سؤال ۱۱

۶۵۹/۰

سؤال ۱۲

۵۶۳/۰

در جدول (۴-۷) مقادیر احتمال (P-values) نیز برای شاخص ­ها نشان داده‌شده است. این مقادیر معمولاً به‌عنوان پارامترهای روایی مرتبط با تحلیل عاملی تأییدی معرفی می‌شوند چراکه روابط بین شاخص‌ها و متغیرهای مکنون از قبل مشخص‌شده‌اند.

علاوه بر موارد فوق، از بارهای عاملی ارائه‌شده در جداول بالا برای بررسی روایی همگرای ابزار پژوهش نیز استفاده می‌شود. یک ابزار اندازه‌گیری زمانی دارای روایی همگرا است که سؤالات (شاخص‌های) مربوط به هر متغیر مکنون، همان‌گونه که موردنظر طراح سؤالات بوده، توسط پاسخ‌دهنده درک شود. برای اثبات این‌که ابزار پژوهش از روایی همگرا برخوردار است دو معیار باید محقق شود: اول اینکه مقادیر احتمال، کمتر از ۰۵/۰ باشد و دوم اینکه مقادیر بارهای عاملی مربوطه، بزرگ‌تر یا مساوی ۵/۰ باشد (Kock, 2012). همان‌طور که در جداول فوق ملاحظه می‌شود هر دو معیار موردنظر برای ابزار پژوهش حاضر محقق شده است و بنابراین پرسشنامه‌ی پژوهش از روایی همگرای مناسبی برخوردار است.

• پایایی سازه (سازگاری درونی)

پایایی سازه این امکان را فراهم می‌سازد تا سازگاری درونی شاخص‌هایی که یک مفهوم را می‌سنجند بررسی شوند. به‌عبارت‌دیگر پایایی سازه نشان می‌دهد متغیرهای مشاهده‌شده (شاخص‌ها) با چه دقتی متغیر مکنون را می‌سنجند. به‌منظور اندازه‌گیری پایایی سازه از دو معیار آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی^[۸۷] استفاده می‌شود. پایایی ترکیبی یک معیار مدرن‌تر نسبت به آلفای کرونباخ می‌باشد و برتری آن نسبت به آلفای کرونباخ در این است که پایایی سازه‌ نه به‌صورت مطلق بلکه با توجه به همبستگی سازه‌‌ها با یکدیگر محاسبه می‌گردند (داوری و رضازاده، ۱۳۹۳). درنتیجه به‌منظور سنجش بهتر پایایی درروش PLS، هردوی این معیارها به‌کاربرده می‌شوند. درصورتی‌که مقادیر پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ برای هر سازه بالای ۷/۰ شود، نشان از پایایی درونی مناسب برای مدل اندازه‌گیری دارد (Cronbach, 1951; Numally, 1978). جدول زیر مقدار پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ برای هر یک از متغیرهای مکنون را نشان می‌دهد.
جدول (۴-۹): مقادیر پایایی ترکیبی و آلفای کرونباخ

متغیر مکنون
پایایی سازه

مدیریت
استعداد
راهبردی

توانمندی
رفتاری

توانمندی
دانشی

توانمندی
مهارتی

توانمندی
سبک‌کار

تعهد
سازمانی

عملکرد
سازمانی

پایایی ترکیبی

۸۳۲/۰

۸۲۹/۰

۸۸۳/۰

۹۱۶/۰

۸۶۵/۰

۹۰۸/۰

۸۸۹/۰

تحلیل داده‌ها فرآیندی فرض چند مرحله‌ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع‌ آوری در نمونه (جامعه) آماری فراهم آمده‌اند، خلاصه، کدبندی و دسته‌بندی و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط‌ها بین این داده‌ها به منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید. در واقع تحلیل اطلاعات شامل سه عملیات اصلی می‌باشد.
۱- ابتدا شرح و آماده‌سازی داده‌های لازم برای آزمون فرضیه‌ها، ۲- تحلیل روابط میان متغیرها و نهایتاً مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که فرضیه‌ها انتظار داشتند (در این فرایند داده‌ها هم از لحاظ مفهومی و هم از لحاظ تجربی پالایش می‌شوند) و ۳- تکنیک‌های گوناگون آماری که نقش بسزایی در استنتاج‌ها و تعمیم‌ها به عهده دارند. تحلیل داده‌ها برای بررسی صحت و سقم فرضیه‌ها برای هر نوع پژوهش از اهمیت خاصی برخوردار است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

