جوانگ چینگ و کیمینگ ویو^[۵۵])۲۰۰۸ ( به بررسی ابعاد کارایی درونی آموزشی دانش آموختگان دوره‌های کشاورزی مراکز دبیرستانی دولتی در ایالت کمینگ کشور چین پرداختند. بعد از بررسی و مطالعات گسترده نتایج نشان داد ند که کیفیت تدریس و تحقیق ( فرایندها) توزیع نابرابر امکانات و تداخل سیستم‌های مدیریت داخلی مدارس و چگونگی فارغ التحصیلی دانش آموختگان همگی از مهمترین عوامل مهم برکارایی درونی بود. اما در کل نرخ افت تحصیلی کم بود که ناشی از انگیزه ی دانش آموزان و وجود منابع انسانی متخصص و کارآمد در مراکز دبیرستان های کشاورزی بوده است.
گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(یونسکو۲۰۰۹)-که توسط دانشگاه آکسفورد^[۵۶] به چاپ رسیده است- در راستای تحقق اهداف شش گانه برنامه آموزش برای همه حاکی از آن است که در سال ۲۰۰۶:
نرخ تکرار همه ی پایه ها(۲۰۰۵)در آموزش ابتدایی:
کشورهای توسعه یافته ۷/۰%.
درحال توسعه۳/۵%.
درحال گذر۲/۰%.
تابع صحرای افریقا ۱/۱۳%.
کشورهای عربی ۴%.
نرخ ماندگاری تا پایه پنجم(۲۰۰۵)در آموزش ابتدایی در:
کشورهای در حال توسعه ۸۲%.
کشورهای تابع صحرای افریقا ۷۴%.
کشورهای جنوب و غرب آسیا۷۳%.
نرخ گذر در آموزش ابتدایی(۲۰۰۵) در:
کشورهای توسعه یافته ۹۹%.
کشورهای در حال توسعه ۸۸%.
کشورهای در حال گذر ۱۰۰%.
کشورهای تابع صحرای افریقا ۶۲%.
کشورهای عربی ۹۲%.
در سال۲۰۰۵ درصد مردودی در بین دختران ابتدایی در جهان۱۴ درصد ولی برای پسران ۱۸ درصد گزارش شده است.لذا شانس دختران در رسیدن به پایه آخر و تکمیل دوره ابتدایی در آنها بسیار بیشتربوده است.
در سال ۲۰۰۶، ۵۵% از ۷۵ میلیون کودک خارج از مدرسه بوده اند. نصف این رقم در صحرای افریقا بوده است. با روندهایی که وجود دارد عده ی زیادی از کودکان در سال ۲۰۱۵ خارج از مدرسه خواهند بود. پیش بینی به عمل آمده برای ۱۳۴ کشور نشان می دهد که از این کشورها تا سال ۲۰۱۵ – تاریخ مقرر برای برقراری آموزش ابتدایی فراگیر- ۲۹ میلیون کودک فاقد مدرسه خواهند ماند. کودکان خانواده های فقیر، روستایی، محلات پست و پایین و سایر گروه های محروم با موانع زیادی در مسیر دست یابی به آموزش کیفی روبرو هستند. در حالی که ۲۰% کودکان خانواده های ثروتمندآموزش ابتدایی را به پایان می رسانند، ۲۰% بچه های خانواده های فقیر راه طولانی ای برای طی کردن پیش رو دارند(یونسکو،۲۰۰۹).
فرانسیسکو کایلودس^[۵۷] در سال ۲۰۱۰پژوهشی در زمینه کارایی درونی و چگونگی دسترسی به دوره‌ی دبیرستان در مناطق و سیستم های آموزشی کشورهای آسیا و اقیانوسیه انجام داده، پس از مطالعات گسترده مشخص شدکه افزایش ترک تحصیل ونرخ مردودی دربین دانش آموزان فقیر، سیاست های خاص دولت‌ها، فقرو مشکلات اجتماعی، کیفیت پایین آموزش و کمبود منابع انسانی وامکانات اموزشی همگی در کاهش کارایی درونی مدارس نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند.
بانک جهانی در سال۲۰۱۰ درخصوص کارایی نظام آموزش ابتدایی ایران گزارشی منتشر نموده است در سال ۱۹۹۱ بالغ بر ۸۸ درصد کودکان دوره ابتدایی را طی کردند که این مقدار در سال( ۲۰۰۸) ۱۱۷ درصد بوده است. در سال ۱۹۹۱ نسبت دختران به پسرانی که دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی را طی کرده اند ۹۳ درصد بوده که این مقدار در سال ۲۰۰۸ به ۹۸ درصد رسیده است و این نشان می دهد که در زمینه برابری جنسیتی در امر آموزش پیشرفت خوبی صورت گرفته است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان در دوره ابتدایی در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است.
در سال ۲۰۰۸ ، درصد کودکان سنین ابتدایی که در دوره ابتدایی شرکت کردند ۱۲۸ درصد بوده است. در سال ۱۹۹۱ ،۹۱% دانش آموزان پسر و ۸۹ درصد دانش آموزان دختر موفق شده اند از سال اول ابتدایی به سال پنجم ابتدایی برسند. متاسفانه این آمار در سال ۲۰۰۷ گزارش نشده است،-درصد مردودین در سال ۲۰۰۸، در پسرها ۳% و در دخترها یک در صد بوده است،-درصد قبولی های امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی که موفق شدند به سال اول راهنمایی راه یابند در سال ۲۰۰۷ در پسرها ۸۴ درصد و در دخترها ۷۴ درصد بوده است. البته این آمار از یک زاویه به موضوعی تکان دهنده اشاره می کند. ۱۶ درصد پسرها و ۲۶ درصد دخترهای ایرانی پس از امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی، ترک تحصیل کرده و هیچگاه بر روی صندلی های مدارس راهنمایی نمی شیند .این رقم در خصوص دانش آموزان مالزی یا مجارستان تقریبا صفر است و به نحوی نشان دهنده اهمیت بالای کشورهای در حال توسعه یا پیشرفته به موضوع علم آموزی به عنوان امری فراتر از سوادآموزی است.به عبارت دیگر این پارامتر نشان می دهد که درصد قابل توجهی از فرزندان ایران زمین به دلیل مسایل مختلف ،که قاعدتا اقتصاد در راس آن قرار دارد، مجبورند به جای علم آموزی ،به سوادآموزی صرف قناعت کنند و آرزوهای آنها در دنیای علم و دانش ،به یک سوادآموزی ساده ختم می شود.قاعدتا اگر درصد مردودین را یک تا دو درصد در نظر بگیریم می توانیم نتیجه بگیریم که این نرخ در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان نیز در دوره ابتدایی در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است۱۷ (میر افضلی، ۱۳۹۰).
در گزارش سال ۲۰۱۰ سازمان یونسکو در مورد نظام آموزشی چین به یافته های ذیل در آموزش ابتدایی دست یافته است: در ۶۰ سال اخیر، جمهوری خلق چین توانسته است به اهداف روشن خود که همانا رسیدن به سیاست های آموزشی پایدار در سطح بسیار مطلوبی می باشد نائل آید. مدرسه ابتدایی درسالهای گذشته حدود ۳۵% را از مجموع ثبت نام کنندگان تشکیل می دادند که در سال ۲۰۰۸ به ۶۵% افزایش یافته است .نرخ فارغ التحصیلی در دوره ابتدایی به رشد ۹۵ درصدی رسیده است. طبق آمار اعلام شده تا اواخر سال ۲۰۰۸ جمعا ۳۰۳۸ شهرستان و ناحیه به استاندارد های آموزش اجباری رسیده اند که ۱/۹۹ درصد از میزان کل شهرستانها و ناحیه ها در سراسر چین را شامل می شود که جمعا ۳/۹۹ درصد از کل جمعیت را پوشش داده است .تعداد مدارس در سراسر چین تا پایان سال ۲۰۰۸ حدود۳۰۰۹۰۰ باب بود که نسبت به سال ۲۰۰۷ حدود ۱۹۲۰۰ کاهش داشته است وبر همین اساس نسبت تعداد دانش آموزان جدید که حدود ۱۶۹۵۷۲۰۰ نفر بودند نسبت به سال ۲۰۰۷ حدود ۴۰۳۵۰۰ نفر کاهش داشته است .تعداد دانش آموزانی که درسراسر مدارس چین درس می خوانند حدود ۶۰۳۳۱۵۰۰۰ نفر بوده است که نسبت به سال گذشته ۲۳۲۴۹۰۰ نفر کاهش داشته است .حدود ۵۴/۹۹ در صد از کودکان به مدرسه راه یافته اند که از این تعداد ۹۹٫۵۰ درصد پسران و ۵۸/۹۹ درصد را دختران تشکیل داده اند که این امر ، حضور دختران را ۰٫۰۸ درصد نسبت به پسران بیشتر نشان می دهد . نسبت تعداد دانش آموزان به معلمین ۳۸/۱۸ نفر اعلام شده است. این آمار نشان می دهد که به نسبت کاهش تعداد ورود دانش آموزانی که از دوره ابتدائی وارد متوسطه شده‌اند این امر سبب کاهش تعداد دانش آموزان دراین مقطع تحصیلی شده است .طبق اظهار نظر مسوولین آموزشی چین ، استاندارد های آموزشی نسبت به دوره های گذشته از استاندارد های بالا تر و بهتری برخوردار بوده است و از نظر امکانات آموزشی و ورزشی نیز توانسته است ۸۸/۵۵ درصد استاندارد در کل کشور را بدست آورد( گزارش ۲۰۱۱ یونسکو).
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱) روش تحقیق:
تحقیق حاضر به لحاظ هدف از جمله تحقیقات کاربردی است و از نظر شیوه ی کنترل متغیرها از نوع پژوهش های غیر آزمایشی است که به روش پیمایشی انجام می گیرد.
۳-۲) جامعه‌ی آماری:
در این پژوهش جامعه‌ی آماری شامل کلیه‌ی دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ تا ۸۹-۱۳۸۸ بوده که به شیوه‌ی سرشماری انتخاب می‌شوند لذا در این پژوهش نمونه‌گیری نداریم.
۳-۳)ابزارگردآوری اطلاعات:
ابزارهای گردآوری اطلاعات در این پژوهش جداول آماری حاوی جمعیت دانش آموزان، تعداد قبولی و مردودی‌های هر پایه در هر سال تعداد دانش آموزان روستایی، غیر انتفاعی، آمار کل جمعیت در سن متعارف (۶ تا ۱۰ سال)، تعداد معلمان مقطع ابتدایی در طول دوره مورد بررسی، تعداد کلاس‌های فیزیکی، تعداد کلاس دایر، سطح تحصیلات معلمان و متراژ فضاهای آموزشی بوده و همچنین سند استانی برنامه ایفا، سند ملی برنامه‌ی ایفا و قانون برنامه چهارم و پنجم توسعه استان ایلام است.
۳-۴) شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات:

تعریف کلی خلاقیت شامل عناصر و پارامترهای چندی است که اولاً خلاقیت یک فرایند و جریان است و در ضمن در طی فرایند اطلاعات و آگاهی کامل از موضوع که به درک کامل اشاره شده وجود دارد در کنار این آگاهی کامل بازیابی و بازشناسی همه فرایند پدیده یا موضوع در ذهن همراه با زوایا و عناصر مجهول و کشف روابط آن و نیز تجزیه و تحلیل داده ها در هر بخش در انگیزه و فضایی از ابداع و اختراع امر خلاقیت را محقق می سازد.
در این گزارش که به موضوع خلاقیت پرداخته ایم به مقایسه این امر در میان کودکان اجتماعی و منزوی حدود سنی ۸ ساله اقدام شده است، هر چند از همان آغاز پاسخ این سئوال روشن است که خلاقیت کودکان انزوا طلب و اجتماعی چگونه است؟ ولی باید غافل نبود که گاهی کودکان انزوا طلب اتفاقاً به دلیل خلاقیت و در فکر فرو رفتن به خاطر موضوعی منزوی شده اند و باید دقت کافی بعمل آید که در این تحقیق به زمینه های این موارد اشاره شده است.
«کلیات»
رمز خدا در میان آوایی رسا و زمزمه ای پنهان نهفته است.
(ابن عربی)
بگوید روان گر زبان بسته شد بنالد جان گر تنت خسته شد
(فردوسی)
آنچه یک دیدن کند ادراک آن سال نتوان نمودن با بیان
(مولوی)
هدف از آوردن این سه مضمون بسیار ژرف عمیق از سه قلّه و سرافراز تاریخ و ادبیات و عرفان ایران و در واقع جهان این است که خوانندگان این ذهنیت را از ذهن خود خارج کنند که انزوا و گوشه گیری همیشه مترادف و هماهنگ با حقارت و گوشه گیری محض و فراز از حقیقت و پناه بردن به درد و الم و خیالات خود و در کل فرار از خود و جامعه است.
گاهی انزوا و فاصله گرفتن از جمع و کنره جویی از گروه و جمع بی اثر و ناخالق هدفی بدنبال دارد که از هزار فریاد و سکوت رساتر و ارزشمندتر است و باید در درک و شناخت انزوا گرایی و گوشه گری کودکان و نوجوانان کمال دقت و توجه و حساسیت را نشان بدهیم زیرا ممکن است در تعبیر و تفسیر گوشه گرایی کودکان با تمرکز و اعتماد به نفس به خود و توجه به مجهولات محیط اطراف دچار اشتباه و دگرونی شویم.
کودکان دوره ابتدائی بخصوص حدود سنی ۸ ساله عموماً در کلاس دوم ابتدائی قرار دارند. و از لحاظ روانی چون بتازگی از محیط و جو خانواده و گروه عاطفی نخستین جدا و به گروه مدرسه نیز الحاق شده اند. دارای حساسیت ها و ظرافت های عاطفی و شناختی و احساسی خاصی هستند. (قنادان ۱۳۷۵ ص ، ۲۵).
اصولاً طبق نظریات مختلف روان شناختی بخصوص نظریه عقالانی پیاژه دارای طرحواره های رفتاری (حسی – حرکتی) سریع و قابل رشد هستند (پیاژه ۱۳۷۱ ص، ۱۲۵) و کودکان با خزانه فراوان طرح های رفتاری وراثتی بدنیا آمده و پس از دو سال توانایی عمل متقابل با دنیای بی واسطه اشیاء و مردمان را به گونه ای کارآمد کسب می کند.
کودک دارای طرحواره هایی است که او را در دستیابی به اشیاء و کارگری آنها در میل به هدف های خویش یاری می بخشد. طفل همچنین به تجربۀ اشیاء به منظور نیل به فهم عملی و ویژگی های آن می پردازد. این تجربه ها اگر چه مفید هستند امّا جملگی آنها به امور عینی یعنی اشیای حاضر در حوزۀ ادراکی کودک محدود می شوند مثلاً کودک برای پایین آوردن بادکنکی از سقف و دین چوب از آن برای پایین آوردن بادکنک استفاده کند اما از روابطی که میان اشیای خارج از حوزه دیداری او وجود دارند تصوری ندارد. و طفل فقط توانایی عملی بر اشیای را دارد که مستقیم در حوزۀ ادراکی او قرار گرفته است که در اواخر دو سالگی فرایندهای شناختی ذهنی نوین در کودک آغاز می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یکی از جنبه های فهم رشد شناختن ظهور کنش علامتی است که اشاره به توانایی هایی دارد که از دو تا چهار سالگی در کودک پدیدار می شود مثلاً کودک می تواند نمادی از یک شی را به جای شی دیگر که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است تصور کند برای مثال دوچرخه ای که قبلاً دیده و هم اکنون از نظر غایب است یا نماد یک چوب به جای دوچرخه عملی دوچرخه سواری را تجربه و تقلید می کند.
در مرحله ۷ تا ۱۰ و یازده سالگی همکاری ابتدایی در شخصیت کودک پدیدار می گردد و کودک درک بهتری از قواعد بازی پیدا می کند. در حالیکه معلوماتش درباره ی بازی کامل نشده است. درباره قواعد بازی به چیرگی رسیده است. و برای یادگیری سایر قواعد بازی هم کوشش می کند. و در این سنین با همبازی وهم سن خود همکاری و هم رقابت می کند. این همکاری با همباز ی خود بر سر مجموعه ای از قواعد است که در چهارچوب آن بازی را ادامه می دهند. و این همکاری بدان معنی نیست که یک یا چند کودک یک یا چند کودک را یاری می کنند تا به هدف مشترکی برسند. بلکه رقابت برای آن است که هر کودک برای برنده شدن خود تلاش می کند و در عین حال به یک چهارچوب موافقی در بازی پایبند است. و چون در سایر زمینه ها مثل کلک زدن و تزویر به حد کمال نرسیده است بازی با آرامش و توافق ادامه پیدا می کند. (پیاژه ۱۳۷۱ ص، ۱۶۳)
پیاژه معتقد است که در کودکان ۴ تا ۵ سالگی قواعد و قوانین ثابت و مقدس هستند ولی در حدود ۹ تا ۱۰ سالگی در عین احترام به قواعد و مقررات درکی از تغییرات در قواعد بازی پیدا می کنند. این مسئله در این تحقیق بسیار مهم است زیرا این مرحله است که کودک در واقع نوعی جرأت و ادراکی از تغییر در قواعد و قوانین پیدا می کند که به مسئله خلاقیت و موضوع این گزارش مربوط می شود. (پیاژه ۱۳۷۱ ص، ۱۶۵).
پس به بعضی دلیل از نظر ساخت شخصیتی کودکان تا سنسن ۵ سالگی عموماً فاقد ایجاد و رفرم در قواعد و بازی ها و اطلاعات هستند ولی پس از این سالها و حدود سال های ۸ و ۹ سالگی این درک در کودکان شکل می گیرد که در برخی از موارد می توانند قواعد بازی و تغییر در شناخت ها را بوجود آورند. که اصطلاح پیاژه در دین زمینه عبور از مطلق گرایی است. زیرا تا این زمان فکر می کرد که این بازی که پدرش برای آنها طراحی کرده یک بازی مطلق و پدرش آدم عجیب و اعجوبه ای است که این بازی را طراحی و به آنها یاد داده است اما پس از این دوره و آغاز سنین ۸ تا ۱۰ سالگی این صفت و ویژگی در اثر افزایش معلومات و تجربه های عینی و بار وراثتی به امکان تغییر و تبدیل قوانین و مقررات در امور وجود دارد.
ویژگی کودکان خلاق :
کودکان تیز هوش و با استعداد کسانی هستند که توانمدیهای قابل توجهی در عملکرد کنش های هوشی نشان میدهند. این کودکان به طور بالفعل یا بالقوه در یک یا چند زمینه از خود برجستگی خاصی نشان می دهند (غلامعلی افروز ۱۳۷۳ ص، ۱۹۰).
۱ ) توانایی در هوش عمومی
۲ ) استعداد خاص تحصیلی
۳ ) تفکر خلاق یا مولّد
۴ ) توانایی رهبری
۵ ) هنرهای تجسمی و نمایشی
۶ ) توانایی روانی – حرکتی
بر اساس تعریف ترمن کسانی که از بهرۀ هوشی دو انحراف معیار بالای میانگین (۱۰۰) باشند تیز هوش هستند – به عبارت دیگر آن دسته از کودکانی که بر اساس آزمون هوشی عمومی (استنفرد – ینیه) (گنجی ۱۳۷۳).بهره هوشی آنها ۱۳۲ یا بالاتر باشد تیز هوش قلمداد می شوند.
ویژگی های رفتاری کودکان خلاق
۱ ) کمال جویی
۲ ) شدت و عکس العمل سریع
ویژگی های عمومی کودکان و دانش آموزان خلاق و تیز هوش : (افروز ۱۳۷۳ ص، ۱۹۷).
۱ ) برخورداری از بهرۀ هوشی بالاتر از متوسط (۱۰۰)
۲ ) برجستگی خاص در یادگیری و یادسپاری و یادآوری مطالب
۳ ) حافظه قوی : مطالب مورد علاقه را با سرعت و دقت خارق العاده فرا می کیرند.
۴ ) پر انرژی بودن : غالباً نیاز کم تری به خواب دارند.
۵ ) قدرت تخیل : اغلب این کودکان همبازی های خیالی هم دارند.
۶ ) کنجکاوی : دوست دارند سئولات فراوان و پیچیده مطرح کنند.
۷ ) ارائه پاسخ های پیچیده : در پاسخ سعی می کنند به زمینه های پیچیده و بدیع رو آورند.
۸ ) درک سریع روابط بین عناصر و پدیده های مختلف
۹ ) گستردگی خزانه بغات
۱۰ ) سلامت کلامی : نسبت به همسالان از قدرت و سلامت روانی کلامی بالاتری برخوردارند.
۱۱ ) خوش خلقی.
۱۲ ) گستردگی دامنه علایق
۱۳ ) گستردگی دامه توجه
۱۴ ) قدرت تفکر انتزاعی
۱۵ ) سازماندهی تازه از اطلاعات دریافتی
۱۶ ) حساسیت فوق العاده
۱۷ ) کمال جویی
۱۸ ) علاقمندی نسبت به دیگران
۱۹ ) قدرت رهبری و تمایل به نظارت
۲۰ ) تمیزی و توجه به ظاهر فیزیکی و بهداشت