امروزه در بیشتر پژوهش‌هایی که متکی بر اطلاعات جمع‌ آوری شده از موضوع مورد پژوهش است، تحلیل اطلاعات از اصلی‌ترین و مهمترین بخش‌های پژوهش محسوب می‌شود. داده‌های خام با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری مورد تحلیل قرار می‌گیرند و پس از پردازش به شکل اطلاعات در اختیار استفاده کنندگان قرار می‌گیرند. برای تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده آمار تحلیلی به دو صورت آمار توصیفی و استنباطی مطرح می‌گردد. در ابتدا با بهره گرفتن از آمار توصیفی، شناختی از وضعیت و ویژگیهای جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان حاصل می‌شود و در ادامه در آمار استنباطی این پژوهش به بررسی روابط علی بین متغیرهای موجود در مدل مفهومی پژوهش می‌پردازیم. در این پژوهش آماره‌های توصیفی شامل جداول فراوانی، نمودارها، میانگین و انحراف معیار می‌باشد و در سطح استنباطی نیز از آزمون فرضیه ( ضریب همبستگی، و مدل معادلات ساختاری شامل تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل مسیر) استفاده شده است. نرم افزار‌های مورد استفاده جهت تحلیل داده‌ها بسته نرم افزاری SPSS نسخه ۲۱ و بسته نرم‌افزاری LISREL نسخه ۷/۸ تحت ویندوز می‌باشند.

آمار توصیفی
در این قسمت به ارائه آماره‌های توصیفی و جداول مربوط به ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه می‌پردازیم. شناخت ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه، از این جهت مفید است که به کمک آن مشخصات کلی جامعه مورد بررسی و ویژگی‌های عمومی آن برای سایر پژوهشگران مشخص می‌شود. بعلاوه، این شناخت باعث می‌شود در تعمیم نتایج به جوامع دیگر، یا در طراحی سؤالات پژوهش‌های آتی برای جوامع دیگر استفاده کنیم.

ویژگی‌های جمعیت‌شناختی پاسخگویان
۱) متغیر جنسیت : با توجه به جدول زیر می‌بینیم که از ۳۱۱ پاسخ دهنده به پرسشنامه تعداد ۲۸۷ نفر با درصد فراوانی ۳/۹۲% مرد و تعداد ۲۴ نفر با درصد فراوانی ۷/۷% زن می‌باشند.
جدول ۴- ۱- توزیع افراد پاسخ دهنده به پرسشنامه‌ها بر اساس جنسیت

جنسیت

فراوانی

درصد فراوانی

مرد

۲۸۷

۹۲٫۳

زن

۲۴

۷٫۷

جمع کل

۳۱۱

۱۰۰

همچنین در نمودار زیر می‌بینیم که بیشترین درصد فراوانی مربوط به مردان با ۳/۹۲ درصد و درصد فراوانی متعلق به زنان با ۷/۷ درصد می‌باشد.
نمودار۴- ۱- نمودار درصد فراوانی افراد پاسخ دهنده به پرسشنامه‌ها بر اساس جنسیت
۲) متغیر سطح تحصیلات : با توجه به جدول زیر می‌بینیم که از ۳۱۱ پاسخ دهنده به پرسشنامه، سطح تحصیلات ۵۳ نفر معادل ۱۷ درصد دیپلم، ۴۶ نفر معادل ۸/۱۴ درصد فوق دیپلم، ۱۷۵ نفر معادل ۳/۵۶ درصد لیسانس و ۳۷ نفر معادل ۹/۱۱ درصد فوق‌لیسانس و بالاتر می‌باشد.
جدول ۴- ۲- توزیع افراد پاسخ دهنده به پرسشنامه‌ها بر اساس سطح تحصیلات

سن

– ایجاد ارتباطات با دانش ریاضی؛
– کشف یا خلق جدیدی در ریاضی؛
– نظام وار کردن عبارت‌ها در یک نظام اصل موضوعی.
۳-۴-۴٫ قلمرو پیش از اثبات
راس معتقد است که شروع استفاده از واژه‌ی «اثبات» و عبارت «این یک اثبات نیست»، نباید دیرتر از کلاس هشتم باشد، چرا که باید حساسیت ریاضی دانش‌آموزان را هرچه زودتر تقویت کرد. اما از طرف دیگر بسیار از آموزش گران معتقدند که «لازم است پیش از آن که از دانش‌آموزان بخواهیم که اثبات بنویسند، توانایی استدلال ریاضی آنها توسعه یافته باشد.» به اعتقاد آن‌ ها، توانایی استدلال شفاهی و قضاوت کردن درباره‌ی قابل قبول بودن یک مفهوم، یا این که چرا یک رویه باید مورد استفاده قرار بگیرد و نیز توانایی نقد این ها، قدم اول راه است و اگر دانش‌آموزی این مهارت‌ها را نداشته باشد، در اثبات نیز موفق نخواهد بود.
ادوارد^[۱۰] قلمرو پیش از اثبات را «راه‌های تفکر، تکلم و عمل کردن به گونه‌ای که هدف، جستجو کردن و یافتن قطعیت ریاضی تضمین شود» بیان می‌کند. او معتقد است که مهارت‌های استدلال و قضاوت کردن، دانش‌آموزان را به فعالیت‌های روزانه‌ی ریاضیاتی شان پیوند می‌دهد و پنج نوع فعالیت استدلالی زیر را به عنوان پیش نیاز اثبات بر می‌شمرد:
– درک و الگوسازی؛
– توصیف الگوها؛
– حدسیه سازی؛
– استدلال‌های استنباطی؛
– استدلال‌های استقرایی (قیاسی)
او معتقد است که کودکان، هر کدام از این نوع استدلال‌ها را از کودکی تجربه می‌کنند تا آماده‌ی اثبات می‌شوند.
اما به نظر می‌رسد قدرت نقد، استدلال و اثبات نمی‌تواند به کمک آموزش در یک درس مجزای منطقی ایجاد شود و باید در سایه‌ی تمام بخش‌های ریاضیات- و یا حتی دروس دیگر- ارائه شود. در حقیقت باید طراحی کل برنامه‌ی درسی ریاضیات مدرسه‌ای به گونه‌ای باشد که دانش‌آموزان به تفکر دقیق و نقادانه، منطقی حرف زدن و استدلال کردن تحریک شده و عادت کنند. استانداردهای NCTM نیز تأکید می‌کند که «استدلال و اثبات، باید به عنوان بخشی از تجربه‌ی ریاضی دانش‌آموزان از پیش از دبستان تا پایه‌ی دوازدهم و به صورت یک عادت ذهنی،مانند دیگر عاداتشان درآید، تا در بسیاری از زمینه‌های دیگر نیز بتوانند آن‌ ها را توسعه داده و از آن بهره بگیرند.» مانسی معتقد است که «در سطوح ابتدایی، دانش‌آموزان باید در موقعیت‌هایی که آن‌ ها را قادر به ساختن، اصلاح کردن و آزمودن حدس هایشان می‌سازد قرار بگیرند و این موقعیت‌ها باید تا دبیرستان که دانش‌آموزان نیاز به دانستن این دارند که چگونه ایده‌های خود را به زبان ریاضیاتی و نمادین بیان کنند، ادامه یابد. به علاوه باید نحوه‌ی استدلال کردن در بحث درباره‌ی ایده‌ها و حدس‌های همسالانشان را یاد بگیرند. آن‌ ها باید یاد بگیرند که مثال‌های خود را توسعه بدهند و بتوانند استدلال‌های خود را در گروه به خوبی بیان کنند. در دبیرستان، باید بتوانند بحث‌هایشان را شفاف‌تر مطرح کنند و آن‌ ها را به طور رسمی بنویسند. معلم و دانش‌آموزان باید عادت کنند که بپرسند: «چرا؟» چرا که این سئوال نقادانه برای توسعه‌ی مهارت‌های استدلال ریاضی دانش‌آموزان الزامی است.»