این اثر آخرین کتاب جبران خلیل جبران است که دو سال پس از مرگ جبران در سال ۱۹۳۳ م و به همت باربارا یانگ دوست شاعر جبران و ویراستار آثار انگلیسی اش منتشر می‌شود. این کتاب در واقع ادامه سفر جبران از شهر « اورفالیس» است که با رسیدن او به جزیره زادگاهش آغاز می‌شود، جبران قصد داشت سه کتاب راجع به پیامبر خویش بنویسد اما مرگ این فرصت را به او نداد و تنها توانست کتاب اول و دوم را بنویسد و حتی اوراق پراکنده کتاب سوم را خانم یانگ پس از فوت وی جمع آوری و منتشر می‌کند.
جبران در این کتاب به ماری هسکل چنین می‌گوید‌:« پیامبر به جزیره محل تولد خود بازمی گردد و مدتی را در باغ مادرش می‌گذراند ودر آنجا با نه شاگرد خود دیدار می‌کند و درباره‌ی رابطه‌ی انسان با اشیاء هستی و سهیم شدن در آن و از نور و تاریکی برای آنهاد صحبت می‌کند ».‌(جبر؛ ۵۲:۲۰۰۲)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

رمل و زبد‌(ماسه و کف)
این کتابچه در سال ۱۹۲۶ م به چاپ رسیده فکرجدیدی را بیان نمی‌کند و شامل مجموعه‌ای از حکمت‌ها و آرای پراکنده و بدون ترتیب است. وی راجع به این کتاب می‌گوید‌: این کتاب کوچک چیزی بیش از نام آن نیست، ماسه و کف، مشتی از ماسه و مشتی از کف، اگر دردانه‌های ماسه اش ذراتی از قلبم را نشانده ام و گوئی بر کف آن چکیده روحم را ریخته ام، اینک و برای همیشه، به ساحل نزدیکتر است تا به دریا و به اشتیاق محدود نزدیکتر است تا به دیداری که در بیان نمی‌گنجد. در قلب هر مرد و زنی کمی ماسه هست و کمی کف، اما برخی از ما آنچه را در صمیم دل داریم آشکار می‌کنیم و برخی دیگراز بیان آن شرمساریم اما من شرم نمی‌کنم پس مرا ببخشایید و از من در گذرید
بخش دوم: در آمدی بر زندگی می‌زیاده