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بسیاری از محققان معتقدند که به کمک مهارت‌های هندسی، به خوبی می‌توان توانایی استدلال دانش‌آموزان را سنجید و اصولاً ناتوانی استدلالی آن‌ ها اغلب در این درس حس می‌شود، چرا که معمولاً اولین بار در این درس است که به طور رسمی از آن‌ ها خواسته می‌شود یک حکم ریاضی را ثابت کنند.
بنابراین همان طور که مانسی نیز می‌گوید، به نظر می‌رسد، «آن چه در اثبات رسمی نوشتاری مهم است، درک و ریاضی ورزیدن دانش‌آموزان است که بودن مهارت‌های استدلالی ریاضی مناسب ممکن نیست و علاوه بر این، لزومی ندارد برای این که دانش‌آموزان ریاضی را درک کرده و بفهمند، قادر باشند اثبات رسمی نوشتاری بنویسند.»
۳-۴-۵٫ نظرات پیاژه و اینهلدر پیرامون توسعه‌ی مهارت استدلال هندسی در دانش‌آموزان
طبق گفته‌ی مانسی، پیاژه و اینهلدرتحقیقاتی درباره‌ی این که چطور کودکان ایده‌های هندسی خود را می‌سازند انجام دادند که نتیجه‌ی کار آن‌ ها نشان داد که «ایده‌های هندسی در طول زمان، توسعه یافته و منسجم‌تر می‌شوند.» و سطح پیشرفت آن‌ ها براساس سن افراد و نه براساس تکنیک‌ها یا فعالیت‌های آموزشی شان تعیین می‌شود. تحقیقات این دو نشان داد که کودکان، پیش از دبستان، قادر به بازنمایی فضای کلاس درس خود هستند و می‌توانند میان اشیا، براساس خصوصیات توپولوژیکی آن‌ ها، تمایز قایل شوند، البته نمی‌تواند میان منحنی بودن یا مسطح بودن آن‌ ها تفاوتی بگذارند.
۳-۴- ۶٫ نتیجه‌گیری از بحث ریاضیات
همان طور که بیان شد، تفکر نقادانه و استدلال به عنوان مهارت‌هایی ضروری برای هر فرد و نیز به عنوان پیش نیاز برای یادگیری اثبات ریاضی مطرح اند. ریاضیات و به خصوص هندسه نیز به عنوان بسترهایی مناسب جهت تقویت این مهارت‌ها معرفی شدند. اما استانداردهای NCTM تأکید می‌کند که هندسه نباید به صورت یک دیسیپلین مجزا، تنها در دبیرستان آموزش داده شود و باید در برنامه‌ی درسی تمام پایه‌ها گنجانده شود. لذا با توجه به این امور و نیز نظریاتی که مؤید این است که ایده‌های هندسی دانش‌آموزان به صورت سلسله مراتبی- براساس سن یا تجربه‌ی آموزشی افراد- رشد می‌کند، توجه به نکته‌ی اساسی زیر، ضروری به نظر می‌رسد:
معلمان ریاضی- به ویژه معلمان پایه‌های ابتدایی- باید باور کنند که مهارت‌های استدلالی و انتقادی دانش‌آموزان باید به کمک آن‌ ها و خصوصاً در سنین پایین‌تر شکل گرفته و توسعه یابد و «باید به تفاوت‌های فردی افراد و علایق آن‌ ها در هر زمینه توجه داشت و با در نظر گرفتن سن و معلومات پایه‌ی افراد، از آن‌ ها انتظار اثبات و استدلال داشت» و به علاوه پذیرفت که «نوع و شکل دلیل آوردن برای یک موضوع در سنین مختلف متفاوت است و وظیفه‌ی ما معلمان ریاضی است که در هر سنی که تدریس می‌کنیم، منطق دانش‌آموزان را- هرچند اندکی ناچیز- به سمت منطقی که مورد قبول ریاضیات، عقل سلیم و جامعه است، آرام آرام هدایت کنیم» و همواره توجه داشته باشیم که، «یکی از اهداف اصلی آموزش، تربیت افراد منطقی است.» (زمانی ابیانه، ۱۳۸۶، ۳۶-۳۱)
۳– ۵٫ تفکر خلاق
«به تخیل کودکان پر و بال دهید؛ آن وقت از پرواز بلند آن‌ ها شگفت زده خواهید شد.»
تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در بر می‌گیرد. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل یک مسئله، تصمیم گیری، یا فهم مطلب کمک کند. در مجموع این یک فعالیت آگاهانه است. حل اکثر مسائل مستلزم هر دو نوع تفکر خلاق و انتقادی است. خلاقیت فقط ارائه‌ راه حل‌هایی جدید برای رفع مشکلات نیست؛ بلکه ارائه‌ راه حل‌های بهتر است و این مستلزم قضاوت انتقادی خواهد بود.
این سه تفکر زیر باهم در ارتباط نزدیکند:
تفکر خلاق (فرضیه سازی و استفاده از بصیرت و الهام)
تفکر انتقادی (به کارگیری زنجیره‌ی منطقی استدلال)
۳- حل مسئله «سلیمانی» در مورد کارکرد تفکر خلاق این مطلب را بیان می‌کند که: تفکر خلاق در این دو موقعیت نقش دارد: هم موقعی که به مسائل قدیمی و غیر مشابه به روشی نو بنگریم و هم موقعی که به مسائل نو و غیر مشابهی به روشی قدیمی، یعنی وقتی فرد به فکر می‌افتد چگونه آن چه را که می‌دانسته در موقعیت تازه با یک نوع کار تازه به کار گیرد؛ وقتی شخص با چیزی کاملاً متفاوت از آن چه قبلاً می‌دانسته مواجه شود، فرصتی دارد که برای حل مسئله از راه خلاق خاصی استفاده کند. دانش‌آموزان از چه شیوه‌ی تدریسی بیشتر خوششان می‌آید:
پژوهش در سطح کلاس‌های مدارس از این دیدگاه حمایت کرد که دانش‌آموزان بیشتر، در کلاس‌های با انگیزه و فعالی ظاهر می‌شوند که آن‌ ها را به فعالیت هوشی وادارند. معلمانی را دوست دارند که بیشتر، آن‌ ها را به فکر وامی دارند. درس‌هایی را ترجیح می‌دهند که از آن‌ ها بخواهند تفسیر کنند، تجزیه و تحلیل کنند، اطلاعات را دستکاری کنند و یا دانش و مهارتی را که آموخته‌اند در مسائل تازه و موقعیت‌های جدید به کار ببرند.
فیلسوف «جان بوردن راولز(۲۰۰۲-۱۹۲۱)» (Gohn Rawls) از مهمترین فلاسفه‌ی قرن بیستم و حتی به تعبیر پاره‌ای اندیشمندان شاخص‌ترین ‌چهره‌ی فلسفی سیاسی این قرن می‌باشد .
می‌گوید: «در صورت همسانی بقیه‌ی چیزها، انسان‌ها از به کار بستن قابلیت‌های ذهنی خود لذت می‌برند و هر چه این قابلیت‌ها بیشتر شکوفا شود، یا هر چه پیچیده‌تر باشد، به این لذت هم افزوده می‌شود.»
سوالات می‌توانند به گونه‌ای عمل کنند که تخیل منجر به تفکر خلاق شود، «هانکوک» در این زمینه می‌گوید: شما ترجیح می‌دهید یک در باشید یا پنجره یا سوراخی در سقف؟ چرا؟ اگر شما «رابینسون کروزوئه» بودید چگونه در جزیره‌ای دور افتاده به حیات خود ادامه می‌دادید؟ همواره حافظه‌ی خود را چنین به کار بگیرد تا تمرینی عالی برای پرورش تخیل شما باشد. تخیل برای تفکر همراه با نبوغ، لازم و ضروری است. نوابغ برای خلق افکار بزرگ و حیرت انگیز، به تخیلات خود اتکاء دارند.
به این تصویر نگاه کنید
فکر می‌کنید چه چیزی را نشان می‌دهد؟
اکثر مردم، به این سئوال، پاسخ مشخصی می‌دهند؛ ولی پاسخ‌های فراوان دیگری نیز وجود دارد.
این تصویر می‌تواند نشان دهنده‌ی یک چشم، تخم مرغِ نیمرو، توپ فوتبالِ سوراخ شده، چرخ، دستگیره‌ی در، نمای کلاه از بالا، واشر و … باشد. این احتمالات پایانی ندارد.
موارد بالا، فقط تعدادی از احتمالات بود. یقیناً شما نیز به محض این که دریابید هیچ پاسخ صحیح یا غلطی وجود ندارد، می‌توانید موارد دیگری را ذکر کنید. برای این کار فقط لازم است قوه‌ی تخیل خود را به کار اندازید.
کودکان را باید تشویق کرد تا به دنبال یافتن قوانین و روابط پدیده دهنده‌ی مقوله‌هایی باشند که ممکن است در ابتدا بی ارتباط با هم به نظر برسند.
ارتباط دادن و ترکیب رشته‌ها با هم زاییده‌ی نوعی تفکر خلاق است. فیشر موسیقی و ریاضی را با هم این چنین پیوند می‌دهد:
ارتباط نزدیکی بین موسیقی و ریاضی وجود دارد. ریتم‌های موسیقی را می‌توان نوعی الگوریتم صوت دانست. آهنگ‌سازی به نام «کلود دی باسی» (claude Debussy) چنین اظهار کرد: «الگوهای شکل و شماره بستگی دارند.»
۳- ۵- ۱٫ ارزیابی تفکر خلاق
ذهن ابزار تمرکز و توجه است. هنگامی خلاق می‌شویم که بتوانیم تمرکز و توجه خود را گوناگون و گسترده سازیم، احتمال‌هایی فراتر از اطلاعات داده شده را ببینیم و به آن‌ ها فکر کنیم. در این قسمت نگاه می‌کنیم به یکی از آزمون‌های «تورنس» در زمینه‌ی تفکر خلاق:
۳- ۵-۲٫ آزمون نقاشی
نمونه‌ی زیر از آزمون‌های تورنس در زمینه‌ی تفکر خلاق تهیه شده است:
۱- به هر یک از دانش‌آموزان یک کاغذ A4 بدهید به گونه‌ای که در هر طرف کاغذ ۲۰ دایره به صورت ردیف‌هایی چیده شده باشند، و روی هم رفته ۴۰ دایره شوند.
۲- از آن‌ ها بخواهید در ده دقیقه با بهره گرفتن از دایره‌ها، شکل‌های جالب و غیر عادی رسم کنند. تورنس پیشنهاد می‌کند که می‌توان از این تست برای ارزیابی آن چه او چهار ضلعِ تفکرِ خلاق می‌داند، استفاده کرد. این چهار ضلع در زیر آمده است:

۸-۳ روش تجزیه تحلیل داده‌ها ۶۲
۹-۳ اعتبار و روایی پرسشنامه شادکامی آکسفورد(علی‌پور، نوربالا، احمد علی،۱۳۷۸) ۶۲
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
۱-۴اطلاعات توصیفی(نمونه، انحراف استاندارد، میانگین، …) ۶۸
۲-۴ آمار استنباطی ۶۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش ۷۴
محدودیت‌ها در حین انجام پروژه ۷۵
پیشنهادات ۷۶
پیوست‌ها ۷۷
پرسشنامه شادکامی آکسفورد ۸۱
منابع و مآخذ
منابع فارسی ۸۷
منابع غیرفارسی ۸۸
چکیده
هدف کلی از این پژوهش بررسی رابطه بین شادکامی وپیشرفت تحصیلی دانشجویان است.جامعه آماری این پژوهش دانشجویان زن و مرد دانشگاه امین در سال تحصیلی ۹۱-۹۰ بوده، در این جامعه با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی نمونه ای با حجم ۱۰۰ نفر که شامل ۵۷زن و ۴۳ مرد است انتخاب شد.ابزار پژوهش شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد (آرگائیل) برای بررسی شادکامی وپیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده،به منظور تجزیه تحلیل داده ها از آزمون پیرسون و آزمون t استفاده شده است.نتایج بدست آمده نشان داده که در بررسی تحصیلات بر میزان شادکامی طبق آزمون پیرسون هیچ رابطه ای وجود نداشت.در مورد بررسی شادکامی وسن نیز با بهره گرفتن از آزمون پیرسون این فرضیه رد شد و بین این دو عامل رابطه وجود نداشت.در بررسی شادکامی و جنسیت با بهره گرفتن از آزمون t این فرضیه به اثبات رسیده که بین مردان وزنان از لحاظ شادکامی رابطه وجود داردو همچنین در بررسی شادکامی و وضعیت اقتصادی این رابطه نیز با بهره گرفتن از آزمون پیرسون رد شد.

فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه
در سال‌های اخیر با گسترش روان‌شناسی مثبت‌نگر^[۱] مطالعه شادکامی^[۲] محور اساسی پژوهش‌های این حیطه بوده‌است. لذا طبیعی است که برای اندازه‌گیری آن ابزارهای مختلفی ساخته شده‌باشد. برای سنجش شادکامی دو پرسش‌نامه کلاسیک و رایج وجود دارد: یکی از این ابزارها سیاهه شادکامی آکسفورد است. این ابزار که به فارسی ترجمه شده و پایایی و روایی مقدماتی آن برآورد شده‌است، در پژوهش‌های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است. یکی دیگر از ابزارهای سنجش شادکامی مقیاس افسردگی- شادکامی^[۳](D-hs) است که در سال ۱۹۹۳ توسط مک‌گریل و جوزف ساخته شده‌است. پژوهش‌های مختلف از جمله جوزف و لویس نشان داده شده‌است که این ابزار نیز از پایایی و روایی قابل قبولی برخوردار است. اگر چه این دو مقیاس همبستگی معنی‌دار و بالایی دارند. اما گاه استفاده از آنها به نتایج متفاوتی منجر شده‌است. با این حال تحقیق در سؤالات دو پرسش‌نامه یادشده نشان می‌دهد که این ابزارها بر مبانی نظری متفاوتی استوارند. فرانسیس معتقد است که ظاهراً سیاهه شادکامی آکسفورد شدت^[۴] شادکامی و مقیاس افسردگی- شادکامی فراوانی^[۵] شادکامی را می‌سنجد و به همین دلیل تفاوت این دو ابزار با عث ایجاد نتایج متضادی شده‌است.
در تحقیقات مختلف روشن شده‌است که این دو مقیاس همبستگی بالایی(۷۶/۰) با یکدیگر دارند. مقایسه مواد این دو مقیاس نشان می‌دهد که این دو از لحاظ نظری براساس بنیان‌های متفاوتی شاخته شده‌اند که برای درک این بنیان‌ها باید مفهوم بهزیستی ذهنی^[۶] و بهزیستی روان‌شناختی^[۷] را از هم متمایز کرد. به نظر کیز، اشموتکین و ریف بهزیستی ذهنی ارزیابی زندگی با توجه به تعادل بین عاطفه مثبت و منفی است، حال آن‌که بهزیستی روان‌شناختی به معنای تعهد فرد نسبت به رشد فردی گسترده‌تر و چالش‌های وجودی در زندگی است. با این توصیفات مواد مقیاس افسردگی- شادکامی دارای جملاتی است که وضعیت فرد را در هفت روز اخیر سوال می‌کنند و بنابراین انعکاسی از بهزیستی ذهنی هستند. اما مواد مقیاس شادکامی آکسفورد جنبه‌های کلی شادکامی را در یک دوره زمانی طولانی‌تر اندازه‌گیری می‌کنند. در نتیجه پرسش‌نامه شادکامی آکسفورد بهزیستی روان‌شناختی را می‌سنجد.
روان‌شناسی مثبت‌نگر به عنوان رویکرد تازه‌ای در روان‌شناسی بر فهم و تشریح شادمانی و احساس بهزیستی و هم‌چنین پیش‌بینی دقیق عواملی که بر آن‌ ها مؤثرند، تمرکز دارد. این رویکرد از منظری مثبت‌گرایانه تا ارتقای احساس بهزیستی و شادمانی در عوض درمان نواقص و اختلالات سر و کار دارد. بنابراین، روان‌شناسی مثبت‌نگر تکمیل‌کننده‌ی روان‌شناسی بالینی سنتی است. فهم، درک و شفاف‌سازی شادمانی و احساس بهزیستی، موضوع محوری روان‌شناسی مثبت‌نگر است.(سلیگمن، ۲۰۰۵)