۳-۲-۱ تولد

ماری الیاس زخوره زیاده معروف به می‌زیاده در شهر« الناصره » مرکز استان« الجلیل» فلسطین از پدری مارونی اهل قریه شحتول کسروان و مادری ارتدکس مذهب، به دنیا آمد. الیاس از لبنان برای کسب روزی و پیشرفت بیشتر به ناصره نقل مکان نمود و در یک مدرسه دولتی مشغول به کار شد. مادرش نزهه خلیل معمر سوری الأصل و خانواده اش ساکن ناصره بودند. الیاس در طول رفت و آمد چندین ماهه به منزل خلیل معمر به منظور آموزش ادب و زبان به دختر جوان نزهه خلیل به او علاقه مند شد. با وجود اختلاف مذهبی آن دو_الیاس مارونی، نزهه ارتدکس_ در سال ۱۸۸۵ با او ازدواج کرد. ازدواج آنها ازدواج موفقی بود. با با وجود اینکه پدر و مادر می‌بسیار به داشتن فرزند علاقه مند بودند اما خداوند تنها دو فرزند به آنها ارزانی داشت. می‌و پسری که ۴ سال بعد ازمَی به دنیا آمد و نام او را الیاس نهادند اما او بیشتر از یک سال در قید حیات نبود به همین خاطر می‌تنها فرزند خانواده باقی ماند و خانواده اش بسیار به او علاقه مند و وابسته شدند.‌(الکزبری؛۱۹۸۷/۱: ۶۱)
الناصره در شمال فلسطین در ۳۵۰ متری سطح چون دشتی کوچک در دامنه کوه الشیخ در شمال غربی این کوه قرار دارد این شهر در ۷۰ مایلی شمال بیت لحم زادگاه حضرت مسیح‌(ع) قرار دارد که در سال ۱۹۵۱ بیست هزار نفر جمعیت داشت. الناصره شهری است که حضرت مسیح‌(ع) دوران نوجوانی و جوانی خویش را در این مکان گذراند. و به عیسی ناصری شهرت یافت.
می‌در الناصره در آن محیط طبیعی وآکنده از تاریخ و رویداهای دردناکش، مناظر و تصاویر، انسان را به اندیشه و تامل بیشتر تشویق و ترغیب می‌کند تا به شادی و امید؛روحیه اش شکل گرفت.‌(عواد؛۱۹۸۱‌: ۹) تصویر جاودان این شهر هم چنان در اندیشه او ماند:
«ایَّتُها الناصره ! لَن انسَاکِ مادُمتُ حَیّهً. سَأعِیشُ دواماً تِلکَ الهنیئاتِ العُذبهِ التی قضَیتُها فی کنفِ منازلِک الصامته و سَاحفظُ فی نَفسی الفَتِیه ذِکرَی هَتافاتِ قلبِی و خَلَجات ِاعماقی. لقَد کُنتِ لِی مدینهَ الأزهارِ العُذبهِ و مَجالَ التَنَعُمِ بأطایبِ الأوقاتِ فی وجودِی و کان َ قلبی اکثرُ تعلقاً بِک مِن سائرِ مُدُنِ فلسطینَ » به نقل از‌(الکزبری؛ ۱۹۸۷؛۱/۷۳)
«ای ناصره: تا زمانیکه زنده هستم تو را فراموش نخواهم کرد، و همچنان در سایه آن لحظه‌های آرام و دل پذیرت که در پناه آن خانه‌ها و منزلگاه های آرام سپری کردم خواهم زیست. و در خاطرم یاد دوران جوانی وآن شادی‌ها و احساسات عمیق درونم را حفظ خواهم کرد. تو برای من شهر شکوفه‌های زیبا و جابی برای بهترین لحظات زندگیم بودی و بیشتر از همه شهرهای فلسطین به تو وابسته و علاقمندم.»

۳-۲-۲خانواده

می‌ در اصل همنام مریم عذرا مادر عیسی‌(ع) است که به اختصار وی را «ماری» می‌گفتند اما نام ادبی او «می» کوتاه شده‌ی کلمه‌ی ماری است که از حرف اول وآخر کلمه‌ی مزبور تشکیل یافته و مادرش این نام را به خاطر تحبیب برای او برگزیده است. او در سال ۱۸۸۵ در ناصره‌ی فلسطین از پدری مارونی و مادری ارتدکس مذهب که اهل لبنان بودند متولد شد. از طرف پدر منسوب به خانواده زیاده که ریشه و اصل آنها در شهر أهدن در شمال لبنان بوده و در قرن نوزدهم به شحتول کسروان نقل مکان کردند پدر می‌دو برادر به نام یوسف و حنا داشت یوسف عموی می‌زیاده، که کاهن بود ازدواج نکرد. و عمری طولانی نداشت. حنا عموی دیگر می‌چند فرزند داشت ۱-یوسف همنام عمویشان ۲- الیاس همنام پدر می‌۳- اغنا طیوس که سال ۱۹۱۹ به مصر آمد. بین این سه پسر عمو و خانواده می‌ارتباطی وجود نداشت اما عموی چهارمش الخوری یوسف زیاده در شحتول اسکندر نامیده می‌شد. اسکندر افندی سرشناس‌‌ترین افراد خانواده زیاده بود که سه فرزند پسر و یک دختر داشت. دخترش همنام ماری بود و پسرانش نعوم که خواستگار می‌در سال ۱۹۰۵ بود که نتوانست با می‌ ازدواج کند. دیگر فرزندش جوزیف زیاده بود که در بیروت پزشکی آموخته بود و در فرانسه تخصص زنان و زایمان گرفت او کسی است که می‌ به او علاقه مند بوده و او را بر برادرش نعوم، ترجیح می‌داد. ولویس که وکیلی کارکشته و قوی بود. در سال ۱۹۳۳ خود را برای انتخابات ریاست جمهوری لبنان کاندیدا کرد. اما مادر می‌نزهه معمر سوری الاصل در فلسطین به دنیا آمد. آل معمر در منطقه حوران سوریه سرشناس بودند و آنها از دروزی‌های شهر سویداء متدین به مذهب ارتدکس بودند. مادر نز- هه عزیزه الیاس الخوری بود. او تنها فرزند پدر و مادرش بود واز پدرش تنها برادری به نام بولص داشت. نزهه باسواد و محصل مدرسه الناصره بود و باتوجه به مذهبش و روحیه‌ی صوفیانه اش اشعار ابن فارض عارف معروف عرب را حفظ داشت و از این اشعار گاهی برای دخترش می‌خواند.‌(الکزبری ؛۱۹۸۷/۵۸:۱)
او دائی اش بولص را به خاطر مهربانی و علاقه شدیدش به موسیقی و ورزش و مهارت زیادش در نواختن آلات موسیقی بسیار دوست داشت. او جوانی تحصیل کرده و متخصص حسابداری و علاقمند به خوشگذرانی بود و تا چهل سالگی ازدواج نکرد. چون ازدواج کرد به قاهره رفت تا در کنار خواهرش نزهه زندگی کند و به کار حسابداری برای بزرگان قاهره بپردازد. سرشناسان زیادی چون یعقوب معمر وزیر سابق اردنی و نبیه معمر ریئس بخش جراحی عمان از خانواده معمر می‌باشد. می‌زیاده خود درمصر به دوستانش می‌گفت‌: «من عشق به دانش را از پدرم، و عشق به ادب وشعر را از مادرم به خاطر روایت زیبای شعرش به خصوص اشعار ابن فارض و عشق وعلاقه به موسیقی را ازداییم گرفته ام»‌(همان:۶۵)