۹ـ۳ـ۶ـ۳ـ تعریف محل تولد
محلی که پاسخگو در آن به دنیا آمده است که می‌تواند بر اساس تقسیم‌بندی‌های مختلف، اشکال گوناگونی مانند، قاره، کشور، شهر، بخش، منطقه و… به خود بگیرد.
۱۰ـ۳ـ۶ـ۳ـ تعریف عملیاتی محل تولد:
با توجه به این که فرهنگ و به تبع آن نگرش فرهنگی خانواده‌های ایرانی که در مراکز استان‌ها یا یکی از شهرها یا روستاهای استان زندگی می‌کنند با یکدیگر تفاوت‌های اساسی دارد، لذا سعی گردید تأثیر این مؤلفه نیز به عنوان یک متغیر مستقل (کنترل) بر روی نگرش فرهنگی روحانیون سنجیده شود. برای این منظور، محل تولد افراد در سه طبقۀ زیر سنجیده شد:

1. 1. مرکز استان

1. 1. یکی از شهرهای استان

1. 1. یکی از روستاهای استان

۷ـ۳ـ شیوۀ تجزیه و تحلیل داده‌ها
پس از جمع‌ آوری اطلاعات به وسیلۀ تکنیک پرسشنامه، با بهره گرفتن از برنامۀ نرم‌افزاری SPSS اقدام به تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده، گردید و برای این منظور از روش‌های آماری مربوطه (تحلیل رگرسیون) بهره گرفته‌ شد.
با توجه به این که به مقتضای سؤالات مطرح شده در پرسشنامه، بعضاً سطوح سنجش بعضی از سؤالات با یکدیگر تفاوت‌هایی داشتند (به این صورت که بعضی از آن‌ ها به وسیلۀ طیف لیکرت (پنج سطحی) و بعضی دیگر به وسیلۀ گویه‌های سه سطحی یا دو سطحی (بله، خیر) سنجیده شده‌اند)، برای تجزیه و تحلیل آنها، نیاز به ادغام سطوح بالاتر به منظور یک‌دست شدن با سطوح پایین‌تر بود که این ادغام‌سازی^[۲۷۰] برای دو متغیر مستقل (شامل X1 و X2) و متغیر وابسته (Y) به وسیلۀ نرم‌افزار SPSS به شرح زیر انجام گردید:
۱ـ۷ـ۳ـ ادغام سطوح متغیر مستقل (X1)
از آن جا که X1 مربوط به بُعد کمّی استفاده از اینترنت ـ یا همان «میزان استفاده از اینترنت» ـ است، به منظور یک‌دست‌‌سازی سطوح گویه‌های این بُعد از متغیر مستقل، تمامی آن‌ ها به شرح زیر به دو سطح «استفادۀ زیاد» (با مقدار عددی ۱) و «استفادۀ کم» (با مقدار عددی ۲) ادغام گردیدند:
ـ الگوی استفاده شما از اینترنت با کدام یک از موارد زیر، بیش‌تر مطابقت دارد؟

۱٫ استفاده
۲٫ عدم استفاده

۱٫تقریباً هر روز از اینترنت استفاده می‌کنم
۲٫٫ معمولاً چند روز در هفته (نه هر روز) از اینترنت استفاده می‌کنم
۳٫ به ندرت از اینترنت استفاده می‌کنم

۴٫ اصلاً از اینترنت استفاده نمی‌کنم

این سؤال، به صورت استثناء در مرحلۀ اوّل به دو سطح «استفاده» (با مقدار عددی ۱) و «عدم استفاده» (با مقدار عددی ۲) ادغام گردید تا مشخص گردد که آیا بین نگرش فرهنگی کسانی که از اینترنت (مقدار زیاد یا کم) استفاده می‌کنند با کسانی که از این رسانه، به هیچ وجه استفاده نمی‌کنند، تفاوتی وجود دارد یا خیر. در مرحلۀ دوم (با کنار گذاشتن کسانی که اصلاً از اینترنت استفاده نمی‌کرده‌اند)، به بررسی این نکته پرداخته‌ایم که آیا بین نگرش‌فرهنگی کسانی که به «میزان زیاد» از اینترنت استفاده می‌کنند با نگرش‌ فرهنگی کسانی که از آن به «میزان کم» استفاده می‌کنند تفاوت معناداری وجود دارد یا خیر:

۱٫ استفادۀ زیاد
۲٫ استفادۀ کم

۱٫ تقریباً هر روز از اینترنت استفاده می‌کنم

۲٫ معمولاً چند روز در هفته (نه هر روز) از اینترنت استفاده می‌کنم
۳٫ به ندرت از اینترنت استفاده می‌کنم

ـ در صورتی که هر روز از اینترنت استفاده می‌کنید، میانگین استفاده شما در روز چه میزان است؟