۳-۲-۳تحصیل

می‌از همان دوران کودکی در یک خانواده‌ی با سواد، با فرهنگی غنی پرورش یافت. محیط خانواده از یک طرف و ازطرف دیگر هوش سرشار خود می‌عامل اصلی شکوفایی استعداد وی گردیدند. در حقیقت او ازتوجه کامل پدری فرهیخته، و مادری باسواد و با هوش برخوردار بود. چون به شش سالگی رسید به مدرسه راهبان الیوسفیات در ناصره وارد شد و تا سیزده سالگی درآنجا به تحصیل مشغول بود. دراین مقطع نشانه‌ها و آثار هوش و علاقه وافر او به درس وکتاب نمایان شد. پس پدر او را برای ادامه تحصیل به مدرسه راهبان عین طوره لبنان فرستاد. چهار سال نیز در این مدرسه به درس و مطالعه و تحصیل پرداخت. او در این روزها خاطرات خود را می‌نوشت در سال ۱۹۰۰ اوضاع خود را اینگونه توصیف می‌کند‌:«ما اسرعَ مُرورَ الزمنِ! شعرتُ بالزّمنِ مستعجلاً. کُلُّ هذا التعجیلِ فی حداثتی لماذا؟ عَسَی یکون شُعوری عِند ما أتَقَدَّم فِی حیاتی اعوماً اُخری؟ وَ بعدئذٍ، بعدئذٍ أمسی عَجُوزاً، عَجُوزٌ. . . . أنا؟ اُتُرانی أَمِیلُ الی ذلکَ العُمرِ؟ و کَیفَ یَکُونَ المرءُ عجوزاً؟ کَیفَ یَشعُرُ عندئذٍ! و کَیفَ یُفَکِّرُ؟ یَخِیلُ الیَّ أَنّی سَأرحَلُ قَبلَ ذلکَ و أنَّ الموتَ سَیَحمِلُنی غفهَ الشبابِ. . . أشتَاقُ الی المَوتِ فی هذهِ الأیامِ. و ذلکَ لأنِّی لا اَفهَمُ الحیاه التی یَقولُ مُرشِدُنا الروحی: إنَّها مُشکلهُ المَشاکِل. . . کَیفَ أَتَخَلَّصُ مِن شُعُوری؟ کَیفَ أفنَیهُ؟ کَیفَ أصیرُ صخره؟ حَدِثینی أیَتُها الحِجارهُ العَسِیرهُ، کَیفَ صرتِ حجاره؟»‌(زیاده ؛۱۹۸۲/۲‌:۵۲۴)
«زمان چه زود می‌گذرد ! احساس می‌کنم این همه شتاب زمان در کودکیم بود. چرا؟ آیا امید اینکه در زندگیم سالهای دیگری را طی کنم هست؟ بعد از آن من پیر می‌شوم، پیر. . . آیا مرا مایل به آن عمر می‌بینی؟ انسان وقتی پیر می‌شود چگونه می‌شود؟ آن زمان چگونه احساس می‌کند؟ چگونه می‌اندیشد؟ من می‌پندارم قبل ازپیری می‌روم و مرگ مرا در روزگار جوانی می‌برد. . . این روزها به مرگ علاقمندم، و این اشتیاق به خاطر این است که زندگی را همانگونه که راهنمایمان می‌گوید‌: «آن بزرگترین مشکلات است» . چگونه از احساس خود رها شوم؟ چگونه آن را از بین ببرم؟ چگونه چون سنگ شوم؟ با من سخن بگو‌ای سنگ سخت، چگونه سنگ شده ای؟»
می‌سال ۱۹۰۴ در هجده سالگی از مدرسه عین طوره فارغ التحصیل شد یک سال نیز در مدرسه اللعازریات بیروت تحصیلاتش را به اتمام رساند. بعد از اتمام تحصیلاتش با ذهنی کنجکاو، تیز هوش واحساسی ظریف به الناصره بازگشت. او در الناصره همچنان به مطالعه کتابهایش پرداخت. مادرش از او می‌خواست به خاطر حفظ سلامتی و شادابیش کمتر درس بخواند واندکی با دوستان و همسالانش روزگار را به سر کند. مَی به بهانه‌های مختلف ازآن دوری می‌کرد وبا تنها منبع لذت و سر خوشی اش – مطالعه کتابهای گوناگون – سرگرم بود. اطرافیان در پی ازدواج او با پسر عمویش نعوم زیاده بودند که می‌زیر بار نرفت و این ازدواج سر نگرفت با این حال پدرش که هیچ فرزندی جز او نداشت از توجه و علاقه وافرش به کتابها و نوشته‌هایش بسیار خرسند بود.‌(سکاکینی ؛۱۹۷۱‌: ۱۶)

۳-۲-۴مهاجرت به مصر

درسال ۱۹۰۸ الیاس زیاده همراه همسر، و دخترش به قاهره مهاجرت کرد. درآن زمان حکومت خدیو مصر عباس حلمی منجر به حرکات و جنبش‌های اصلاحی و قومی شده بود و مصر کعبه آمال آزادگان در سرزمین‌های عربی بود و از مصر نوای سران نهضت چون:سیّد جمال، محمد عبده، قاسم امین، بستانی، ناصف الیازجی و. . . بر خاسته بود که آنها مردم را به آزادی از جهل و نادانی، جمود فکری و دینی ادبی و سیاسی دعوت می‌کردند. گروه‌هایی از شعرا، ادبا و روزنامه نگاران برای بیداری مردم از زن و مرد گرفته تا پیر و جوان، جهت ساختن جامعه‌ای جدید بر مبنای نهضت، بیداری و فراگیری اسلامی عربی به پا خاستند. هدف این گروه‌ها آموختن دانش، پایبندی به دین و غبار روبی عقل و خرد از خرافات و نادانی بود. به فضل این رهبران طلعیه بیداری عربی از مصر و سپس لبنان و فلسطین و سوریه تابیدن گرفت.
الیاس زیاده قاهره را به خاطر مطبوعات گسترده اش، به عنوان محل زندگی خود انتخاب کرد تا در آن استعداد و نبوغ دخترش آشکار شود.‌(الکزبری؛۱۹۸۷/۱‌:۱۲۸ )
پدر در قاهره به عنوان نویسنده ی، المحروسه که صاحبش ادریس راغب بود شروع به کار کرد. می‌در قاهره به یادگیری زبان آلمانی، و تدریس زبان فرانسه پرداخت. زمانی که ادریس پی برد که اوتوانایی و دانش کامل به زبان فرانسه دارد به او پیشنهاد داد تابه سه دخترش عطیه، امینه، فطنه فرانسه بیاموزد.‌(سکاکینی ؛۱۹۷۱: ۴۱)
راغب مردی بسیار ثروتمند و با نفوذ بود و چون توانایی و نبوغ مَی را دید. امتیاز المحروسه که او و پدرش در آن قلم می‌زدند، را در سال ۱۹۰۸ به الیاس زیاده بخشید. در سال ۱۹۰۹ روزنامه به نام صاحب امتیاز جدیدش الیاس زیاده چاپ شد. سالها بعد ادریس راغب ارتباط خود را همچنان با خانواده زیاده حفظ کرد به طوری که گهگاهی به ندوه الثلاثاء رفت و آمد می‌کرد.‌(عقاد ؛۱۹۶۳‌:۸۶)
به دنبال انقلاب عثمانی در سال ۱۹۰۸ و اعلام قانون اساسی حکومت عباسی حلمی آزادی مطبوعات و بیداری نوشتار اعلام کرد. می‌به یادگیری کامل و اساسی زبان عربی پرداخت تا خاطرات و اندیشه‌های خود را در ستونی از المحروسه به چاپ برساند. در سال۱۹۱۱ دیوان شعرش را به نام ازاهیرالحلم‌(گلهای رویا) با نام مستعار ایزیس کوبیا به چاپ رسانید. او بسیار مصر را دوست می‌داشت و لهجه‌ی مصری را برای تکلم به کار می‌بردو برای مسافرت‌هایش پاسپورت مصری داشت. مصر وطنی بود که اندیشه او را سرشار از دانایی، روحش را با رایحه‌ی عربی آشنا و با تاجی از بزرگی و شرف گرامی داشته بود. در مصر شخصیت او زاده شده وبالیدن گرفت. از این پس وی همراه با رهبران بزرگ فکری ادبی وفرهنگی شمرده شد. اونسبت به مصر نیز احساس تعلق داشت: «أَیّتها المصرُ العزیزهُ، علیکِ تحیّهُ و سلامُ! سلامُ علیکِ و عَلی نیلِکِ، علی لُغتِکِ وَ أَهلَیکِ و سلام ُ علی سُهُولک الفَیحاء»‌(زیاده؛۱۹۸۲/۴۴۶:۲)
ای مصر عزیز سلام! درود بر تو، سلام بر تو و دریای نیلت، سلام بر زبان وشهروندانت، سلام بر دشت‌های وسیع وگسترده ات »

۳-۲-۵٫ شخصیت می‌

می در کتاب ظلمات و اشعه در مور د ایده و شخصیت خود می‌گوید:
« مردانی وجود دارند که در زندگی به فخر، و جاه مقام و بزرگی اکتفا می‌کنند و زنانی هستند که از زندگی جز زینت ظاهری‌، ثروت و بر طرف کردن قضا و قدر چیزی دیگری را درک نمی‌کنند اما نه این دارایی‌ها مرا سر مست خوشحال می‌کند و نه به آن مواهب علاقه دارم. تنها چیزی که از دید گاه و و میل من اوج زیبایی و شکوه است، آن است که بخش بزرگی از ترکیبش را اندیشه‌، و قسمت اعظم آن را قلب و دل می‌سازد. و تنها چیزی که مرا به وجد می‌آورد و از حقارت‌ها و پستی‌های دنیا به دور است‌:آن شکوفه‌ی کمیاب و برتر می‌باشد که خورشید دانایی آن را زنده می‌دارد و آب احساسات و عواطف والا و دل انگیز آن را سیراب می‌کند. »(زیاده ؛۳۲۵:۱۹۸۲)
مَی ‌همچنین در مورد کمال زنانگی چنین می‌گوید:« بزرگترین افتخار برای زن و بزرگترین نام برای سربلندیش کمال زنانگی اش می‌باشد او با کمال زنانگی می‌تواند به کمال مقصود برسد همانگونه که مردانگی یعنی‌: نیرو- مبارزه و نبرد و پاسداری از پیروزی، زنانگی نیز یعنی: مهربانی، دلسوزی و عشق» به نقل از( الشیخ ؛۲۲: ۱۹۹۴)
سلامه موسی نیز در «کتاب تربیه سلامه موسی » در مورد « می‌« چنین می‌گوید « و قد استطاعت می‌ان تجعل َ احتراف الأدبِ عندَ الفتاه المصریه و السوریه زینه أنثویهَ، لا استرجلاً کریهاً. . . . «می » توانست پرداختن به أدب و فرهنگ را زینت زنانگی و نشان دهنده‌ی شایستگی دختران سوری و مصری قرار دهد.
از همین روی روح زنانگی توأم با دانش و معرفت را می‌توان جز ویژگی‌های بارز شخصیت وی دانست.
می‌زیاده، همچنین از عزت نفس بالایی بر خوردار بود و این خصلت در سالهای واپسین عمرش نمود بیشتری داشت. به طور مثال او از پذیرش کمکهای مالی دیگران در زمانی که حق تصرف در املاکش را نداشت خود داری می‌کرد و جهت پرداخت بدهی‌های خود بعد از رفع حجرش شتاب می‌کرد و از آنها به خوبی تشکر می‌نمود و از دیر کرد خود عذر خواهی می‌نمود‌(الکزبری؛۲:۱۹۸۷/۳۲۵)
دیگر ویژه گیهای بارز وی عبارت بودند از خویشتن داری – سر سختی و پشتکار – بخشندگی و وارستگی و داشتن روح هنری و استقبال از حرکت‌های هنری مثل: موسیقی و خوش نویسی‌(همان)

۳-۲-۶٫ زندگی عاطفی می ‌و علاقه اش به جبران

علاقه‌ی وافری که می‌زیاده نسبت به جبران خلیل جبران در طول حیاتش با خود داشت به این هدف که با وصال او به سعادت برسد عشقی بی سر انجام شد. زیرا عمر جبران و به طور کلی شرایط حاکم بر ارتباط آنها این مهلت را به او نداد که به وصال معشوق خود برسد تا جاییکه حتی از دیدن او نیز محروم گشت.‌(الکزبری؛۱۹۸۷/۱‌:۷)
وفاداری کریمانه‌ی وی به خاطر جبران به گونه‌ای مثال زدنی و رومانتیک در آمد. می‌و جبران مرد و زنی بودند که در طی نامه نگاری با هم آشنا و دوست شدند و از همین روی گرفتار عشق یکدیگر آمدند و با صفحات خوشایندی از نامه نگاری‌های خود در فن نامه نویسی بر ادبیات عرب تأثیر گذاردند(همان ؛۱۲-۱۳)
زمان و شیوه‌ی آشنایی این دو ادیب گرانقدراز آنجا شروع میشود که در سال ۱۹۱۰ زمانیکه می‌ به لبنان باز گشت و در دامنه‌ی کوهستانهای خوش آب و هوای «شویر» منزل گزید، در آنجا خانه‌ی کوچکی برای خود ترتیب داد که آن را «کلبه‌ی سبز» می‌گفتند و بیشتر اوقاتش به مطالعه و نوشتن می‌گذشت. چندی هم به همراه والدینش در دهکده‌ی زیبای « فریکه » در شمال بیروت، ییلاق تابستانی امین ریحانی‌(فیلسوف فریکه) اقامت گزید و بار دیگر به مصر رفت.
در آنجا بود که با خواندن آثار جبران تحت تأثیر افکار او قرار گرفت و با مقالات خویش در جراید. جبران را ستود جبران نیز اسلوب کارش را پسندید و مکاتبات آنان از سال ۱۹۱۱ شروع شد و تا مدت بیست سال دوام یافت.‌(جبران ؛۱۶:۱۳۸۴-۱۷)

۳-۲-۷٫ حوادث ناگوار

مرگ پدر بر اثرسکته‌ی قلبی در سال۱۹۲۹، منزل شاد و سراسر از نشاط و پویایی آنان را به کلبه احزان تبدیل کرد. او بسیار غمگین شد، افراط در غم و‌اند وه وی را افسرده، رنجور و در نهایت بیمار کرد. اختلال روحی اش از همین حادثه بروز کرد. درسال۱۹۳۱ در المحروسه تحت تاثیر مرگ دردناک پدر چندین مقاله به نامهای الموت والانتحار(مرگ وخودکشی)، فلسفه التشاءوم(فلسفه بدبینی)والماتم الغریبه عندالشعوب(عزاداری شگفت انگیز ملت‌ها) رانوشت. اثر این‌اند وه در این مقالات کاملا مشهود است.‌(الطناحی ؛۱۹۶۴‌:۸۴)
در پی این مصیبت،دوستان وعزیزانش یکی پس از دیگری به دیار باقی شتافتند. حال جبران خلیل جبران در نیویورک هر روز بدتر و بدتر می‌شد، تا اینکه در تاریخ ۱۰/۴/۱۹۳۱ در۴۸ سالگی بدرود حیات گفت. پس از آن مادرش در اواخر سال ۱۹۳۲دار فانی را وداع گفت. این سه رویداد جبران ناپذیر و هولناک،تار و پود بنیان روحی واندیشه او را درهم شکسته و او را در دنیای اشک‌ها و‌اند وه غوطه ور کرد. دنیا و هر چه درآن است، برایش ازمعنا و مفهوم خالی شده بود. برای فرار از این حالت خویش به سفر ایتالیا وانگلیس رفت و برای بازگشت به کار و یادگیری ادب وموسیقی تلاش کرد. درسال۱۹۳۳ به فرانسه رفت وسپس به قاهره بازگشت اما مرگ دوستانش حافظ ابراهیم و احمد شوقی، دوباره او را به هم ریخت.‌(شراره؛۱۹۶۵‌:۶۸ )
چنین رنج‌هایی آرام آرام قوت و نیروی او را به از بین می‌برد و لذت زندگی را از او سلب می‌نمود. تنها چیزی که در سالهای گرفتاری و فلاکتش همراهش بود و مانع از خود کشی وی گردید ایمانی قوی او بود. سالها پیش در نوجوانی از بیماری خود خبر داشته و با کار و فعالیت اجتماعی سعی در کنترل آن داشت. در کتاب سوانح الفتاه مقاله عائده تذکر خود به این مسأله اذعان داشته است:«هی لا تدری إنَّها مریضه فی اعصابها»: او نمی‌دانست که اعصابش مریض است.‌(زیاده؛۱۹۸۲/۲: ۵۸۴)
در قصیده انتَ ایُّها الغَریبُ، از این تنهایی و بی کسی خود اینگونه ناله می‌کند:
«سأدعُوکَ أخِی و صدیقی، أَنا التی لا أخَ لهُ و لا صدیقَ
سأطلعُک علی ضَعفِی و إحتیاجِی الی المَعُونهِ
سأُبَیِّنُ لکَ إفتِقارِی إلی العَطفِ و الحَنانِ. »‌(زیاده ؛ ۱۹۸۲: ۴۹۹)
«من تو را برادر و دوست خود می‌خوانم،/من همانم که نه دوستی دارم و نه برادری/ من تو را به ناتوانی و نیازم به یاری آگاه خواهم کرد/و برایت نیازم را به نیکی و مهربانی بیان خواهم کرد. »
او دیگر به آرامش و آسایش روحی نرسید در رفتارش با محیط اطراف بسیار محافظه کار و بدگمان شده و با اعصاب متشنج خود احساس ضعف و ناامیدی شدید می‌کرد. در سال ۱۹۳۵ به پسر عمویش دکتر جوزیف زیاده نامه نوشت و از تمایلش در بازگشت به لبنان گفت تا در آنجا به آرامش برسد او در این نامه از بیماری و‌اندوهش،سختی‌ها و مشکلات زندگی اش حکایت کرد:«. . . انّی أتعذّبُ شدید العذاب یا جوزفُ، و لا ادری السبب، فأنا اکثرُ من مریضهِ و یَنبغی خَلقُ تعبیرٍ جدیدٍ لتفسیرِ ما أحَسُّهُ فیَّ و حولی. انّی لَم أتألَّمُ ابداً فی حیاتی کما أتألَمُ الیوم، . . . یا جوزفُ اِنَّ هناک امراً یُمَزِّقُ احشائی و یُمیتُنی فی کلِّ یومٍ، بل فی کلِّ دقیقه. فکُنتُ أعمَلُ لَعَّلی أنسی فراغَ مَسکَنی، أَنسی غُصه نفسِی، بَل أنسَی کُلَّ ذاتی. »‌(شراره؛ ۱۹۶۵‌:۲۱۴)
«. . . ژوزف من بسیار رنج می‌کشم، و دلیلش را نمی‌دانم، حال و روز و وضیعتم بیشتر از بیماری است و باید واژه‌ای جدید برای تفسیر آنچه که در خود و اطرافم حس می‌کنم، خلق کرد. من هرگز در زندگی ام به این‌اند ازه که امروز غمگینم، احساس افسردگی و ناراحتی نکردم، . . . ژوزف ! چیزی هست که درونم را از هم می‌درد و هر روز و هر دقیقه مرا می‌میراند. من با کار و تلاش خود را سرگرم می‌کردم تا خالی بودن خانه ام – از پدر و مادرم – از یاد ببرم، تا‌اند وه خود را فراموش کنم و حتی وجود خود را نیز به فراموشی بسپارم. »

هجویری با اشاره به این که تونگر واقعی خداوند است و او به هیچ کس و هیچ‌چیز نیاز نیست و هرچه خواهد به میل اراده خود ایجاد می‌کند، به این آیه استناد کرده است.
مکارم شیرازی در تفسیر نمونه ذیل آیه آورده است :
« هشداری است به همه مسلمانان که قدر این نعمت بزرگ و موهبت عظیم را بدانید که خداوند شما را پاسدار آئین پاکش قرار داد تا حامیان دین و یاوران پیامبر او باشید، اگر به این نعمت بزرگ ارج ننهید و اگر روی گردان شوید، این مأموریت را به گروه دیگر می‌سپارد گروهی که همانند شما نخواهد بود.» (مکارم شیرازی، ج۲۱، ۱۳۸۸: ۵۱۶)
با اندکی تدبیر در آیه فوق آن‌چه عاید انسان می‌شود این است که : تنها خداوند کریم بی‌نیاز مطلق است، و تمامی آفریده‌های او سراسر فقر و نیازمند رب خود هستند و خداوند به دلیل بخشنده بودن به آن‌ها فیض می‌بخشد و هستی این آفریده‌ها به گونه‌ای بوده که اگر فیض پروردگار لحظه‌ای به آن‌ها نرسد، به نیستی و هلاکت می‌رسند. نکته زیبای دیگر در آیه فوق این است که انسان به دلیل وابسته بودن به سبب و اسباب حتی اگر ثروتمند هم باشد باز نیازمند خداست و «یَبْخُل» در آیه فوق به این معنا است که مسلمانان بخل نورزند و بدانند هر کس بخل ورزد خود را از ثواب و پاداش الهی محروم ساخته زیرا انفاق در راه خدا موجب کمال روحی و معنوی فرد بخشنده و رسیدن به بهشت الهی است.
« وإذتَأَذّنَ رَبُّکُمْ لَئِن شَکَرْتُمْ لأزیدَ نَکُمْ و لَئِنْ کَفَرْتُمْ إنَّ عَذَابی لَشَدیدُ، و باز به خاطر آرید وقتی که خدا اعلام فرمود که شما بندگان اگر شکر نعمت به جای آرید بر نعمت شما می‌افزائیم و اگر کفران کنید به عذاب شدید گرفتار می‌کنیم.» (قرآن کریم، ابراهیم/۷)
هجویری با اشاره به این نکته که شکر و سپاس فقیران سبب زیادی نعمت آن‌ها می‌شود و آن‌ها با شکرگذاری خود غنا را به طور مضاعف مشاهده می‌کنند به این آیه استناد جسته است.
وقتی خدا نعمتی به بندگان ضعیف خود عطا می‌کند به واسطه چنین الطافی برخود واجب می‌بیند خالق آن نعمت (خداوند) را شکر و سپاس ‌گویند. البته کمال شکر و سپاسگذاری بنده زمانی به خوبی تحقق پیدا می‌کند که به اطاعت و عبادت پروردگار مشغول شوند تا عنایت و لطف خدا در حق خود را با شکر و سپاس پاسخ داده باشند. مصداق کسانیست که در مقابل داشته‌ها و نداشته‌های خود سپاسگذار خالق خویش بوده و تسلیم قضا و قدر الهی هستند..

« از دست و زبان که برآید

کز عهده شکرش به در آید ؟
(سعدی، ۱۳۸۴: ۵۰)

از این رو فقرا و کسانی که تسلیم قضا و قدر الهی هستند و در مقابل داشته‌ها و نداشته‌های خود سپاسگذار خالق خویش می‌باشند. کلینی در بهشت کافی آورده است :
« امام صادق فرمود : هر که به خدا گمان نیک برد خداوند نیز با همان گمان با او رفتار کند و هر که به روزی اندک خدا خشنود باشد خدا نیز عمل اندک او را بپذیرد و هرکس به روزی حلال اندک قانع باشد هزینه او سبک است و خانواده‌اش در نعمت باشند و خدا او را به درد دنیا و درمان آن بینا سازد و او را سالم از آن برون برد و به دارالسلام رساند.» (کلینی، ۱۳۸۱: ۳۹۸-۳۹۷)
مجلسی در بحارالانوار آورده است :
« ابوحمزه ثمالی گوید : امام باقر (ع) فرموده بنده خدا بین سه چیز قرار دارد : گرفتاری، قضاء و نعمت، در هنگام گرفتاری باید صبر کند، در هنگام قضاء باید تسلیم گردد و در هنگام نعمت باید سپاسگذار باشد.» (مجلسی، ۱۳۷۸: ۱۰۶).
« یا ایها الذینَ آمنوا اْستَعینُوا بِالصَّبرِ و الصَّلَوه إنَّ الله مَعَ الصَّابرینَ. ای اهل ایمان صبر و مقاومت پیشه کنید و به ذکر خدا و نماز توسل جوئید که خدا یاور صابران است.» (قرآن کریم، البقره /۱۵۳)
هجویری این آیه را ذیل مبحث صبر بر فقر، آورده است، ضمن اشاره به این نکته که صبر بر درویشی سبب زیاد شدن قربت فرد به حق تعالی می‌شود

صبر کن بر فقر و بگذار این ملال

زانکه در فقر است نور ذوالجلال
(مولوی، ۱۳۸۵: ۷۱۴)

وقتی انسان در میان مشکلات متعدد و حوادث ناگوار محاصره می‌شود اگر به قدرت الهی متصل شده سرکوب نمی‌شود، دراین صورت خدا به یاد شماست و بهترین همراه در همه مراحل زندگی خواهد بود، خطاب به فقرای مهاجرین این گونه آمده است، که هیچ‌گاه از یاد خدا غافل نباشید، و در برابر فقر صبر پیشه کنید در این صورت به خدا نزدیک‌تر می‌شوید.
« انسان مرتبط با خدا در حوادث و سختی‌ها خود را نمی‌بازد و مشکلات در نظرش کوچک جلوه می‌کند و به دو اصل مهم اشاره می‌کند. الف) اتکای به خدا که مظهر آن نماز است و دیگر اتکای به نفس که مظهر آن صبر است.» (رضایی اصفهانی، جلد اول، ۱۳۸۹: ۳۹۴)
نکته زیبا در این آیه اشاره به صبر در برابر سختیها، اقامه نماز، و اینکه اگر کسی تمایل به همراهی، یاری، محبت خدا را داشته باشد همیشه و همه مراحل زندگی در برابر مشکلات صبور و شکیبا است، و هیچ‌گاه یاد خدا (نماز) را فراموش نمی‌کند، مع‌هذا انسانی که با خداوند ارتباط داشته باشد در هنگام گرفتاریها تحت هیچ شرایطی روحیه خود را از دست نمی‌دهد.
« و خُذْ بِیَدِکَ ضِغْثاًفَاْ ضْرِب بِهِ ولا تَحْنَثْ إنّا وَجَدْنَهُ صَابِراً نِعْمَ اَلْعَبدُ إنَّهُ أوَّابُ، و ایوب را گفتم دسته‌ای از چوبهای باریک خرما به دستگیر تا عهد و قسمت را نشکنی و ما ایوب را بنده صابری یافتیم چه نیکو بنده‌ای بود که دائم رجوع و توجهش به درگاه ما بود.» (قرآن کریم، الص/۴۴)
هجویری با اشاره به این نکته که اگر کسی نامش از حق فقیر باشد هرچه امیر باشد فقیر است ضمن اشاره به فقر سلیمان به این آیه استناد کرده است.
مکارم شیرازی در تفسیر نمونه آورده است که :
« از ماجرای حضرت ایوب به خوبی بعضی از فلسفه‌های بلاها و حوادث سخت زندگی روش می‌شود، و به آن‌ها که وجود آفات و بلاها را ماده نقضی بر ضد برهان نظم در بحث توحید می‌شمرند پاسخ می‌دهد که وجود این حوادث سخت، گاه در زندگی انسان‌ها از پیامبران بزرگ خدا گرفته تا افراد عادی، یک ضرورت است، ضرورت امتحان و آزمایش و شکوفا شدن استعدادهای نهفته و بالاخره تکامل وجود انسان.» (مکارم شیرازی، ج۱۹، ۱۳۸۷: ۳۲۱-۳۲۰)
نکته زیبا در آیه فوق به تصویر کشیدن زندگی ایوب (ع) بوده، که در همه احوال سپاسگذار خالق خویش بود و سبب شد ابلیس نسبت به ایوب حسادت کند ولی خداوند به ابلیس ثابت کرد که ایوب حتی در هنگام سختیها هم به سپاس خالق خویش مشغول می‌شود. لذا با فرود آوردن انواع مصیبتها، حوادث وحشتناک ایوب را مورد آزمایش خود قرار داد ولی ذره‌ای از ایمان ایوب کم نشد و همچنان شاکر خداوند بود. داستان زندگی ایوب درس عبرتی است برای انسان‌ها تا در همه احوال سپاسگذار خداوند باشند، و با وجود فقر و نداری هیچ‌گاه گله و شکایت به درگاه الهی نکنند و به رفأت خداوند ایمان داشته باشند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

« وَ وَهَبنا لِدَاودَ سُلیمانَ نِعْمَ اَلْعَبْدَ إنَّهُ أوابٌ، داود فرزند سلیمان را عطا کردیم او بسیار نیکوبنده‌ای بود زیرا بسیار به درگاه خدا رجوع می‌کرد.» (قرآن کریم، الص/۳۰)
هجویری ضمن اشاره به این مطلب که چون رضای خدا حاصل شود فقر سلیمان را به غنای سلیمان مبدل می‌کند به این آیه استناد جسته است.

حافظ غبار فقر و قناعت زرخ مشوی

کاین خاک بهتر از عمل کیمیاگریست
(حافظ، ۱۳۸۵ : ۱۳۸۵)

رضایی اصفهانی در تفسیر قرآن مهرآورده است :
« در این آیه به دو ویژگی‌ سلیمان اشاره شده است ؛ یکی اینکه او بنده خوب خدا بود و کاملاً از دستورات الهی اطاعت می‌کرد. بسیار توبه کار بود و از غفلت‌ها و ترک اولی‌ها به اطاعت فرمان خدا و حق و عدالت باز می‌گشت.» (رضایی اصفهانی، ۱۳۸۹: ۱۵۳)
سلیمان بنده خوب و مخلص خداوند بود، او توبه کار و با توبه، راز و نیاز، و ذکر پروردگار به سوی او رجوع می‌کرد، خداوند به همین دلیل در قرآن صفت زیبای «نعم» را برای سلیمان به کار برده است. پیامبرانی مانند داود و سلیمان را خدایشان مقام قضاوت، داوری، و دانش داده بود داود (ع) به چنان مرتبه‌ای رسید که هنگام تسبیح پروردگار، کوهها و پرنده‌گان با او هم صدا می‌شدند و با هم به نیایش خداوند مشغول می‌شدند، پرندگان هم به دلیل داشتن صوت خوش داود هنگامی که به تلاوت قرآن مشغول بود با او همراهی می‌کردند. احادیث مورد استناد هجویری به شرح زیر می‌باشد :
رسول خدا (ص) فرموده است : « الهُمَ اَحْینی مسکیناً و أمتنی مِسکیناً و أحْشُرنی فی زمُرَهِ المَساکینَ، خدایا مرا مسکین زنده دار و مسکین بمیران و در جمع مسکینان محشور گردان، هجویری فقر اختیاری و زهد نسبت به دنیا را نوعی فقر اختیاری دانسته است.